Содержание и формы учебно-воспитательной работы экспериментальной модели "Йена-план школа": Из опыта экспериментальных школ Германии первой трети XX века тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Богатырева, Инесса Юрьевна

• Богатырева, Инесса Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Богатырева, Инесса Юрьевна

из опыта экспериментальных школ Германии первой трети XX века)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени доктор педагогических наук, доцент Л. В. Образцова

Пятигорск

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДНИЕ.

Глава I. ПОЛИТИКО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ И СОЦИАЛЬ

• НЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ ОПЫТНЫХ ШКОЛ ГЕРМАНИИ (1918-1933).

1.1.Основные факторы развития нового этапа реформаторской ^ педагогики Германии.

1.2. Реформирование народного образования в период Веймарской Республики.

1.3. Организация новых типов альтернативных школ.

Выводы по I главе. ^

• Глава II. ОБЩЕСТВЕННО - ПОЛИТИЧЕСКАЯ И НАУЧНО -ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ П. ПЕТЕРСЕНА.

2.1. Формирование П. Петерсена как педагога-реформатора.

2.2. Становление и развитие идей свободного воспитания и обучения в педагогическом наследии П. Петерсена.

Выводы по II главе. g

Глава III. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ЙЕНА - ПЛАН ШКОЛЕ.

3.1. Цели, задачи, организация практики обучения в школе

• П.Петерсена.

3.2. Свободное развитие личности в процессе обучения и воспитания в Иена-план школе.

3.3. Творческая деятельность как важнейшая составная часть комплекса модели Иена-план школа. t Выводы по III главе.j^j

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Содержание и формы учебно-воспитательной работы экспериментальной модели "Йена-план школа": Из опыта экспериментальных школ Германии первой трети XX века»

Актуальность исследования. Новые условия жизни, обусловленные социально-экономическими факторами, сменой менталитета общества, изменением ценностных ориентации и высокие требования духовно-нравственному, интеллектуальному и физическому развитию каждой личности в России ставят перед ее образовательной системой сложные задачи. Потребность в решении этих задач стимулировала экспериментальную работу в области образования, положила начало реформированию школы, инновационной деятельности, что предполагает внедрение нового, способствующего появлению качественных изменений в педагогической системе.

Начало XXI века характеризуется интенсивными поисками оптимальной модели школы будущего. Эти поиски не могут осуществляться без преемственной связи с педагогическими воззрениями прошлого, без анализа прогностических идей широкого спектра продуктивных педагогических теорий, получивших свое развитие в мире в конце XIX - начале XX века. Сущностно-содержательный потенциал этих теорий за рубежом реализовался в гуманистических концепциях и кардинальных преобразованиях учебно-воспитательных учреждений, в создании альтернативных школ в странах Западной Европы и Америки.

Гуманистическая педагогика конца XIX - начала XX века, получившая название реформаторской (употребляется как синоним «прогрессивной немецкой педагогики» указанного периода), носила интернациональный характер. Она способствовала развитию прогрессивных педагогических теорий в странах Западной Европы, Америки и России.

Приоритетом гуманистической педагогики среди общественных ценностей является воспитание духовно свободной личности и отношение педагога к этой личности, как высшей педагогической и общественной ценности, как предмету воспитания и развития. В этой связи становится актуальным выявление гуманистической направленности сформулированных педагогами - реформаторами целей, задач, содержания и методов обучения и воспитания, раскрытие их влияния на развитие и становление свободной, самостоятельной и самодеятельной личности.

Представители гуманистической педагогики Германии конца XIX - начала XX века Л.Гурлитт, Б.Огго, А.Лихтварк, Г.Гаудиг, Г.Кершенштейнер, Г.Литц, П.Гехеб, Р.Штайнер, П.Петерсен определили основные направления в педагогике свободного воспитания, которые исходили из признания ребенка главной ценностью и ставили его в центр учебно-воспитательной работы. На основе их концепций возникли альтернативные школы, которые как фундаментальное педагогическое наследие прошлого, не потеряли своего значения для настоящего. Научный и практический интерес к реформаторской педагогике Германии конца XIX - начала XX века детерминирован интересом российских ученых к процессу духовно-нравственного воспитания детей, к педагогике сотрудничества, личностно-ориентированной педагогике, выявлению соответствующих современным условиям жизни форм и методов обучения и воспитания, к поиску путей формирования и реализации творческого потенциала и мастерства учителя-реформатора.

Анализ критических положений, характеризующих развитие реформаторской педагогики в Германии, позволяет сделать вывод, что доминирующим направлением в педагогической деятельности является формирование целостной личности ребенка и развитие ее различных сторон в учебно-воспитательном процессе.

В связи с рассмотрением данной проблемы большой интерес представляют идеи и педагогическая деятельность немецкого педагога-реформатора, профессора Йенского университета Петера Петерсена (18841925), разработавшего в 1924-1925 годах и воплотившего в жизнь модель учебно-воспитательного учреждения Йена-план. Противоречия системы образования и основные принципы преобразования школы изложены в большом числе работ Петерсена, среди которых его фундаментальные труды, не переведенные на русский язык: „Schulleben und Unterricht einer freien allgemeinen

Volksschule nach den Grundsatzen Neuer Erziehung" («Школьная жизнь и обучение в обычной свободной народной школе в соответствии с принципами свободного воспитания»), „Die Praxis der Schulen nach dem Jenaplan" («Практика школ «Йена-план»), „Ftihrungslehre des Unterrichts" («Введение в обучение»), „Der kleine Jenaplan" («Малый «Йена-план»), „Eine Grundschule nach den Grundsatzen der Arbeitsgemeinschaftsschule" («Начальная школа и принципы трудовой школы как жизненного сообщества»). Данные труды не известны широкому кругу отечественных специалистов в области образования. Однако глубокий анализ педагогических идей П. Петерсена и их творческая реализация могут способствовать решению задач современной российской школы и не потеряли своей актуальности для настоящего времени.

Анализ трудов П. Петерсена позволил подойти к изучению проблемы с творческой позиции, дать аналитическую оценку его педагогическим теориям и сделать обоснованные выводы относительно его вклада в развитие современного образования.

Педагогическая концепция Петерсена окончательно подорвала устои гербартианства, интеллектуализма, клерикализма и авторитаризма в обучении и воспитании. В экспериментальной модели школы Йена-план была предпринята попытка проведения глубинного переворота организации всей школьной жизни, благодаря воплощению в работу школы идей Петерсена о «благоговении перед жизнью ребенка» и «высвобождении человеческого начала в маленьком человеке».

Актуальное «жизненное пространство» школы, способствовавшее развитию «внутренних сущностных сил» учащихся являлось важнейшей составной частью экспериментальной модели Иена-план. В качестве основных способов конструирования гуманистических отношений участников учебно-воспитательного процесса выступали воспитывающая среда и воспитывающая ситуация.

Организация учебно-воспитательной работы, в центре которой в Йена-план школе находился ребенок, его личность, его способности, интересы, склонности, желания способствовала активному взаимодействию учителя и ученика, когда из авторитарного «тьютора» учитель становился организатором самостоятельной, разносторонней, творческой деятельности учащихся в целях их всестороннего развития и реализации сил и способностей, заложенных в них природой.

Изучение диссертационных исследований по сравнительной педагогике и психолого-педагогических трудов позволяют утверждать, что, несмотря на свою актуальность и значимость для отечественной педагогической науки и школьной практики, содержание и формы учебно-воспитательной работы в к.*

Иена-план школе как экспериментальной модели опытных школ Веймарской республики, наряду с идеями и взглядами ее основателя и руководителя немецкого педагога-гуманиста П.Петерсена, еще не подвергались научному анализу. Однако упоминание об отдельных сторонах педагогической деятельности П.Петерсена содержатся в работах А.И.Пискунова «Теория и практика трудовой школы в Германии (до Веймарской республики)» (1963), Т.А.Оксак «Проблемы эстетического воспитания в немецкой реформаторской педагогике конца XIX - начала XX века» (1973), Е.М.Кузнецовой «Проблема активизации деятельности учащихся в процессе обучения в немецкой буржуазной педагогике конца XIX - начала XX века» (1974), Н.Б.Сергеевой «Эстетическое воспитание и проблема общего развития ребенка в немецкой реформаторской педагогике» (1979), М.Н.Певзнера «Реформаторское движение в педагогике Западной Европы (конца XIX - начала XX веков)» (1997), Н.М.Магомедова «Методологические и социально-педагогические основы теории и практики свободного воспитания» (1994), Е.В.Иванова «Свободное воспитание как педагогическое направление в Западной Европе в первой трети 20-го века» (1997), Л.В.Образцовой «Гуманистическая педагогика и школа Германии конца XIX-начала XX века (1870-1933)» (2004).

Теория и практика реформаторской педагогики Германии конца XIX -первой трети XX века представляют большой интерес для развития педагогической науки в целом, так как именно в этот период возникли «новые» и опытные школы, которые выдвинули в качестве свое основной задачи проведение в жизнь радикальных требований гуманизации учебно-воспитательного процесса и развитие личности ребенка на основе идей «нового свободного воспитания».

Объектом исследования является реформаторская педагогика и опытные школы конца XIX - первой трети XX века.

Предмет исследования - теория и практика учебно-воспитательного процесса в Иена-план школе.

Проблема исследования состоит в определении сущностного содержания и практических форм деятельности Йена-план школы как экспериментальной модели учебно-воспитательных учреждений первой трети XX века.

Целью исследования является определение основных направлений учебно-воспитательной работы и систематизация форм, путей и средств обучения и воспитания в Иена-план школе.

В соответствии с проблемой и целью исследования определены следующие задачи диссертационной работы:

1. Раскрыть сущность ведущих направлений реформаторских течений немецкой гуманистической педагогики (трудовая школа, художественное воспитание, педагогика личности, индивидуальная педагогика, моральная педагогика).

2. Проанализировать становление и развитие педагогической концепции П.Петерсена.

3. Охарактеризовать особенности организации процесса обучения в Йена-план школе как экспериментальном учебно-воспитательном учреждении в системе новых типов альтернативных школ.

4. Показать творческое преломление и воплощение в практике воспитания в модели Йена-план школы основных теоретических положений концепции «нового свободного воспитания».

5. Раскрыть особенности ведущих аспектов учебно-воспитательной работы в Йена-план школе в изучаемый период.

6. Показать прогностическое значение опыта работы экспериментальной школы Иена-план как модели школы будущего.

Методологической основой исследования явились следующие положения:

- обусловленность возникновения и формирования педагогических концепций экономическими, политическими и социокультурными факторами;

- педагогические идеи гуманизации и демократизации общества, образования и своеобразие их проявления в различных странах;

- допустимость вариативности мировоззренческих подходов и оценок к изучаемым педагогическим фактам, явлениям, теориям;

- целостность изучения историко-педагогических фактов, явлений, идей в их диалектической взаимосвязи с другими явлениями;

- связь объективного и субъективного, логического и исторического, пошлого и современного в изучении педагогической действительности;

- аксиологический подход к воспитанию, признающий человека высшей ценностью в обществе;

- объективный характер педагогического поиска.

Теоретической основой исследования являются труды отечественных педагогов, занимающихся проблемой гуманизации педагогического образования (Н.К.Гончарова, П.Ф.Каптерева, Б.Т.Лихачева, Н.Д.Никандрова, З.И.Равкина, В.А.Сластенина, И.Ф.Харламова, Е.Н.Шиянова); исследования психологов, посвященные изучению различных аспектов формирования и развития личности детей (П.Г.Бельского, Л.С.Выгодского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, И.С.Кона, В.А.Крутецкого, А.В.Петровского, К.К.Платонова). Для данного исследования особо значимыми явились труды историков педагогики М.В.Богуславского, В.П.Борисенкова, А.Н.Джуринского, С.Ф.Егорова, Г.Е.Жураковского, Н.А.Константинова, Г.Б.Корнетова, В.В.Макаева, Л.В.Образцовой, А.И.Пискунова, М.Г.Плоховой, Е.Г.Оссовского, В.Г.Пряни-ковой, К.И.Салимовой, Л.Л.Супруновой, Ф.А.Фрадкина, М.Ф.Шабаевой, Т.Ф. Яркиной.

В ходе исследования были изучены труды немецких историков педагогики Р.Альта, Х.Бауера, Ф.Блетнера, Г.Гайслера, Р.Винкеля, Ф.Каннига, А.Ребле, А.Флитнера, Г.Хилига, исследователей реформаторской педагогики Т.Баллауфа, Э.Венинга, Т.Вильгельма, О.Карштеда, Х.Ноля, К.Пюллена, Г.Рерса, В.Шайбе и других.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретический анализ состояния изученности исследуемой проблемы;

- сравнительно-исторический анализ и синтез фактов и явлений педагогической действительности;

- обобщение опыта работы школ;

- систематизация полученных результатов.

Источниками исследования явились материалы по истории Германии, труды педагогов-реформаторов конца XIX - середины XX века; психолого-педагогическая, науковедческая литература по исследуемой проблеме отечественных и зарубежных ученых-педагогов и деятелей образования; документы российских фондов: Научного архива Российской академии образования (НА РАО), Государственного архива Российской федерации (ГАРФ); учебники и учебные пособия по педагогике; материалы периодической печати; современные диссертационные исследования по изучаемой проблеме; мемуарная литература, дневники, свидетельства современников о состоянии школы и педагогики рассматриваемого периода, воспоминания учителей альтернативных школ ФРГ, фонды библиотек России.

Большая часть использованных документов и материалов ранее не вводилась в научный оборот. Перевод научной литературы с немецкого языка осуществлен автором самостоятельно.

Этапы исследования: Изучение названной проблемы охватывает 20022005 годы.

Первый этап (2002-2003) - поисковый: уточнялась сущность проблемы, осуществлялся сбор, накопление, анализ и систематизация материла по проблеме, определялись основные направления исследования на основе указанных выше теоретико-методологических подходов.

Второй этап (2003-2004) - концептуальный: обобщался систематизированный материал, устанавливались наиболее существенные связи педагогических идей, фактов, положений, делались теоретические обобщения и выводы.

Третий этап (2004-2005) - итоговый: уточнялись отдельные теоретические положения, завершалось оформление диссертационной работы. На всех этапах исследования в научных изданиях публиковались материалы по теме исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем выявлены и охарактеризованы основные идеи, положения и направления немецкой гуманистической педагогики рассматриваемого периода, показано их использование в практике работы экспериментальных школ. Последовательно раскрыты политико-экономические и социокультурные условия, детерминировавшие реформирование образовательной системы. Проанализированы и охарактеризованы цели и задачи воспитания и обучения, разработанные педагогами-реформаторами, руководителями и учителями экспериментальных школ, в первую очередь П.Петерсеном. Выявлена гуманно-демократическая направленность данных целей и задач в Иена-план школе, показан вклад П.Петерсена как одного из немецких педагогов-реформаторов в разработку принципа природосообразности: предоставить возможность каждому ребенку «стать индивидуальностью; развить заложенные в нем природой силы, способности, таланты; способствовать самореализации личности через ее самостоятельность и творчество; осуществлять «воспитание посредством жизни» с опорой на личный опыт учащихся.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в нем обобщен и научно переосмыслен исторический опыт формирования и развития идей гуманистической педагогики Германии, выявлены и охарактеризованы основные направления их формирования, способствующие эффективности обучения и воспитания. Раскрыты основные этапы становления и развития педагогических взглядов П.Петерсена, системно и целостно проанализирована сущность его педагогических взглядов, конкретизированы и рассмотрены содержание, основные пути и средства организации учебно-воспитательного процесса в его экспериментальной модели школы Иена-план. Тем самым результаты исследования конкретизируют сущность ценностных ориентиров теории и практики экспериментальной школы Иена-план, способствуют совершенствованию создания концепции содержания образования и воспитания в условиях демократизации педагогического процесса как движения к гуманной педагогике.

Практическая значимость результатов исследования. Основные положения, факты и выводы данного диссертационного исследования могут найти применение в конструировании образовательно-воспитательных систем в современных условиях для повышения качества обучения и воспитания. Соответствующие материалы исследования могут включаться в учебные курсы теории и истории педагогики, в учебные пособия и учебники по педагогическим дисциплинам.

Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечены соответствием их цели и задачам проведенного исследования, основанного на принципах историзма, объективности, всесторонности, опорой на современные теоретико-методологические подходы (системный, гуманистический, личностно-ориентированный, когнитивный, индивидуальный, развивающий) к решению изучаемой проблемы, их адекватности задачам и логике исследования, апробацией полученных результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Изучение и использование прогрессивными учителями Германии педагогической концепции Петерсена и опыта работы Йена-план школы было обусловлено следующими факторами: социальным заказом Веймарской республики; влиянием идей и опыта педагогов-реформаторов, пропагандировавших независимость школы от государства; развитием «новой школы» Германии; ее гуманизацией и демократизацией; созданием реальных условий для полноценного развития личности.

2. Организация экспериментального учебно-воспитательного учреждения Иена-план базировалась на единстве обучения и воспитания; личностной направленности педагогического процесса; обучении без принуждения, включающем свободу выбора учителями и учащимися форм и средств обучения; педагогизации окружающей среды, сотрудничестве учеников, учителей и родителей.

3. Аксиологическими основаниями воспитывающей и развивающей среды в модели школы Иена-план являлись нижеследующие: культивирование общинности и общины как самоуправляющейся системы; организация учебно-воспитательного процесса «как опытного поля для воспитания и развития учащихся»; интеграция школы и семьи; новое осмысление роли и значения педагога в системе школьного сообщества; поиск путей и средств лич-ностно-ориентированного воспитания.

4. Альтернативный подход к организации учебного процесса в Йена-план школе выражался в радикальном изменении содержания и форм обучения; соблюдении принципа воспитывающего характера обучения; пробуждении естественных интересов, склонностей, потребностей и желаний школьников; активном участии школьников в организации учебной деятельности (самостоятельная постановка цели, выбор методов работы, составление плана работы, осмысление конечных результатов проведенной работы, самостоятельная проверка и оценка ее).

5. Творческая деятельность учащихся представляла собой важнейший составной элемент модели Йена-план, способствовавший развитию индивидуальных способностей и реализации личностного творческого потенциала посредством создания новых образовательных продуктов, выстраивания оптимальных индивидуальных траекторий в каждой из образовательных областей.

Апробация и внедрение в практику. Полученные результаты обсуждались и получили одобрение специалистов на заседаниях кафедры педагогии ПГЛУ (2002-2005), заседаниях научно-педагогической секции клуба молодых ученых университета (2003-2005), XXII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Сочи, 2003), V Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2004), научно-методических чтениях ПГЛУ «Университетские чте-ния-2004» (Пятигорск,2004), региональной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодая наука-2004» (Пятигорск, 2004). Основные положения диссертации отражены в 8-ми публикациях, объем которых составляет более 3 печатных листов.

Опубликованные материалы использовались членами кафедры педагогики ПГЛУ при выполнении студентами курсовых и дипломных работ по педагогике.

Теоретическая и практическая значимость опыта экспериментальных школ Германии, в частности учебно-воспитательного учреждения Йена-план, для разработки стратегии обновления образования и воспитания в современной России, а также отсутствие работ, дающих целостное представление о ценностных ориентациях гуманистической педагогики Германии конца XIX - первой трети XX века определили тему данного исследования: «Содержание и формы учебно-воспитательной работы экспериментальной модели «Йена-план школа» (из опыта экспериментальных школ германии первой половины XX века)».

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Богатырева, Инесса Юрьевна

Выводы по III главе:

1. Исследование показало, что Петерсен и учителя-реформаторы экспериментального учебно-воспитательного учреждения Йена-план выступили с решительной критикой недостатков традиционной педагогики и школы Германии. Они показали себя противниками антидемократической государственной политики в области просвещения, требовали ликвидации сословного характера школы, дуализма и антисоциальной организации педагогического процесса в учебных заведениях, осуществили действительное создание единой школы. В их трудах раскрыты отрицательные стороны содержания образования: отрыв школы, знаний, организации и методов обучения от жизни, механическое заучивание материала, муштра, низкий научный и методический уровень учебных пособий.

2. Петерсен разработал и воплотил в школьную практику новую концептуальную модель школы, основными чертами которой стали следующие:

- отказ от принуждения и наказания в обучении и воспитании;

- организация педагогического пространства жизнедеятельности учащихся как совместного сообщества (общины) с взрослыми, направленной на их всестороннее развитие;

- воздействие на «внутренний» (духовный) мир жизни школьников;

- отношения товарищества между учителями, родителями и учащимися, важнейшими особенностями которых являлись благородство, человечность, духовно-семейное родство;

- осуждение запрещений, наказаний, угроз;

- предоставление учащимся самостоятельности, самодеятельности, свободы в учебном и воспитательном процессе, возможности широкого обмена мнениями, идеями, взглядами, критическими замечаниями;

- верификация «внутренних переживаний» школьников;

- создание эмоционально-активизирующего фона педагогического процесса и всей жизнедеятельности учащихся школы;

- предоставление широких полномочий ученическому самоуправлению в решении основных вопросов школы-общины;

- опора на силу положительного примера учителя, его авторитета в воспитании учащихся;

- разработка действенных путей и средств, стимулирующих познавательную деятельность учащихся (самостоятельная работа, развивающие упражнения, творческая работа: дидактические игры; наглядно-технические средства обучения).

3. Таким образом, мы видим, что учебно-воспитательная работа в экспериментальной модели «Йена-план школа» организованна с учетом новейших тенденций, характерных для рассматриваемого периода. Она отражает в своем содержании и формах наиболее прогрессивные и демократические идеи немецкой реформаторской педагогики.

4. Разносторонняя педагогическая эрудиция, знание психологических особенностей развития личности учащихся, большой воспитательный опыт педагогов Йена-план школы привели к организации школы, являвшейся в целом качественно новым учебно-воспитательным учреждением, созданном на основе теории нового свободного воспитания.

5. В результате нашего исследования мы установили, что новое свободное, естественное воспитание и обучение в Иена-план школах строилось, прежде всего на новых отношениях между педагогами и учащимися, основу которых составляли взаимоуважение, взаимопонимание и доверие. Педагоги Йена-план школ исходили из «самоценности» учеников, которые являлись центром образовательно-воспитательного комплекса. Их интересы были положены в основу всех учебных программ; в своей работе педагоги руководствовались их желаниями, склонностями, стремлениями. к*

6. Исследование показало, что педагоги Иена-план школы находились в постоянном авторском поиске, а затем и творческом использовании путей и средств сбалансированного развития учащихся с их личностными особенностями, интеллектуальными духовно-нравственными, эмоциональными потребностями, гуманизации внутришкольных отношений на основе уважения уникальной индивидуальности каждого ребенка, воспитания добрых чувств, отзывчивости и ответственности за других, отстаивания свободы и независимости, самостоятельности каждого учащегося, его право на индивидуальное творчество.

7. Теория и практика экспериментальной учебно-воспитательной модели школы Иена-план, разработанной педагогом-реформатором Петером Петр-сеном, представляет интерес, как для российской, так и зарубежной школы, оказывает благотворное влияние на их реформирование.

155

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный нами анализ реформаторской педагогики XIX — начала XX века как гуманистического движения позволил с новых методологических позиций рассмотреть и осмыслить педагогическое реформаторство как особо релевантный историко-педагогический феномен и значимую педагогическую альтернативу традиционной системе образования и воспитания в Германии в изучаемый период.

Результаты проведенного нами исследования позволили установить, что развитие и совершенствование теории и практики образования, обучения и воспитания в Германии в указанный период было вызвано масштабными социально-экономическим и общественно-политическими преобразованиями, стремительными темпами научно-технического прогресса страны, вступившей на путь империализма. Этим преобразованиям способствовало объединение Германии в 1871 году.

В Германии - стране, по праву признанной основоположником педагогического реформаторства в Западной Европе, период с 1871 года получил название «время создания» (Griinderzeit). Создание новой империи под эгидой Пруссии обусловило появление нового экономического потенциала, внешними проявлениями которого стали многочисленные фабрики и торговые дома, распространившиеся по всей Европе. Основными признаками нового экономического развития являлись «денежный поток», связанный с концентрацией капитала и быстрым ростом промышленности; обострение «социального вопроса», вызванное ростом самопознания рабочего класса; быстрый рост населения, урбанизация, вытеснение аграрного сектора промышленными структурами, большой размах строительства, высокий уровень городской культуры; создание широкой разветвленной образовательной системы школы с обязательным обучением и эффективной государственной инспекцией.

Прогресс индустриального общества, сопровождаемый интенсивным разрушением патриархально- крестьянского уклада, упадком институтов семьи и ученичества как формы подготовки кадров ремесленного производства, резко усиливает отчуждение личности, насаждая в духовной сфере рационализм, индивидуализм, прагматизм и тем самым, искажая процесс становления индивидуально- личностной субъектности. Развитие общества, базировавшегося на машинной индустрии, превращало человека в функциональный «придаток» техники и необходимую деталь социальной машины.

Требование полной модернизации всех отраслей производства на базе научно-технического прогресса обусловили необходимость совершенствования образования на всех его ступенях, улучшения качества подготовки молодого поколения к труду в сфере промышленного производства, перестройки воспитания в духе интересов монополий и переориентации педагогических теорий в направлении развития гуманистических идей в области образования и воспитания.

Реформаторское движение в педагогике было направлено против авторитарного воспитания, консерватизма и рутинности школы, которая отторгала личность учащегося как самоценность, ограничивала его жизнедеятельность узкими регламентированными рамками казенного учреждения с зубрежкой, муштрой, формализмом и школярством. Немецкими педагогами-гуманистами в этот период выдвигалась идея свободного развития личности, формирования нравственности на основе общечеловеческой морали, выработки у учащихся самостоятельности и активности. Педагоги-реформаторы создавали опытно-экспериментальные школы, целью которых являлись разработка и осуществление новых направлений развития и воспитания личности. Реформаторские течения исследуемого периода продолжали традиции эпохи Возрождения, значимым педагогическим вкладом которой было становление и развитие понятия «свободное воспитание», включая разработку умственного, физического, эстетического, нравственного, морального содержания его основных звеньев.

Анализ изученных источников способствовал выявлению связи основных идей реформаторской педагогики с мировоззренческими установками эпохи Просвещения, которые подчеркнули ценность человеческого разума, прогресса науки и техники, право на формирование самостоятельной целостной картины мира, отражающей гармонию человека и природы. Эта эпоха выступала против любых видов тирании в области морали, управления или мысли. Гуманистические идеи эпохи Просвещения стали источником обновления педагогики Германии на рубеже XIX и XX веков.

Исследование показало, что педагогические теории нового времени не являлись механическим продолжением идей и традиций предшествующих эпох. Идеи свободного гуманного воспитания были глубоко изучены, проанализированы и представлены педагогами-реформаторами в духе своего времени. Общественно-педагогическое движение Германии конца XIX - начала XX века оказало огромное влияние на все социальные институты, освободило учебно-воспитательные учреждения от конфессиональное™ и придало им рациональное направление.

В многочисленных направлениях новой, гуманистической педагогики особое место занимал интерес к личности ребенка. Личность рассматривалась как наивысшая ценность в обществе. Педагоги-реформаторы выступали против подавления личности ребенка. Основную задачу «новой школы» они видели в формировании свободной личности, обладающей развитым чувством собственного достоинства, самостоятельностью, творческой индивидуальностью. Педагоги-реформаторы верили в возможность неограниченного духовно-нравственного и физического совершенствования личности, призванной стать творцом своей судьбы. Они указывали на нецелесообразность и общественную несправедливость в организации народного образования, обосновали принцип равенства всех людей в области образования независимо от социального положения и религиозных взглядов, выдвинули программу демократизации и гуманизации системы народного образования.

Педагоги-реформаторы конца XIX века глубоко проанализировали основные причины неудовлетворительного состояния обучения и воспитания, подвергли справедливой критике гербартиаискую педагогику. Обоснованные ими положения о природе индивида и личности ребенка, о его саморазвитии и природосообразном воспитании, стимулировании внутренних сущностных сил послужили основой для разработки основ альтернативного подхода к организации «новой школы». Это потребовало не только изменения ее функциональной организации, но и содержательного решения проблемы реформирования теории и практики образования.

Выдвинутые педагогами-реформаторами проекты «новой школы» как независимого самоуправляющегося государства отражали идею создания частной, независимой от государства и церкви, школы и содержали требование подготовки свободного предприимчивого, деятельного гражданина. Благодаря усилиям педагогов-реформаторов произошли значимые изменения в педагогической теории и практике народного образования: увеличился объем научных знаний по естественно - научным дисциплинам. Для педагогов - реформаторов рассматриваемого периода была характерна многоплановость выдвигаемых путей реализации гуманистических идей в обучении и воспитании. Несмотря на различные подходы к содержанию новой школы, они были единодушны в требовании глубинного переворота в организации жизнедеятельности школы, в создании новых учебно-воспитательных учреждений, адекватных требованиям гуманизма и демократии. Проводились комплексные психолого-педагогические исследования методов обучения и воспитания, создавались научно-исследовательские учреждения с привлечением учителей - практиков.

Для современной педагогики большой интерес представляет вклад реформаторов разных направлений в теорию и практику умственного, физического, трудового, эстетического, эмоционального воспитания, разработку вопросов стимулирования познавательной деятельности и творчества учащихся, развития у них способностей и талантов, интеллекта и воли. Так, основываясь на идеях «свободного воспитания», зародились и получили широкое распространение теории «педагогика переживаний», «педагогика личности» и индивидуальная педагогика», яркими представителями которых являлись Гурлитт, Гаудиг, Кей, Линде. Они обосновывали необходимость предоставления каждому ребенку возможности осуществления заложенного в его индивидуальности идеального «я», находить приемлемую для себя среду обитания, в которой он чувствует душевный комфорт, реализовать свои желания, всесторонне развить заложенные в нем природой способности.

В рассматриваемый нами период получили развитие вопросы трудового воспитания. Его сторонники являлись основоположниками трудовой школы и гражданского воспитания во главе с Кершенштейнером. Задачу трудовой школы они видели в необходимости научить подрастающее поколение не пассивно созерцать природу, не размышлять о жизни и запоминать научные истины, а на опыте, в процессе труда добывать эти истины, опытным путем изучать законы природы, сущность и смысл биологических и социальных процессов, чтобы научиться участвовать в жизни, творить ее по мере своих сил и дарований. Методологическая и организационная сторона развития мануальных видов труда, обучения рисованию, черчению, естественным наукам, отдельные методические приемы обучения сохраняют свое значение для современной школы.

Исследование показало, что представители направления «художественное воспитание» (Лихтварк, Линде, Гаудиг, Гурлитт, Ланге) также внесли гуманистическую направленность в развитие и становление реформаторской педагогики. Художественное воспитание представляло собой полномасштабную конструктивную программу использования различных средств для развития всех сил и творческих потенций учащихся, которая была обусловлена их естественной потребностью создавать прекрасное. Это положение является актуальным и для современных педагогических концепций образования.

Опыт «новых школ» оказал стимулирующее влияние на развитие идей прогрессивной педагогики начала XX века, активизировал требования общественности о демократизации и гуманизации массовой школы не только в Германии, но и Западной Европе и Америке. Усиление данной тенденции к началу 20-х годов привело к созданию во многих странах большого количества частных реформированных школ, под влиянием которых подверглись перестройке на демократических началах и государственные школы. «Новые школы», созданные на основе идей реформаторской гуманистической педагогики, представляют интерес для науки, так как их опыт позволяет успешно решать подготовку молодого поколения в сфере трудовой деятельности. В этих школах предпринята первая попытка осуществить на практике идею свободного духовного развития личности, формирования ее на основе общечеловеческих ценностей, выработки умения сосуществовать и развиваться в обществе. В этих школах разработаны гуманная организация внутренней жизни школы полного дня, передовая методика обучения и воспитания, учитывающая индивидуальные потребности, склонности, желания, интересы и способности учащихся.

Педагоги «новых школ» осуждали гербартианскую педагогику за ее представление о ребенке как объекте послушания и интеллектуализации. Они стали основателями гуманистической личностно ориентированной педагогики, базирующейся на глубоком изучении детской природы, индивидуальных особенностей школьника. В отличие от теоретиков «свободного воспитания» они выступили против использования интересов учащихся в качестве главной движущей силы их развития. В то же время педагоги-практики этого направления, основатели и руководители «новых школ» признавали право воспитанников на личностную позицию, самостоятельность, активный образ жизни, способствовали формированию у них высоких нравственных идеалов.

Анализ состояния школьного дела в Германии после ноябрьской революции 1918 года показал, что оно было обусловлено демократическими преобразованиями в общественной и государственной жизни. Опытные школы в Бремене, Гамбурге, Дрездене, Магдебурге, Йене послужили моделью реформирования народного образования в странах Западной Европы, Америке и России. Движение реформаторского течения данного периода основывалось на идеях нового «свободного воспитания», которое предполагало создание такой воспитательной среды и таких методов обучения и воспитания, которые стимулировали бы развитие свободной творческой индивидуальности.

Педагоги-реформаторы развития гуманистической педагогики периода Веймарской республики внесли большой вклад в разработку организации учебной, игровой деятельности и общения учащихся. Они стимулировали развитие и применение в массовой народной школе индивидуальных, диалоговых, групповых, взаимных форм обучения с нетрадиционным временем урока, практику сдвоенных уроков, непрерывных занятий без перемен с предоставлением учащимся индивидуального права покидать класс в соответствии с их желаниями и потребностями.

В период Веймарской республики сформировался тип альтернативной модели «школы будущего» - учебно-воспитательного учреждения полного дня. Разрабатывались средства и способы активизации учебного процесса на основе знаний по интересам, обучения посредством делания, комплексного подхода к изучению учебного материала, поощрения инициативы, смекалки, любознательности, самостоятельности и самодеятельности учащихся.

Исследование показало, что среди опытных школ, созданных в годы Веймарской республики, особый интерес в плане альтернативного гуманистического подхода к созданию жизненного пространства для детей имела модель учебно-воспитательного учреждения Иена-план, которой руководил Петер Петерсен. Его экспериментальная работа позволила создать основы обучения и воспитания на принципе создания гетерогенных групп, образующих «жизненное сообщество» или «общину», основанных на индивидуальных и групповых темпах продвижения учащихся разного возраста в усвоении учебного материала.

В сотрудничестве с учителями-реформаторами Йена-план школы Петерсен разработали конструкцию урока, основанную на свободной активности учащихся, работающих непринужденно и самостоятельно, в соответствии со своими индивидуальными запросами и потребностями, сотрудничая с учителями и старшими товарищами.

Реформаторские идеи Петерсена позволили выявить и частично преодолеть недостатки, имевшиеся в школьной практике традиционного обучения: авторитарность и подавление личности ребенка, формализм и интеллектуализм образования, перегрузку учащихся учебным материалом.

Для педагогической науки представляют интерес раскрытые основателем Йена-план школы в сотрудничестве с педагогами его школы аксиологические обоснования целей и задач воспитания. Они обосновывали взаимосвязь умственного воспитания, понимаемого как овладение общечеловеческой культурой прошлого и настоящего, способами мышления, как развитие интеллекта и культуры умственного труда, с воспитанием нравственно-целостной и свободной личности на основе гуманно-этических ценностей, а также связь умственного воспитания с эстетическим, включающим развитие художественного вкуса, понимания прекрасного, умения его создавать, гармонизацию отношений человека с миром прекрасного в природе.

Результат анализа воспитательной деятельности в опытных школах Германии показал, что от других «новых» и «опытных школ» Йена-план школу отличали демократизм взаимоотношений, сотрудничество, теснейшее взаимодействие профессиональных педагогов, воспитанников и родителей. Школы, работавшие в соответствии с основными направлениями учебно-воспитательной работы Йена-план, являлись, прежде всего, учреждениями, дополнявшими и развивавшими семейное воспитание, традиции окружающей ребенка социокультурной среды.

В ходе исследования нами было установлено, что другой отличительной чертой Иена-план школы было педагогически целесообразно организованное самоуправление школьников, которое рассматривалось здесь как средство развития самостоятельности, самодеятельности и активности личности с полной свободой учащихся самими решать вопросы внутренней жизни по сравнению с другими опытными школами, где самоуправление сводилось либо к отдельным функциям самообслуживания, либо рассматривалось в качестве одного из средств воспитания и развития чувства гражданственности, способствовало приучению к жизни в обществе.

Немаловажное значение в воспитательной работе Йена-план школы имело и должным образом направленное педагогами художественное воспитание как часть эстетического воспитания и важный компонент нравственного. Педагогически продуманная организация художественно - творческой деятельности учащихся Йена-план школы способствовала всестороннему развитию личности учащихся, их целенаправленному нравственно-эстетическому воспитания в процессе органически взаимосвязанных занятий в параллельных комплексах учебных дисциплин и предметов художественного цикла.

Анализ постановки физического и трудового обучения и воспитания в Иена-план школе позволил сделать вывод о том, что она значительно отличалась от других опытных школ, прежде всего своей прогрессивной воспитательной направленностью - воспитанием уважения к труду, воспитанием взаимоуважения и взаимопомощи, товарищества, выработкой привычки к коллективному труду, дружбой через совместный труд и спортивные игры, ответственностью, развитием физических сил, сноровки, инициативы.

Исследование показало, что в процессе работы педагогов Йена-план школы, связанной с поиском новых путей организации воспитательной деятельности учащихся на новых началах, были найдены оригинальные пути воспитания учеников на основе учебно-оздоровительных мероприятий. Частые экскурсии и походы наряду с расширением кругозора учащихся способствовали воспитанию у них чувства товарищества, дружбы, взаимопонимания, учили самостоятельно преодолевать возникшие проблемы и трудности, воспитывали находчивость, решительность, закаляли волю и характер.

Анализ концепции развития личности, разработанной руководителем учебно-воспитательного учреждения Йена-план, где развитие выступает в качестве цели воспитания, позволяет сделать вывод о том, что она явилась новой ценностной ориентацией в педагогической науке, способствующей ее кардинальной переориентации с авторитарного воспитания и догматического обучения на воспитание и обучение самостоятельной творческой созидатель-ности учителя и учащихся, направленной на всестороннее развитие духовных и физических сил учеников.

Прогрессивная демократическая направленность воспитательной работы в Йена-план школе, новые интересные формы и методы воспитания учащихся в ней, активная общественная деятельность учителей школы привлекали к ней внимание широкой общественности не только в Германии, но и за ее пределами. Если отдельные формы учебно-воспитательной работы некоторых опытных школ Германии были забыты и не используются в современной немецкой школе, то модель учебно-воспитательного учреждения Йена-план успешно развивается и совершенствуется в современных условиях более чем в тридцати странах мира.

Таким образом, в исследовании проанализированы и охарактеризованы новые подходы к решению проблемы всестороннего развития личности как основной цели воспитания. Рассмотрены актуальные для современной российской педагогики и школы проблемы определения содержания образования и воспитания, организации учебно-воспитательного процесса в «новы» и опытных школах Германии конца XIX - начала XX века.

Результаты поведенного исследования позволили определить предпосылки и факторы развития и формирования реформаторской педагогики Германии данного периода, показать реализацию прогрессивных гуманистических идей немецких педагогов-реформаторов в практике опытно-экспериментальных школ периода Веймарской республики, выявить вклад руководителей данных школ в гуманизацию учебно-воспитательного процесса.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Богатырева, Инесса Юрьевна, 2006 год

1. Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики. М.: Академия, 2000. - 176с.

2. Андреесен А. Немецкие сельские воспитательные дома // Карсен Ф. Современные опытные школы в Германии. Л.: Госиздат, 1924. - 218с.

3. Бадак А.Н., Войнич Е.И. Всемирная история: Итоги первой мировой войны. -М.: ACT, Минск.: Харвес, 2001. 512с.

4. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. Лекции по педагогической антропологии и философии. -М.: УРАО, 1998. 108с.

5. Богуславский М.В. Творческое использование Западных педагогических технологий в деятельности ГУСа // История педагогической технологии. — М., 1992.-235с.

6. Бодалев А.А. Процесс формирования у учащихся целостной картины мира // Теория и практика воспитательных систем / Новикова Л.И. и др. — М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. 198с.

7. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2000. - 304с.

8. Винекен Г. Круг идей свободной школьной общины. М.: Работник просвещения, 1922. - 52с.

9. Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста. СПб, 1907. — 142с.

10. Вопрос о рабочей школе нового типа (Гаудиг, Кршенштейнер) // Свободное воспитание. -1911.- январь. № 10. - С.67-84.

11. Всемирная история. М.: ЮНИТИ, 2000. - С.482.

12. Всемирно-исторический педагогический процесс. Концепции, модели, историография / Под ред. Г.Б. Корнетов, В.Г. Безрогова. М., 1996. - 271с.

13. Гансберг Ф. Педагогика. Призыв к самостоятельности в преподавании. -Пг.: Госиздат, 1921.- 120с.

14. Гансберг Ф. Творческая работа в школе. М.: Госиздат, 1920. - 161с.

15. Германия // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М.: БРЭ, 1993-1999. -Т.1.-С.205-206.

16. Германия. Факты / Под ред. А. Капплера. Франкфурт-на-Майне: Социе-тэтс-ферлаг, 1996.-544с.

17. Гессен С.И. Основы педагогики. М.: Школа-Пресс, 1995. — 448с.

18. Гиппо К. Общественное образование в Германии/ Пер. Е.М.Мещериновой. -СПб, 1974.-352 с.

19. Гончаров Н.К. Вопросы педагогики. М.: Педагогика, 1960. - 196с.

20. Гуманистическая направленность Штайнеровской педагогики. — М.: Вла-да, 1999.-176с.

21. Гурлитт Л. О воспитании. -М.: Школа и жизнь, 1911. 173с.

22. Гурлитт Л. Проблема всеобщей единой школы. М.: Лит.-издат. отдел Наркомпроса, 1919.- 115с.

23. Гурлитт Л. Творческое воспитание. Моя жизнь с детьми. — М.: Б-ка «Свободного воспитания и образования и защиты детей», 1912. 58с.

24. Давис И. Народные школы в Германии. Юрьев, 1904. - 90с.

25. Денглер П. Классный коллектив в школе будущего // Новые системы образовательной работы в школах Западной Европы и С. Америки / Под ред. С.В. Иванова. М.: Работник просвещения, 1930. - С.47-57.

26. Джунковская Е. Средняя школа нового типа в Западно-Европейских государствах. СПб.: Изд. С.Дороватовского, 1902. - 251с.

27. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. -М.: Форум-Инфа-М, 1998. С.22-250.

28. Джуринский А.Н. Новые тенденции в воспитании молодежи стран Запада // Советская педагогика. 1990. - №7.- С.118.

29. Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей. М.: ПОР, 2001.-352с.

30. Дьюи Д. Школы будущего. М.: Госиздат РСФСР, 1922. - С.5-115.

31. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. - 384с.

32. Ильин Н.Н. Очерки современной германской школы. — М.: Изд. Автора, 1927.-192с.

33. История педагогики и образования. От зарождения воспитания до конца XX века. М.: Творческий центр «Сфера», 2001. - 512с.

34. Каптерев П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения. -М.: Польза, 1913.-220с.

35. Карсен Ф. Современные опытные школы в Германии. M.-JL: Госиздат, 1924.-218с.

36. Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной организации. М.: Школа и жизнь, 1911. - 152с.

37. Корнетов Г.Б. Феномен «свободного воспитания» // Учительская газета. -1993. 21 сентября.

38. Кредер А.А. Новейшая история зарубежных стран с 1914 года. — М.: ГОР, 2000. С.3-120.

39. Кумарин В.В. Природосообразность как общечеловеческая и национальная ценность образования.-М.: РАО, 1996.-С.15-18.

40. Левитин С.А. Современные педагоги // Русская школа. 1914. - №4. -С.120-132.

41. Линде Э. Педагогика личности. М., 1896. - С.3-27.

42. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. М.: Мир, 1922. - С.12-14.

43. Мижуев П.Г. Средняя школа в Германии. СПб, 1903. - 105с.

44. Монтессори М. Дом ребенка. Методы научной педагогики. М., 1920. -173с.

45. Музыченко А. Ф. Философско-педагогическая мысль и школьная практика в современной Германии. М., 1909. - 240с.

46. Мусин-Пушкин А. Характеристика Германской школы // Хрестоматия по истории педагогики: в III т. / Сост. А.П. Пинкевич. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1935.- T.III. -С.35-40.

47. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. -1990.-№9. -С.41-47.

48. Новая история. Второй период. М.: Высшая школа, 1984. —С.101-114.

49. Новые системы образовательной работы в школах Европы и С. Америки / Под ред. Иванова С.В. М.: Работник просвещения, 1930. - 168с.

50. Новая школа в Германии. M.-JL: ГИЗ, 1928. - 188с.

51. Образцова J1.B. Альтернативные школы. Марбург: Изд-во Филлиппс -Университет, 1996. - 142с.

52. Образцова J1.B. Гуманистическая педагогика и школа Германии конца XIX- начала XX века (1870-1933). Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2004. - 342с.

53. Образцова Л.В. Классики педагогики. Марбург: Изд-во Филлиппс - Университет, 1997. - 125с.

54. Образцова Л.В. Образование в Германии. Марбург: Изд-во Филлиппс -Университет, 1996.- 188с.

55. Образцова Л.В. Реформаторы школы и педагогики Германии. Марбург: Изд-во Филлиппс - Университет, 1998. — 100с.

56. Образцова Л.В. Филантропизм и реформаторство в немецкой педагогике. -Марбург: Изд-во Филлиппс Университет, 1999. - 188с.

57. Образцова Л.В. Школа Германии. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2000. - 280с.

58. Оксак Т.А. «Движение за художественное воспитание» в немецкой реформаторской педагогике конца XIX начала XX века // Новые исследования в педагогических науках. - М., 1972. - №6. - С. 18.

59. Оксак Т.А. Пути и средства эстетического воспитания в немецкой реформаторской педагогике конца XIX начала XX века // Новые исследования в педагогических науках. - М., 1973. - №7. - С. 13-14.

60. Опытные школы в Германии. М.: Новая Москва, 1926. - 168с.

61. Певзнер М.Н. Реформаторская педагогика Западной Европы конца 19 -начала 20 века. Новгород, 1996. - 181с.

62. Пискунов А.И. Очерки по истории прогрессивной немецкой педагогики конца XVIII начала XIX в. - М.: Изд-во АПН РФСР, 1960. - 200с.

63. Пискунов А.И. Проблемы трудового воспитания и обучения в немецкой педагогики XVIII начала XX в. - М.: Пзд-во АПН РСФСР, 1976. - 316с.

64. Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом. М.: Изд-во АПН СССР, 1977. - 89с.

65. Салимова К.И. и др. Очерки истории школы и педагогики за рубежом: В III ч.: Учебн. Пособие. М.: Изд-во АПН СССР, 1991. - Часть III. - 268с.

66. Свободное воспитание. М.: VLADI, 1992. - 48с.

67. Свободное воспитание: Хрестоматия / Составитель и автор вступления Г .Б. Корнетов /. М.: РОУ, 1995. - 224с.

68. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. -С.151-154.

69. Сергеева Н.Б. Эстетическое воспитание и проблема общего развития ребенка в немецкой реформаторской педагогике. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1977. - С.82-88.

70. Сперанский Н. Борьба за школу. Из прошлого и настоящего на Западе и в России. М.: Издт. М. и С. Сабашниковых, 1910. - 239с.

71. Теория и практика трудовой школы в Германии. Начальное обучение. -М.: Госиздат, 1924. 68с.

72. Трудовая школа. СПб: Книгоизд. «Образование», 1913. - 238с.

73. Ушинский К.Д. Одна из темных сторон германского воспитания // Собр. соч.: В 11 т. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - Т.З - 692с.

74. Федеративная Республика Германии // Просвещение в странах мира. М.: Просвещение, 1967. - С.257-262.

75. Ференбах О. Крах и возрождение Германии. М.: Аграф, 2001. - 304с.

76. Ферстер Ф. Свобода воли и нравственная ответственность. М., 1905. -С.40-57.

77. Ферстер Ф. Школа и характер, Морально-педагогические проблемы школьной жизни.-Спб.: Школа и жизнь, 1915. -331с.

78. Ферьер А. Новая школа. СПб., 1911.- С.1-8.

79. Фребель Ф. Воспитание человека. М., 1913. - 139с.

80. Френе С. Избранны педагогические сочинения. М, 1990. — 180с.

81. Хилтуен Е. 100 минут на упражнение // Учительская газета. 1992. -21.07.

82. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. — Калуга: Духовное познание, 1992. 176с.

83. Штайнер Р. Путь к самопознанию человека. Ереван: Ной, 1991. - 172с.

84. Штейнгауз М. Очерки современной школы Западной Европы. М.-Л.: Госиздат, 1926. — 136с.

85. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. М.: Парцифаль, 1993. - 39с.

86. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М.: Парцифаль, 1994.-79с.

87. НА НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ: 7. Alt R. Uber unsere Stellung zur Reformpadagogik // Padagogik. 1956. - Heft 5/6. - S.345-367.

88. Alt R. Zum Problem der Unterrichtsmethode im Jenaplan. Heidelberg, 1947. -11 OS.

89. Andreesen A. Die nationale Erziehung und die Landerziehungsheime // Leben und Arbeit. 1933-194. - Heft 1-4. - S.3-47.

90. Bast R. Reformpadagogik (1900-1933). Hamburg, 1993. - 212S.

91. Bauer S. Charakteristik der Erziehungsschriftsteller Deutschlands. Leipzig, 1790. - S.3-112.

92. Bemerkungen zu dem Aufsatze «Schulreform und Einheitsschule» // Neue Jahrbucher fur Philologie und Padagogik. 1989. - Heft 5. - Abteilung.

93. Bohlich A. Zur Geschichte des Kunstunterrichts. Dresden-Erfurt, 1968. -S. 11-99.

94. Bondy M. Das neue Weltbild in der Erziehung. Jena, 1922. - S.3-16.

95. Both K. Die 20 Grundprinzipien des Jenaplanschulen. Ratingen, 1995. -320S.

96. Budde G. Alte und neue Bahnen fur Padagogik. Leipzig, 1912. - 215S.

97. Deutsche Schulgesetzung (1768-1952). Berlin, 1953. - S.6-121.

98. Deutsche Schulversuche. Berlin, 1924. - 463S.

99. Die kunstlerische Erziehung der deutschen Jugend. Darmstadt, 1983. — 195S.

100. Dopp-Vorwald H. Die Erziehungslehre Peter Petersens. Ratingen, 1962. -198S.

101. Eberhard O. Von der Arbeitsschule zur Lebensschule. Berlin, 1925. - 208S.

102. Eckhardt K. Die Arbeitsschule auf dem Lande. Langensalza: Verlag Julius Beltz, 1922.-116S.

103. Flitner A. Reform der Erziehung. Munchen-Zurich, 1996. - 252S.

104. Flitner W. Die drei Phasen der padagogischen Reformbewegung. — Weinheim, 1951.-S.56.

105. Flitner W. Die deutsche Refornipadagogik. Munchen-Dusseldorf, 1962. -S.3-132.

106. Gansberg F. Auf dem Weg zur weltlichen Schule // Der Seamann. 1906. -№ 11. — S.43-48.

107. Gansberg F. Demokratische Padagogik. Ein Weckruf zur Selbststandigung im Unterricht. Leipzig, 1911. - 248S.

108. Gansberg F. Produktive Arbeit. Beitrage zur neuen Padagogik. Leipzig, 1909.-254S.

109. Gansberg F. Produktive Arbeit. Berlin, 1912. - 258S.

110. Gaudig H. Didaktische Ketzereien. Leipzig und Berlin: Verlag von B.G. Teubner, 1923. - 280S.

111. GaudigH. Die Schule der Selbststandigkeit. Leipzig, 1963. -420S.

112. Gaudig H. Die Schule im Dienste der werdenden Personlichkeit. Leipzig, 1922. - 142S.

113. Gaudig H. Freie geistige Schularbeit in Theorie und Praxis. Breslau, 1922. -160S.

114. Geheeb P. Odenwaldsschule. Oberhambach bei Heppenheim, 1913. - 1 IS.

115. Gerhard J. Alfred Lichtwark und die Kunsterziehungsbewegung in Hamburg. -Hamburg, 1947.-S.5-24.

116. Geschichte der Erziehung. Berlin: Volk und Wissen volkseigener Verlag, 1960.-618S.

117. Greber G. Innere Differenzierung in der Stunde. Stuttgart, 1989. - S.l 1-16.

118. Grosse R. Erlebte Padagogik. Frankfurt am Main, 1984. - 264S.

119. Gunter K.-H. Bemerkungen uber unser Verhaltnis zur Reformpadagogik // Padagogik. 1956.- №3. - S.201-204.

120. Gurlitt L. Der Deutsche und seine schule. Berlin, 1905. - S.10-201.

121. Gurlitt L. Erziehung zur Mannhaftigkeit. Berlin, 1906. - S.8-91.

122. Gurlitt L. Erziehungslehre. Berlin, 1909. - S.5-41.

123. Gurlitt L. Die Schule. Frankfurt am Main: Literarische Anstalt Loening, 1907.-112S.

124. Heiland H. Maria Montessori. Hamburg, 1991. - S.3-34.

125. Hermann H. Klassiker der Padagogik: In 2 Bd. Munchen, 1991. - Bd.l -380S; - Bd.2. - 398S.

126. Hilker F. Deutsche Schulversuche. Berlin, 1924. - 485S.

127. Hofmann K. Peter Petersen und die Reformpadagogik. Aktuelle Fragen zur Schulpraxis. Hagen, 1995. - 150S.

128. Hohenorf G. Die padagogische Bewegung in der ersten Jahren der Weimarer Republik. Berlin, 1954. - 192S.

129. Holtershinken D. Antropologische Grundlagen personalistischer Erziehungs-lehren. Weinheim, 1971. - 150S.

130. Kerschensteiner G. Begriff der Arbeitsschule. Leipzig, 1912. - 95S.

131. Kerschensteiner G. Grundlagen der Schulorganisation. Leipzig: Verlag von B.G. Teubner, 1907.-296S.

132. Kerschensteiner G. Theorie der Bildung. Leipzig: Verlag von B.G. Teubner, 1926. - 515S.

133. Klassen Th. Die Bildungsformen Gesprach, Spiel und Arbeit im Jenaplan Peter Petersens. Munster, 1968. - 142S.

134. Kluge В. Biografisches zu Peter Petersen. Heinsberg, 1995. - 130S.

135. Kluge B. Der Jenaplan ein zukunftsweisendes Reformmodell. - Heinsberg, 1994. - 146S.

136. Kluge B. Peter Petersen. Lebenslauf und Lebensgeschichte. Ratingen, 1992. -168S.

137. Knabe K. Geschichte des deutschen Schulwesens. Leipzig, 1905. — 154S.

138. Kumetat H. Gesprachsfuhrung in den Situationen de Jenaplans. Oberursel, 1965.- 83S.

139. Lamszus W. Unser Schulaufsatz ein verkappter Schundliterat. Hamburg, 1911.-282S.

140. Landerziehungsheime und Freie Schulgemeinde. Leipzig, 1916. - S.5-19.

141. Lang H. Die Oberstufe der Landschule. Ansbach, 1929. - S.9-24.

142. Lang H. Die allgemeine Volksschule als Arbeitsschule und weltliche Schule. -Berlin, 1920.-31S.

143. Lange K. Die kunstlerische Erziehung der deutschen Jugend. Darmstadt, 1893.-225S.

144. Lay W. A. Experimented Didaktik. Leipzig, 1903. - S.368.

145. Lay W. A. Volkserziehung. Leipzig, 1905. - S.86-87.

146. Lehmann R. Die padagogische Bewegung der Gegenwart. Ihre Ursprunge und ihr Charakter. Munchen, 1922. - 141S.

147. Lichtwark A. Der Deutsche der Zukunft Stuttgart: Klett-Gotta, 1995. -S.101-121.

148. Lietz H. Die deutsche Nationalschule. Beitrage zur Schulreform aus dem Deutschen Landerziehungsheimen. Leipzig, 1911.- 95S.

149. Linde E. Padagogische Streitfragen der Gegenwart. Hamburg, Otto Nemnich Verlag, 1913. — 252S.

150. Luserke M. Schulgemeinde. Der Aufbau der neuen Schule. Berlin, 1920. -S.3-64.

151. Meyer H. Didaktische Modelle: Grundlegung und Kritik. Oldenburg, 1990. -450S.

152. Moog W. Geschichte der Padagogik.- B.3. Hannover, 1967. - S.3-486.

153. Nohl H. Erziehergestalten. Gottingen, 1958. -S.8-76.

154. Oelkers J. Reformpadagogik. Munchen, 1996. - 248S.

155. Oestreich P. (Hrsg.) Die Produktionschule als Nothaus und Neubau: Elastische Einheits -Lebens Berufs - und volkskultur Schule. - Berlin, 1924. - S.7-103.

156. Otto B. Der Lehrgang der Zukunftsschule. Berlin: Lichterfelde, 1928. -314S.

157. Otto B. Die Reformation der Schule. Leipzig, 1912. - 264S.

158. Pabst A. Die psychologische und padagogische Begrundung der Notwen-digkeit des Praktischen Unterrichts. Langensalza, 1907. - 206S.

159. Paulsen F. Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart. Berlin, 1921. - 643S.

160. Paulsen F. Die Uberwindung der Schule. Leipzig: Quelle Meyer, 1926. -S.3-65.

161. Petersen P. Allgemeine Erziehungswissenschaft. Berlin, 1924. - 240S.

162. Petersen P. Das gestaltende Schaffen im Schulversuch der Jenaer Univer-sitatsschule 1925-1930.-Weimar, 1930.-215S.

163. Petersen P. Der Jenaplan einer freien allgemeinen Volksschule. Langensalza: Julius Beltz Verlag, 1927. - 138S.

164. Petersen P. Der kleine Jenaplan. Langensalza, 1927. - 235S.

165. Petersen P. Die Neueuropaische Erziehungsbewegung. Weimar, 1926. -262S.

166. Petersen P. Die Praxis der Schulen nach dem Jenaplan. Weimar, 1934. -S.2-125.

167. Petersen P. Eine freie allgemeine Volksschule nach den Grundsatzen der Arbeitsgemeinschaftsschule. Berlin, 1925. - 177S.

168. Petersen P. Eigenstandige (autonome) Erziehungswissenschaft und Jenaplan. -Munchen, 1951. -220S.

169. Petersen P. Fuhrungslehre des Unterrichts. Weinheim, 1963. - 138S.

170. Petersen P. Innere Schulreform und Neue Erziehung. Jena, 1925. - 250S.

171. Petersen P. Karl Lamprecht. Ein Wort des Gedachtnisses. Braunschweig, 1915. - S.697-700.

172. Petersen P. Lebenslauf vom 1.01. 1942. Maniskript aus dem Nachlass. Kopien an der Universitat Giessen, 1942. S. 1-12.

173. Petersen P. Schulleben und Unterricht einer freien allgemeinen Volksschule nach den Grundsatzen Neuer Erziehung. Weimar, 1930. — 206S.

174. Pudor A. Neues Leben. Essays. Dresden, 1902. - S.7-35.

175. Reble A. Geschichte der Padagogik: Dokumentationsband. Stuttgart: Klett-Gota, 1992.-643S.

176. Rechtmann H. Geschichte der Padagogik. Heidelberg, 1967. - S.50-297.

177. Reichgesetzblatt. -Jg. 1919.-S.1383.

178. Reichgesetzblatt. -Jg. 1920.-S.851.

179. Rhein W. Deutsche Schulerziehung. Berlin, 1907. - S.82-86.

180. Rhein W. Padagogik in selbstandiger Darstellung. B.l. - Berlin, 1914. -S.20-365.

181. Rohrs H. Die Reformpadagogik. Weinheim: Deutscher Studienverlag, 1961. - S.87-94.

182. Rohrs H. Die Reformpadagogik. Weinheim: Deutscher Studienverlag, 1991. -354S.

183. Rohrs H. Schulen der Reformpadagogik heute. Dusseldorf, 1986. - S. 5-88.

184. Sallwurk E. Erziehung durch die Kunst. Leipzig und Munchen: Otto Hennig Verlag, 1918.-182S.

185. Sallwurk E. Haus, Welt und Schule. Grundfragen der elementaren Volksschulerziehung. Leipzig, 1912. - 132S.

186. Schafer W. Paul Geheeb. Mensch und Erzieher. Stuttgart, 1967. - 83S.

187. Schafer W. Der Weg bis zur Grundung 1910 // Die Odenwaldschule, 19101960. Heppnheim, 1960. - S. 6-8.