Совместное обучение детей с различными образовательными возможностями в концепции Т. Хелльбрюгге тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Юсупова, Александра Юрьевна

• Юсупова, Александра Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Юсупова, Александра Юрьевна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы концепции Т.Хелльбрюгге по совместному обучению детей с различными образовательными возможностями.

1.1. Этапы развития педагогических взглядов

Теодора Хелльбрюгге.

1.2. Развитие интеграционного подхода к обучению и воспитанию детей.

1.3. Основные элементы концепции Т.Хелльбрюгге по совместному обучению детей с различными образовательными возможностями.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Реализация концепции Т.Хелльбрюгге в практике

Мюнхенского детского центра.

2.1. Дидактические основы педагогики М.Монтессори как базового компонента концепции Т.Хелльбрюгге.

2.2. Развитие и реализация педагогических идей М.Монтессори на различных ступенях совместного обучения детей с различными образовательными возможностями в Мюнхенском детском центре.

2.3. Деятельность Международного фонда «Солнечный свет». Распространение и внедрение идей и концепции Т.Хелльбрюгге.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Совместное обучение детей с различными образовательными возможностями в концепции Т. Хелльбрюгге»

Актуальность исследования. Сложившаяся к настоящему времени в системе образования ситуация обнаруживает большое число противоречий. Одним из таких противоречий является несоответствие актуального в педагогической науке гуманистического курса реальной практике разделения массовой и специальной образовательных систем, делящих детей на «нормальное большинство» и «отсталое меньшинство», которые изолируют их друг от друга и лишают возможности полноценного общения.

Человеческая цивилизация прошла за период своего существования сложный и противоречивый путь в отношении детей с ограниченными возможностями - путь эволюции общества от ненависти и агрессии до интеграции. Рассматривая интеграцию как одну из стратегических задач развития системы образования, Россия должна выработать свою модель в русле адаптации идей отечественных и зарубежных исследователей к культурным традициям и нормам российского общества.

Пришедшие в начале 90-х годов XX в. в российскую педагогическую практику процессы педагогической интеграции чаще всего не в состоянии решить данной проблемы, поскольку интеграционные процессы рассматриваются и инициируются с узких позиций специальной педагогики, занимающейся, главным образом, вопросами образования детей с ограниченными возможностями. Идея же подлинной педагогической интеграции подразумевает защиту интересов как детей с ограниченными возможностями, так равно и здоровых детей. Таким образом, для реализации этой идеи необходимо вывести интегрированное обучение и воспитание из тесных рамок специального образования с дальнейшим его выделением в самостоятельную полноценную часть общей педагогики.

Подобная попытка была предпринята Т.Хелльбрюгге (род. 1919) -немецким педагогом и педиатром, лауреатом высшей педагогической награды Германии - премии И.Песталоцци, чья научно-педагогическая деятельность стала неотъемлемой частью истории не только немецкой, но и мировой педагогической науки. Т.Хелльбрюгге - видный представитель гуманистического направления педагогической мысли Западной Европы, продолжатель педагогических традиций Свободного воспитания, один из основоположников концепции интеграционной педагогики, разработанной в 80-е гг. XX в. в Германии.

Ведущей составляющей педагогической деятельности немецкого ученого является его оригинальная концепция совместного обучения детей с различными образовательными возможностями на базе педагогики М.Монтессори, нашедшая свое воплощение в практике Мюнхенского детского центра (Германия). Распространение идей М.Монтессори на сферу совместного обучения детей с различными образовательными возможностями явилось, тем самым, новой ступенью в развитии педагогической системы итальянского педагога и оказало значительное влияние на развитие системы образования не только в Германии, но и в Западной Европе в целом во второй половине XX в.

Педагогический практический опыт Т.Хелльбрюгге, а также его педагогические сочинения, получившие широкое признание во многих странах мира, по сей день остаются малоизвестными в России. Поэтому представляется важным ввести в научный оборот по истории педагогики работы этого выдающегося немецкого ученого, познакомить российскую аудиторию с его деятельностью и творчеством.

Историографический анализ проблемы показал, что, несмотря на значительное количество работ Т.Хелльбрюгге в различных областях знания и, в первую очередь, в сфере педагогики, имя ученого и его идеи не стали объектом специального историко-педагогического анализа. При этом педагогический опыт Т.Хелльбрюгге вызывает большой интерес во многих странах мира, его труды переводятся и издаются на разных языках.

В библиографии работ, посвященных изучению жизни и деятельности Т.Хелльбрюгге, можно выделить два пласта: зарубежный и отечественный.

К первому относятся работы, опубликованные в Германии в 70-90-х гг. XX в. Первые попытки осмыслить и оценить результаты педагогической деятельности Т.Хелльбрюгге приходятся на 70-е гг. В числе авторов -соратники и ученики Т.Хелльбрюгге (V.Eisele, J.Pechstein, D.Hansel, S.Prell, P.Link), давшие описание первых интеграционных экспериментов на основе педагогики М.Монтессори, проводившихся в Мюнхенском детском центре.

В 1975-1976 гг. наряду с предпринимавшимися попытками осмыслить возможности интегрированного обучения детей с различными образовательными возможностями в зарубежных работах (M.Jervolino, J. Speck) стали затрагиваться и отдельные проблемы интеграции, с которыми сталкивался в своей педагогической деятельности Т.Хелльбрюгге: проблемы детей с различными отклонениями в развитии, а также социальный аспект интегрированного обучения (H.Haibock, J.Kramer, S.Ellehammer, О.Speck).

Конец 70-х гг. XX в. характеризуется усилением интереса к педагогической деятельности немецкого ученого. В 1977 г. в издательстве «Kindler» вышла в свет книга Т.Хелльбрюгге «Unser Montessori-Modell» [226] («Наша Монтессори-модель») - один из главных трудов, освещающих педагогический опыт Мюнхенского детского центра. Различные аспекты педагогической деятельности Т.Хелльбрюгге рассматривались и в работах сотрудников Мюнхенского детского центра (B.Ockel, B.Hassenstein и др.). В 1978 г. по результатам состоявшегося в Мюнхене 18-го Международного Монтессори-конгресса вышел сборник трудов под редакцией Т.Хелльбрюгге и Марио Монтессори (сына Марии Монтессори) «Die Montessori-Padagogik und das behinderte Kind» [140] («Монтессори-педагогика1 и ребенок с ограниченными возможностями»). Ряд работ, вошедших в сборник, касался вопросов адаптации Монтессори-материалов для детей с особыми образовательными потребностями в Мюнхенском детском центре (L.Anderlik, M.Aurin, M.Deschle, R.Frey, B.Schumann); психолого-педагогических вопросов интеграции в концепции Т.Хелльбрюгге (W.Guffler); аспектов организации

1 Термины «Монтессори-педагогика», «Монтессори-материалы» и т.п., встречающиеся в нашей работе, являются не просто переводческой калькой с немецкого языка, а давно устоявшимися в отечественной педагогической литературе понятиями. Их можно встретить в работах многих признанных специалистов в области Монтессори-педагогики ([45], [106], [130] и др.) В нашей работе мы одинаково используем как термин «педагогика М.Монтессори», так и термин «Монтессори-педагогика», признавая правомочность существования обоих.

• 6 учебно-воспитательного процесса в Мюнхенском детском саду и школе по системе М.Монтессори (M.Aurin, M.Deschle, B.Ockel); роли Мюнхенской функциональной диагностики развития в условиях интегрированного обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями (R.Schamberger), а также вклада Т.Хелльбрюгге в развитие идей Монтессори-педагогики (P.Oswald, G.Schulz-Benesch).

В конце 80-х гг. XX в. в свет вышел ряд работ, посвященных биографии немецкого педагога. Среди них - работы A.Czerny, F.Halberg, K.Hartung, J.Pechstein, F.Schmid, W.Schmidt. К этому же периоду относятся и автобиографические работы Т.Хелльбрюгге «Erlebte und bewegte Kinderheilkunde» (1989) [184] («Выстраданная и действенная педиатрия»), «Die Familien Hellbriigge und Busch in Castrop» (1994) [174] («Семьи Хелльбрюгге и Буш из города Кастроп»).

Вторая половина 90-х гг. XX в. - время переиздания многих трудов Т.Хелльбрюгге, свидетельствующее о неизменном интересе к идеям немецкого ученого. На этом этапе вышло собрание трудов, посвященных различным аспектам концепции Т.Хелльбрюгге. Особого упоминания заслуживает том «Kindliche Sozialisation und Sozialentwicklung» [266] («Детская социализация и социальное развитие»), в котором впервые были затронуты вопросы раннего интуитивного родительского и семейного воспитания (H.Papousek, M.Papousek), интеграционные основы Монтессори-педагогики и их реализация в Мюнхенском детском центре (G.Tomele), вопросы соотношения социального Ф развития ребенка и семейного воспитания (J.Pechstein) и другие стороны интегрированного обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями (G.Biermann, R.Biermann, J.Scholer).

Второй пласт материалов представлен работами, выходящими в России и Белоруссии со второй половины 90-х гг. XX в. В 1997 г. в белорусском издательстве «Открытые двери» (г.Минск) были выпущены первые русскоязычные версии трудов Т.Хелльбрюгге «Мюнхенская функциональная диагностика развития. Первый год жизни» и «Мюнхенская функциональная диагностика развития. Второй и третий годы жизни», посвященные дяагностико-коррекционному компоненту концепции совместного обучения детей с различными образовательными возможностями.

Одним из первых исследователей педагогических воззрений Т.Хелльбрюгге в России стала Ф.Л.Ратнер. В 2000 году в сборнике «Проблемы реабилитации» ею была опубликована статья, посвященная проблемам педагогической интеграции детей [94]. В 2001 году по ее инициативе в Казанском издательстве «Матбугат йорты» впервые вышел русский перевод книги Т.Хелльбрюгге «Первые 365 дней жизни ребенка» [129].

Кроме этого, различные аспекты педагогической концепции Т.Хелльбрюгге рассматривались в работах Л.Р.Долгорук, Л.И.Матягиной, Г.Томеле, Е.В.Шайдуллиной и др.

Таким образом, историографический анализ показывает, что наряду со значительным интересом и изученностью различных аспектов и периодов научной деятельности Т.Хелльбрюгге и его признанием за рубежом, для российской научной мысли педагогическое творчество немецкого ученого до последнего времени оставалось неизвестным. Основной пласт его работ до сих пор не опубликован на русском языке. В результате этого в современных исследованиях отсутствует целостный историко-теоретический анализ жизни и педагогической деятельности ученого.

Отсюда и обнаруживается противоречие между значительным вкладом Т.Хелльбрюгге в развитие интеграционного подхода к обучению и воспитанию ф детей с различными образовательными возможностями, с одной стороны, и недостаточной степенью изученности и известности в России его педагогической деятельности, с другой, что и определило выбор темы диссертационного исследования: «Совместное обучение детей с различными образовательными возможностями в концепции Т.Хелльбрюгге».

Названное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каков научный и практический вклад Т.Хелльбрюгге в развитие мировой педагогической мысли второй половины XX века и каковы возможности внедрения его идей в России.

Решение данной проблемы и представление целостной концепции совместного обучения детей с различными образовательными возможностями, созданной Т.Хелльбрюгге, явилось целью диссертационного исследования.

Объектом исследования была избрана научно-педагогическая деятельность и педагогическая концепция Т.Хелльбрюгге.

Предметом исследования являются педагогические основы концепции совместного обучения детей с различными образовательными возможностями, созданной Т.Хелльбрюгге, с позиций развития идей М.Монтессори. В процессе исследования решались следующие задачи:

1. Выявить и охарактеризовать основные этапы научно-педагогической деятельности Т.Хелльбрюгге.

2. Проанализировать историко-педагогические и теоретические основы концепции совместного обучения детей с различными образовательными возможностями, созданной Т.Хелльбрюгге.

3. Рассмотреть и проанализировать понятие "педагогическая интеграция", с позиций концепции Т.Хелльбрюгге.

4. Изучить опыт реализации педагогической концепции Т.Хелльбрюгге в условиях Мюнхенского детского центра и возможности внедрения идей Т.Хелльбрюгге в России.

Методологической основой данного исследования послужили теоретические положения и ряд концептуальных идей, нашедших отражение в отечественной философской и психолого-педагогической литературе, по вопросам истории образования, педагогики и психологии (Л.Ю.Беленкова, Р.А.Валеева, С.И.Гессен, М.А.Галагузова, А.Н.Джуринский, Х.С.Замский, Я.Кыргесаар, П.А.Лебедев, Л.Н.Литвин, Н.Н.Малофеев, Л.Ф.Обухова, Е.Г.Осовский, В.Я.Пилиповский, А.И.Пискунов, Б.П.Пузанов, П.Соколов, Ф.А.Фрадкин, М.Ф.Шабаева, Т.Ф.Яркина и др.); по вопросам совместного обучения детей с различными образовательными возможностями

И.И.Воскобойников, Л.С.Выготский, О.Л.Гончарова, В.ПКащенко, С.Н.Крюков, Д.Лауве, Е.Мальцева, И.Маляревский, З.ИМедведева, Е.Н.Михайлова, Г.В.Мурашев, Ф.Л.Ратнер, Т.А.Сергеева, Г.Я.Трошин, У.В.Ульенкова, А.М.Щербина и др.); по различным аспектам коррекционной педагогики (Л.И.Аксенова, И.М.Бгажникова, Р.М.Боскис, Т.А.Власова, Н.В.Горин, А.И.Дьячков, Я.Л.Коломинский, Л.В.Занков, Л.Г.Кейре, В.В.Лебединский, В.И.Лубовский, Н.М.Назарова, М.В.Ипполитова, М.С.Певзнер, Ж.И.Шиф и др.); по вопросам социального развития и социализации личности (Т.Аунапуу, В.Вярянен, Г.В.Грибанова, И.В.Дубровина, М.Н.Костикова, К.С.Лебединская, Д.И.Фельдштейн, Г.Н.Филонов и др.); по педологии (А.И.Арямов, П.П.Блонский, Н.К.Крупская,

A.Р.Лурия, С.Моложавый и др.) Для нашего исследования существенное значение имели концептуальные идеи по вопросам развития творческого потенциала личности (В.И.Андреев и др.); концепции Нового воспитания и Монтессори-педагогики (И.М.Аксарина, Н.Е.Бочкарев, Е.Н.Водовозова, И.Горбунов-Посадов, Г.С.Ивантер, Н.А.Каргапольцева, С.Левитин, Н.Д.Лубенец, М.Я.Морозова, Г.К.Селевко, К.Е.Сумнительный, А.В.Суровцева, Т.Л.Сухотина-Толстая, В.В.Таубман, Е.И.Тихеева, В.И.Фармаковский, Ю.И.Фаусек, Е.Хилтунен, Е.Янжул и др.).

Основными оригинальными источниками данной работы явились труды Т.Хелльбрюгге, опубликованные на немецком, английском и русском языках; труды его сподвижников и учеников (L.Anderlik, G.Doring, O.Graf, F.Lajosi, J.Lange, D.Menara, B.Ockel, G.Orff, H.Papousek, M.Papousek, J.Pechstein, J.Rutenfranz, R.Schamberger, J.Scholer, V.Vojta и др.); публицистические работы о Т.Хелльбрюгге и его концепции (A.Czerny, F.Halberg, K.Hartung,

B.Hassenstein, D.Larese, F.Schmid, W.Schmidt и др.); отчеты Международного фонда «Солнечный свет», Международной академии развития детей; материалы архива Мюнхенского детского центра; литературные и общественно-публицистические источники по истории европейской педагогики (F.S.Hugel, W.Kuchenhoff, H.Miihl, W.Scheibe, O.Speck и др.). 10

Большое значение для исследования данной проблемы имели труды М.Монтессори на немецком, английском и русском языках; работы исследователей жизни и творчества М.Монтессори (R.Kramer, P.Oswald, G.Schulz-Benesch, E.M.Standing, U.Steenberg и др.); труды европейских ученых, оказавших влияние на становление и развитие Монтессори-педагогики (F.Frobel, E.Seguin, J.Pestalozzi и др.).

Кроме того, в работе использованы законодательные документы и правовые акты по вопросам интегрированного обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями, методические руководства, материалы личных бесед и интервью, данные, полученные по результатам посещений занятий, участия в учебных курсах в ходе зарубежных научных командировок, в том числе в Мюнхенский детский центр (Германия).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: изучение и сравнительно-сопоставительный анализ педагогических, исторических, психологических и литературных источников, периодики и документальных материалов; анализ, систематизация и обобщение полученных результатов и выводов; беседы-интервью с Т.Хелльбрюгге, его коллегами и учениками, что позволило определить значение и место концепции совместного обучения детей с различными образовательными возможностями, созданной Т.Хелльбрюгге, в рамках мировой педагогической науки.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1998-1999 гг.). Ознакомление с отечественными и ^ зарубежными источниками по отдельным аспектам темы исследования, в том числе работа с библиотечными фондами университета г.Аугсбург (Германия).

Второй этап (1999-2000 гг.). Изучение западно-европейской историко-педагогической литературы в библиотеке университета г.Цюрих (Швейцария). Конкретизация темы и проблемы, выбор объекта и предмета исследования, постановка целей и задач.

Третий этап (2000-2001 гг.). Непосредственное знакомство и изучение практического опыта организации учебно-воспитательного процесса в

Мюнхенском детском центре (Германия) и реализации теоретических положений, изучение педагогической документации. Участие в учебных курсах Мюнхенского детского центра. Сведение и группировка результатов исследования.

Четвертый этап (2001-2002 гг.). Сравнительный анализ разработки проблемы в России и за рубежом, систематизация и публикация основных результатов исследования, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации впервые подвергнута целостному анализу концепция совместного обучения детей с различными образовательным возможностями, создателем которой является Т.Хелльбрюгге - сторонник и продолжатель идей Монтессори-педагогики; показано, что впервые при изучении детского развития Т.Хелльбрюгге исходил из этологического принципа, т.е. учета поведенческих реакций, и применил этот принцип в педагогической практике. Рассмотрены педагогические условия, выделенные Т.Хелльбрюгге в качестве обязательных, если необходимо обеспечить как саму возможность реализации интегрированного обучения и воспитания, так и его эффективность, к числу которых относятся следующие: предварительные и сопровождающие диагностико-коррекционные мероприятия, четкие принципы по формированию детской группы (социальное развитие, разновозрастные и разноуровневые дети), принцип участия семьи во всех интеграционных мероприятиях. Впервые рассмотрены преимущества интегрированного обучения и воспитания для личностного и когнитивного развития как детей с ограниченными возможностями, так и детей без подобных ограничений:

• развитие самостоятельности всех детей через предоставление помощи;

• обогащение социального (коммуникативного и нравственного) опыта детей; исключение формирования чувства превосходства или развития комплекса неполноценности;

• подражание «здоровому» типу поведения как поведенческой норме конкретного социума;

• развитие толерантности, терпения, сочувствия, гуманности;

• исключение социальной изоляции детей, усугубляющей патологию и ведущей к развитию «ограниченных возможностей»;

• рассмотрение развития каждого ребенка как уникального процесса (несравнивание детей друг с другом);

• активизация когнитивного развития через социальные акты коммуникации (в том числе языковое развитие) и имитации.

В диссертации впервые представлены основные положения Монтессори-терапии (индивидуальные занятия и занятия в малой группе) как нового направления, основанного Т.Хелльбрюгге в рамках Монтессори-педагогики, служащей подготовительной ступенью к условиям интегрированного обучения для детей, не готовых к работе в группе в силу недостаточного уровня развития.

В работе рассмотрены также негативные последствия, к которым может привести «псевдоинтеграция», то есть механическое помещение детей с различными образовательными возможностями в общие группы, если не соблюдаются обязательные педагогические условия реализации интегрированного обучения и воспитания, выдвинутые Т.Хелльбрюгге.

Впервые введены в научный оборот произведения Т.Хелльбрюгге, опубликованные на немецком языке.

Теоретическая значимость исследования: в диссертации рассмотрена и проанализирована сущность понятия «интегрированное обучение и воспитание», с позиций концепции Т.Хелльбрюгге, как многомерного процесса, включающего в себя интеграцию детей с различными образовательными возможностями, детей разного возраста, интеграцию обучения и воспитания в семье, в детском саду и в школе, взаимосвязь обучения, воспитания и социализации личности, междисциплинарную интеграцию. Подвергнута анализу позиция Т.Хелльбрюгге по отношению к Монтессори-педагогике как оптимальной педагогической системе для реализации идеи интегрированного обучения и воспитания, осуществление которого в условиях традиционной системы среднего образования невозможно потому, что процесс обучения там неиндивидуализирован; прослежена идея преемственности Монтессори-педагогики в концепции немецкого ученого, объединившего два направления в развитии этой педагогической системы - всемирно известную Монтессори-педагогику здорового ребенка и Монтессори-педагогику для детей с ограниченными возможностями - и выведшего тем самым Монтессори-педагогику на новый уровень развития - интегрированное обучение и воспитание детей с различными образовательными возможностями.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что представленные в нем материалы о жизни и педагогической деятельности Т.Хелльбрюгге восполняют пробелы в истории мировой педагогической мысли XX в. Выявленный положительный опыт реализации концепции совместного обучения детей с различными образовательными возможностями, созданной Т.Хелльбрюгге, в Мюнхенском детском центре обогащает отечественную педагогику технологией этого процесса (обучение и привлечение к интеграционным процессам родителей, междисциплинарное сотрудничество педагогов, психологов и педиатров в организации диагностико-коррекционных мероприятий, внедрение идей Монтессори-педагогики в процесс обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями). Этот опыт может быть использован в практике современной российской системы образования. Педагогическим требованием внедрения интегрированного обучения и воспитания в педагогическую практику является преодоление ряда барьеров интеграции, среди которых важнейшими являются: ф - нарушения внутрисемейных отношений; недостаточная готовность и психологические барьеры родителей; недостаточная психолого-педагогическая готовность и компетентность педагогов и отсутствие соответствующих образовательных учреждений; недостаточный уровень материально-технического обеспечения и недостаточность учебно-методической литературы; непонимание со стороны министерств и ведомств; неприятие и низкий уровень толерантности в обществе; Ф

• 14 разобщенность международного педагогического сообщества в отношении данной проблемы.

Результаты исследования могут быть использованы при создании нового поколения научной и учебной литературы по истории педагогики и образования, при организации процесса обучения в учебно-воспитательных заведениях России, при чтении специальных курсов по зарубежной педагогике ^ в университетах и вузах, на факультетах повышения квалификации работников образования, медицинских работников.

Апробация и внедрение. Результаты и выводы исследования докладывались на заседаниях кафедр иностранных языков Института языка Казанского государственного университета (2001-2002), на итоговой научной конференции Казанского государственного университета (2002), на научно-практических конференциях молодых ученых Казанской государственной медицинской академии (2001-2002), в Мюнхенском детском центре (Германия, 2001), на Международном семинаре Казанской государственной медицинской академии (2002), на республиканской научно-практической конференции Института Языка Казанского государственного университета «Язык и методика его преподавания» (2002), на X Всероссийской научно-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (Казань-Йошкар-Ола, 2002).

Результаты исследований используются при чтении учебных спецкурсов по зарубежной педагогике в Казанском государственном университете, ^ Казанском государственном медицинском университете, Казанской государственной медицинской академии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Т.Хелльбрюгге - автор оригинальной педагогической концепции, направленной на интеграцию детей с различными образовательными возможностями в интеракции в семье, в детском саду и в школе. Структурными компонентами концепции являются:

• 15 идеи Монтессори-педагогики как базовой педагогической модели для включения ребенка в естественные образовательные интеракции в семье, детском саду и школе; работа с родителями, включающая семейное воспитание и повышение психолого-педагогической культуры родителей и их активное участие в учебно-воспитательном процессе; - диагностико-коррекционный компонент.

Принципиальным звеном концепции выступает интегрированное обучение и воспитание детей с различными образовательными возможностями на базе идей М.Монтессори, которое представляет собой новую ступень в развитии Монтессори-педагогики, объединившую, по замыслу Т.Хелльбрюгге, два направления данной педагогической системы: всемирно известную Монтессори-педагогику здорового ребенка и менее известную Монтессори-педагогику для детей с ограниченными возможностями.

2. Интегрированное обучение и воспитание по Т.Хелльбрюгге представляет собой многомерный процесс, включающий в себя: интеграцию детей с различными образовательными возможностями; интеграцию детей разного возраста; интеграцию обучения и воспитания в семье, в детском саду и в школе; взаимосвязь обучения, воспитания и социализации личности; междисциплинарную интеграцию.

3. Обязательными педагогическими условиями, обеспечивающими, по 0 Т.Хелльбрюгге, как саму возможность реализации интегрированного обучения и воспитания на базе Монтессори-педагогики, так и его эффективность, являются:

• предварительные (для всех детей) и сопровождающие диагностико-коррекционные мероприятия;

• четкое соотношение детей в группе:

- разновозрастные дети (разница в возрасте до 3 лет); 16

- разноуровневые дети (оптимальное соотношение здоровых детей и детей с ограниченными возможностями в группе - 3:1; при этом дети с ограниченными возможностями должны иметь различные патологии);

• включение в группы интегрированного воспитания лишь при условии достаточного уровня социального развития ребенка (способность к самостоятельной работе и к установлению положительных контактов с другими детьми и взрослыми);

• заинтересованность и активное участие семьи во всех интеграционных мероприятиях.

4. Главными целями воспитания в концепции Т.Хелльбрюгге являются социализация личности и формирование толерантности. Социальное развитие личности как ведущая задача воспитания может быть обеспечено лишь в условиях разноуровневых и разновозрастных детских групп, в которых социальные учебные процессы превалируют над когнитивными и рассматриваются как их основа.

Идея преемственности Монтессори-педагогики в концепции Т.Хелльбрюгге выражается через: принцип педоцентризма; принцип учета сензитивных периодов; принцип индивидуализации обучения; принцип предоставления свободы развития ребенку; принцип антропологизма; щ - особую роль педагога-наблюдателя (особые требования к подготовке и личности педагога); особенности дидактических материалов (открытость, количественное ограничение, постоянство местонахождения, структурированность, заложенный в материал контроль ошибок).

Кроме того, Т.Хелльбрюгге ввел и широко использовал следующие принципы: принцип положительной трактовки ошибок;

17 отказ от общепринятой оценки успеваемости (сравнение с «нормой») с переходом к содержательному анализу работы детей и к системе самооценивания.

Основными методами обучения в системе Т.Хелльбрюгге являются самостоятельный творческий поиск, взаимообучение, имитационное обучение, демонстрация образцов способов деятельности, разнообразные методы самоконтроля. Важной особенностью выступает стремление свести к W минимуму словесные методы. Отказ от классно-урочной системы обучения в ее традиционном понимании повлек за собой и усиление роли «Свободной работы», стимулирующей самостоятельную деятельность детей.

Доминирующими методами и приемами воспитания в концепции Т.Хелльбрюгге являются дисциплина в свободе, самооценка, вербальное одобрение, отказ от соревновательности, личный пример.

Особенности содержания образования в концепции Т.Хелльбрюгге подчеркивают уникальность развития каждого ребенка, что находит выражение в отказе от единых учебных программ, вместо которых была разработана система построения индивидуальных учебных планов самим ребенком с участием родителей и рекомендациями педагога («Книга учебных нагрузок» -обзор учебных программ, состоящая из рабочей программы и тетради-свидетельства, включающего в себя анкету наблюдения за поведением и посещаемостью ребенка, а также табель успеваемости с индивидуальной самооценкой каждого пройденного шага). щ 5. Основа полноценного социального развития личности, согласно

Т.Хелльбрюгге, закладывается семьей и матерью. В контексте развития Монтессори-педагогики ведущая роль семейного воспитания проявляется в совместном обучении и воспитании детей разного возраста и разных возможностей (приближение к воспитательным условиям семьи), а также в сокращении времени пребывания ребенка в детском саду и школе до одной половины дня (в отличие от требования полнодневного нахождения в условиях общественной системы воспитания в классической Монтессори-педагогике). 18

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Юсупова, Александра Юрьевна

Основные результаты и выводы исследования заключаются в следующем:

1. Проведенное исследование актуализирует принципиальные идеи концепции совместного обучения детей с различными образовательными возможностями, созданной Т.Хелльбрюгге, восполняя пробелы в истории педагогической науки второй половины XX века, и позволяет осмыслить вклад выдающегося немецкого ученого в развитие мировой педагогической мысли. Глубина и обширность научно-исследовательской деятельности Т.Хелльбрюгге, его богатый практический опыт в сфере педагогической интеграции позволяют рассматривать его как крупного ученого и общественно-педагогического деятеля XX-XXI столетий. Т.Хелльбрюгге разработал оригинальную концепцию совместного обучения детей с различными образовательными возможностями и реализовал ее в практике детского сада и школы по системе М.Монтессори при основанном им Мюнхенском детском центре (Германия). Результаты проведенного исследования позволяют утверждать, что совместное обучение детей с различными образовательными возможностями в условиях детского сада и школы по системе М.Монтессори объединяет, по замыслу Т.Хелльбрюгге, два направления в развитии данной педагогической системы: Монтессори-педагогику здорового ребенка и Монтессори-педагогику ребенка с ограниченными возможностями. Таким образом, совместное обучение детей с различными образовательными возможностями является новой страницей в истории мировой Монтессори-педагогики, заслуга открытия которой принадлежит Т.Хелльбрюгге.

2. Анализ теоретических основ концепции Т.Хелльбрюгге показал, что она имеет сложную структуру. Ведущим и целевым звеном концепции выступает педагогическая интеграция как включение ребенка в естественные образовательные интеракции в семье, детском саду и школе на основе использования идей М.Монтессори. Возможность и эффективность совместного обучения и воспитания детей с различными образовательными потребностями обеспечивается комплексом диагностико-коррекционных мероприятий, выступающих обязательными предваряющими и сопровождающими компонентами концепции. Исследование показало, что к числу таких компонентов относится разработанная в Мюнхенском детском центре педагогическая Монтессори-терапия, основывающаяся на принципах, методах и материалах классической Монтессори-педагогики, призванная, однако, адаптировать ребенка с нарушениями в социальном развитии к учебно-воспитательным условиям детского коллектива. Это выражается, прежде всего, в развитии его самостоятельности. Таким образом, педагогическая Монтессори-терапия является новой ветвью развития Монтессори-педагогики, заслуга открытия которой принадлежит Т.Хелльбрюгге и Мюнхенскому детскому центру.

Третий компонент концепции образует работа с родителями, включающая в себя задачу повышения психолого-педагогической культуры родителей и их активное участие в учебно-воспитательном процессе, а также семейное воспитание.

3. Анализ историко-педагогических корней идеи интеграции, положенной в основу концепции Т.Хелльбрюгге, показал, что главными источниками ее формирования и развития явились концептуальные идеи антрополого-гуманистической педагогики, а также идеи отечественной психолого-педагогической школы (Л.С.Выготский, В.П.Кащенко, Г.Я.Трошин) и развернувшиеся в середине XX в. в Германии и других зарубежных странах интеграционные педагогические процессы, захватившие не только педагогическую теорию и практику, но и общество в целом. ф Понятие «педагогическая интеграция» или «интегрированное обучение и воспитание», по концепции Т.Хелльбрюгге, представляет собой многомерный процесс, включающий в себя интеграцию детей с различными образовательными возможностями, интеграцию детей разного возраста, интеграцию обучения и воспитания в семье, в детском саду и школе, взаимосвязь обучения, воспитания и социализации личности, междисциплинарную интеграцию.

4. Возможность реализации и эффективность совместного обучения детей Ф с различными образовательными потребностями обеспечивается в рамках концепции Т.Хелльбрюгге рядом обязательных педагогических условий, к которым относятся:

- предварительные (для всех детей) и сопровождающие диагностико-коррекционные мероприятия;

- четкие правила включения детей в группы (уровень социального развития) и состава групп (разновозрастные и разноуровневые дети);

- заинтересованность и активное участие родителей. ф Проведенное исследование показало, что подобный подход отталкивается от тезиса о приоритетности рассмотрения детского социального развития, выступающего основой когнитивного развития, который гласит, что здоровый ход социального развития (как ведущей задачи воспитания), имеющего решающее значение для полноценного становления личности, может быть достигнут лишь в условиях гетерогенных групп, напоминающих семейные отношения. Именно поэтому принципиальное звено концепции образует Ф семейное воспитание: Т.Хелльбрюгге выступает с требованием предоставить ведущие педагогические позиции семье, родителям, матери.

5. Исследование показало, что совместное обучение детей с различными образовательными возможностями в Мюнхенском детском центре во многом опирается на постулаты Монтессори-педагогики. Так, основной целью воспитания Т.Хелльбрюгге, как и М.Монтессори, видит социализацию личности, что отвечает его идее о социальном развитии как одной из ведущих задач воспитания в сочетании с задачей формирования толерантности. Содержание образования в детском саду и школе при Мюнхенском детском центре продолжает идею М.Монтессори об уникальности развития каждого ребенка, что находит выражение в отказе от единых учебных программ, замененных индивидуальными учебными планами. Основные формы организации обучения и их особенности в рамках Монтессори-педагогики, как, например, отсутствие уроков, «Свободная работа», дискуссионный «Круг» дополняются особым подходом к выполнению домашних упражнений. Как и в классической Монтессори-педагогике, дети не получают определенного объема домашних заданий, но вместе с тем, им предлагают посвятить определенное время ежедневной самостоятельной учебной работе дома. Классические воспитательные методы Монтессори-педагогики - активная дисциплина, самооценка, вербальное одобрение, отказ от соревновательности, личный пример - приобретают в условиях педагогической интеграции особую значимость, формируя здоровую личность и толерантные отношения в разнородных детских группах. Методы обучения, принятые в Монтессори-педагогике — минимум словесных методов, демонстрация образцов способов деятельности, взаимообучение, наблюдение, самостоятельный творческий поиск, самоконтроль - также отвечают требованиям педагогической интеграции.

Идея преемственности Монтессори-педагогики в концепции Т.Хелльбрюгге прослеживается и в принципах индивидуализации обучения и предоставления ребенку свободы развития, что изначально предполагает возможность интеграции детей с различными образовательными потребностями и отвечает тем самым главному требованию интеграционного подхода к обучению и воспитанию детей - требованию отказа от любой селекции и изоляции ребенка, наносящих колоссальный ущерб его социальному развитию и противоречащих актуальному в современной педагогической науке и практике принципу толерантности. Потому мы имеем все основания говорить о Монтессори-педагогике как педагогической системе подлинно гуманистической направленности. Этому заключению соответствует роль педагога-наблюдателя, педагога-исследователя в системе интегрированного обучения и воспитания на базе Монтессори-педагогики, свидетельствующая о практике ухода от авторитарного стиля общения педагога с ребенком. Интеграционному подходу соответствует и установка педагогов Мюнхенского детского центра на положительную трактовку ошибок детей, которые рассматриваются как естественный и необходимый этап процесса овладения знанием. Подобный конструктивный подход к ученическим ошибкам обусловил и отказ от традиционной системы оценки успеваемости ребенка, неприемлемой в условиях педагогической интеграции. Исследование показало, что признание успехов обеспечивается здесь не путем их традиционного сравнения с другими детьми и установления средней нормы, а путем сопоставления успехов ребенка с собственными предыдущими достижениями (метод самооценки), что выступает гарантией наступления ситуации успеха для каждого ребенка, вне зависимости от его способностей.

6. Таким образом, совместное обучение детей с различными образовательными возможностями может быть по праву оценено как гуманная альтернатива традиционной изоляции детей с ограниченными возможностями в детских домах и специальных школах. Педагогическая интеграция на основе идей М.Монтессори, обеспечивающая создание благоприятных условий для социального и, как следствие, когнитивного развития всех детей, обогащает коммуникативный и нравственный опыт ребенка, одинаково важный как для здоровых детей, так и для детей с ограниченными возможностями. Тем самым, совместное обучение детей с различными образовательными возможностями, несущее преимущества и объединяющее образовательные интересы всех детей, должно рассматриваться как самостоятельная область общей педагогики.

Итоги проведенного исследования позволяют констатировать, что концепция Т.Хелльбрюгге, нашедшая воплощение в Мюнхенском детском центре, явившись новой ступенью в развитии идей М.Монтессори и новой ф страницей в истории развития мировой педагогической мысли, получила признание во многих странах мира, в том числе в России. Для дальнейшего осмысления идей выдающегося немецкого ученого необходимо их изучение с междисциплинарных позиций: перспективным видится комплексное исследование проблемы педагогической интеграции на стыке педагогики, медицины и психологии. Комментированная публикация на русском языке основных трудов Т.Хелльбрюгге будет способствовать дальнейшему распространению и внедрению его идей в России.

Заключение

Основная цель диссертационного исследования заключалась в воссоздании и анализе целостной концепции совместного обучения детей с различными образовательными возможностями, разработанной Т.Хелльбрюгге. В результате проведенного исследования были выявлены и охарактеризованы основные этапы научно-педагогической деятельности Т.Хелльбрюгге и обоснован вклад выдающегося немецкого ученого в развитие мировой педагогической мысли, прослежены и проанализированы историко-педагогические и теоретические основы его концепции, изучен и обобщен опыт реализации концепции Т.Хелльбрюгге в практике Мюнхенского детского центра и опыт распространения и внедрения педагогических идей немецкого исследователя.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Юсупова, Александра Юрьевна, 2002 год

1. Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии // Дефектология.-1997. -№ 1.-С.З-10.

2. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.-2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

3. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А.Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

4. Арямов И.А. Основы педологии. М.: Работник просвещения, 1928. - 294 с.

5. Бгажникова И.М. К проблеме вузовской подготовки специалистов в области коррекционной педагогики // Дефектология. 1994. - № 4. - С.77-78.

6. Беленкова Л.Ю. Антрополого-гуманистическая концепция обучения и воспитания аномальных детей в научном наследии Г.Я.Трошина (18741938): Автореф. дис. канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2000. - 20 с.

7. Блонский П.П. Возрастная педология. Перераб. и сокр. изд. - Москва; Ленинград: Работник просвещения, 1930. - 212 с.

8. Блонский П.П. Педология. М.: Работник просвещения, 1925. - 323 с.

9. Блонский П.П. Психологические очерки. М.: Новая Москва, 1927. - 176 с.

10. Бойд У. Система Монтессори: историко-критический анализ системы. Пер. с англ. под ред. и с предисловием Н.Д.Виноградова. М.: Мир, 1925. - 179 с.

11. Бочкарев Н.Е. Педагогика Монтессори в критическом освещении. Пермь: Пермкнига, 1925. - 144 с.

12. Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание: Опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века. Казань: Изд-воКаз. пед.ун-та, 1996.-173 с.

13. М.Веселкина З.С. Новая система воспитания маленьких детей // Дошкольное воспитание. 1911. - № 1. - С.26-34.

14. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1967. 207 с.

15. Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста. Книга для воспитателей. 7-е изд., перераб. и доп.-С.-Петербург: Типография АФДресслера, 1913.-368 с.

16. Вопросы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. Р.М.Боскис. М.: Просвещение, 1965. - 136 с.

17. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования / Под ред. и со вступ. ст. ВКолбановскош. -М, Ленинград: Гос. соц.-экон. изд-во, 1934. -323 с.

18. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.

19. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А.Власовой. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

20. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения: Сб. ст. -Москва, Ленинград: Гос. уч.-пед. изд-во, 1935. 136 с.

21. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. — Москва, Ленинград: Гос. изд-во, 1930. 231 с.

22. Вярянен В. Особенности межличностных отношений учащихся вспомогательной школы // Ученые записки Тарг. гос. ун-та. Вып. 521. Общение аномальных детей. Труды по дефектологии П / Отв. ред. ИУнг. Тарпу, 1980.-С.З-26.

23. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995. - 448 с.

24. Гончарова О. Л. О возможности интеграции детей-инвалидов через образование и реабилитацию // Социальная реабилитация инвалидов: Состояние, проблемы, перспективы. Маг. респ. науч.-практ. конф.-Казань, 1996. -С. 155-163.

25. Горин Н.В., Оганесов Е.В. Современные проблемы зарубежной дефектологии (по материалам Пекинской международной конференции по специальному обучению) И Дефектология. 1991. - № 1. - С.93-96.

26. Дети с времеными задержками развития / Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, М.: Педагогика, 1971. - 207 с.

27. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / К.С.Лебединская, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская и др. М.: Просвещение, 1989. - 95 с.

28. Дефективные дети и школа: Сб. сг. ИИБоскобойникова, ВЛКащенко, СККрюкова и АМШуберг/Подред. ВЛКащенко. М: Книгощц-во КНТихомирова, 1912.-278 с.

29. Дефектологический словарь / Под ред. А.И.Дьячкова. 2-е изд., доп. - М.: Педагогика, 1970. - 503 с.

30. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 432 с.

31. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

32. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько. Минск: «Ушверспэцкае», 1997. - 240 с.

33. Долгорук Л.Р., Матягина Л.И., Шайдуллина Е.В. Педагогика Марии Монтессори для детей с ограниченными возможностями // Проблемы реабилитации в детской неврологии. Казань: Медицина, 2000. - С.71-74.

34. Ивантер Г.С. Педагогика преддошкольного возраста и советские цели воспитания. Ленинград, 1926. - 69 с.

35. Информация о причинах отклонения федеральных законов, принятых Государственной Думой // Информационно-аналитические бюллетени ГД. -1999. № 9. - п.2.2.

36. История педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2110 «Педагогика и психология (дошкольная)» / Под ред. М.Ф.Шабаевой. -М.: Просвещение, 1981. -367 с.

37. История педагогики. Часть 1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в.: Учеб. пособие для пед. ун-тов / Под ред. А.И.Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 192 с.

38. История педагогики. Часть 2. С XVII в. до середины XX в.: Учеб. пособие для пед. ун-тов / Под ред. А.И.Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 304 с.

39. История социальной педагогики: Хрестоматия-учеб.: Учеб. пособие / Под ред. М.А.Галагузовой. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 544 с.

40. Каргапольцева Н.А. Монтессори-образование: проблема социализации и воспитания личности. Монография.-М: Педагогический вестник, 1999.-184 с.

41. Кащенко В.П. Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрастах: Охрана душевного здоровья детей. Пособие для родителей. М.: Цекпрофсож, 1919. - 123 с.

42. Кащенко В.П., Крюков С.Н. Воспитание и обучение трудных детей: Из опыта Санатория-школы доктора В.П.Кащенко. М.: «Друкарь», б.г. - 54 с.

43. Кащенко В.П., Мурашев Г.В. Исключительные дети: Их изучение и воспитание /Вспуп. ст. НА Семашко.-2-е изд.-М: Работник проев., 1929.-125 с.

44. Клапаред Эд. Психология ребенка и экспериментальная педагогика: Проблемы и методы. Душевное развитие. Умственное утомление: (пер. с фран.). С.-Петербург: Издание О.Богдановой, 1911. - 166 с.

45. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для спуд. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. БИПузанова 3-е изд., доп.-М.: Изд. центр «Академия», 1999.-160 с.

46. Крупская Н.К. Замечания к материалам по дошкольному воспитанию (1937) // Пед.соч. в 10 тт. Т. 6. - М.: Изд-во АПН, 1959. - С.356-360.

47. Крупская Н.К. К вопросу о социалистической школе (1918) // Пед.соч. в 10 тт. Т. 2. - М.: Изд-во АПН, 1958. - С.7-18.

48. Крупская Н.К. Пройденный путь (1936) // Пед.соч. в 10 тт. Т. 6. - М.: Изд-во АПН, 1959. - С.336-340.

49. Кыргесаар Я., Острат А. Гейнрих Ганзельманн и швейцарская специальная педагогика // Учебная деятельность и личность аномальных детей. Труды по дефектологии. Тарту: Изд-во Тарт. гос. ун-та, 1990. - С. 169-177.

50. Лауве Д. Пути интеграции: Учебный план в помощь социально-эмоциональному развитию детей с особыми нуждами: (Пер. с англ.) // Дефектология. 1994. - № 6. - С.76-81

51. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 168 с.

52. Левитин С. Гербарт и Монтессори // Русская школа.-1916.-№2-3. С.121-132.

53. Левитин С. Элемент воли как фактор воображения // Русская школа. 1915. - № 7-8. - С. 139-148.

54. Литвин Л.Н. «Наша» или «не наша» Мария Монтессори? // Советская педагогика. 1991. - № 8. - С.96-103.

55. Лубенец Н.Д. Фребель и Монтессори: Их системы воспитания детей. Киев: Тип. Т-ва И.Н.Кушнеревъ и К°, 1915. - 138 с.

56. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. 1994. - № 1. - С.3-5.

57. Малофеев Н.Н. Актуальные проблемы специального образования // Дефектология. 1994. - № 6. - С.3-9.

58. Малофеев Н.Н. Институт коррекционной педагогики. Цели и приоритеты // Дефектология. 1993. - № 3. - С.3-7.

59. Мальцева Е. К вопросу о воспитании и обучении ненормальных детей за границей и в России // Русская школа. -1915.-№4. С.32-54.

60. Маляревский И. Врачебно-воспитательное заведение в С.-Петербурге, основанное в 1882 г. Ив.Маляревским: Краткие сведения из истории заведения за 20-ти летний период его существования. С.-Петербург: Типография Э.Л.Пороховщиковой, 1903. - 24 с.

61. Медведева З.П. Интегрированное обучение детей с нарушенным слухом в специальном коррекционном детском доме // Дефектология. -2001. № 3. -С.67-71.

62. Международное законодательство об образовании: Сборник документов. 4.1-4. Сост. Б.А.Виноградов, В.И.Шкатулла.-М:Соц.-полит.журн., 1994.-192 с.

63. Методика воспитания и обучения умственно-отсталых и физически-дефективных детей / Под ред. Л.В.Занкова, П.П.Почапина, Ф.А.Рау. -Москва, Ленинград: Гос. изд-во, 1930. 88 с.

64. Михайлова Е.Н. Генезис и развитие коррекционного направления в педагогике //Вестник Томск, гос. пед. ун-та. Вып. 4. Педагогика, 1998. С.60-64.

65. Моложавый С.Педология в борьбе за новую систему и за повышение качества дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание.-1932.-№ 11-12.-С.24-31.

66. Монтессори М. Воображение: (пер. с итал. А.П.Выгодской) // Русская школа. 1915.-№ 5-6. - С.174-192.

67. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики: (пер. с итал.). -Москва: издание т-ва «Задруга», 1913. 342 с.

68. Морозова М.Я., Тихеева Е.И. Дошкольное воспитание и детские сады. -Казань: Казанское Отделение Гос. изд-ва, 1920. 36 с.

69. Назарова Н.М. Подготовка дефектологов за рубежом (обзор зарубежной литературы) // Дефектология. 1993. - № 2. - С.54-59.

70. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 448 с.

71. Обучение и воспитание детей с недостатками в физическом и умственном развитии. Всесоюз. пед. чтения. Тез. доклУ Под ред. Т.А.Власовой, Ю.А.Кулагина, К.Г.Коровина, М.И.Кузьмицкой, В.Г.Петровой.-М:Педагогика, 1970.-156 с.

72. Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под общей ред. А.И.Дьячкова. -М.: Просвещение, 1965.-343 с.

73. Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом: Сб. науч. тр. / Отв. ред. МВИпполигова. М: Изд. АПН СССР, 1989. -126 с.84.0совский Е.Г. Альтернативная педагогика 20-х годов // Педагогика. 1992. -№3-4. - С.74-80.

74. Осовский Е.Г. Педагоги и деятели общественно-педагогического движения Российского зарубежья. Библиогр.словарь. 150биографий. Саранск, 1997.-99с.

75. Осовский Е.Г. Педагогическая наука в Российском Зарубежье: истоки и ориентиры // Педагогика. 1997. - №4. - С.88-94.

76. Папушек X., Папушек М., Солоед К. Значение невербального общения в младенческом возрасте для психического развития // Психологический журнал. 2000. - Т.21. - № 3. - С.65-72.

77. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе: Сб. науч. тр./ Под ред. В.Я.Пилиповского. -М.: АПН СССР, 1991. 94 с.

78. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: (Пер. с фран.) / Вступ. статья Эд. Клапаред. Москва, Ленинград: Гос. уч.-пед. изд-во, 1932. - 412 с.

79. Прушицкая Р.И., Суровцева А.В. К вопросу о системе дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. 1929. - № 2. - С. 10-19.

80. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

81. Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом: Сб. науч. тр. / НИИ общей педагогики АПН СССР / Под ред. А.И.Пискунова. М.: НИИОП, 1977. - 90 с.

82. Ратнер Ф.Л. Концептуальные основы стратегии развития и интеграции детей с ограниченными возможностями в социум // Проблемы реабилитации в детской неврологии. Казань: Медицина, 2000. - С.58-62.

83. Руководство по воспитанию детей в яслях и домах ребенка / Под ред. ИМАксариной, МДКовриганой, НМЩелованова. 2-е изд. - М: Медгиз, 1957. -255 с.

84. Сеген Э. Воспитание и нравственное лечение умственно-ненормальных детей. Пер. с фр. М.П.Лебедевой / Под ред. В.А.Енько. С.-Петербург: Издание М.Л.Лихтенштадтъ, 1903. - 319 с.

85. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. 256 с.

86. Сергеева Т.А. Школа-центр интегрированного обучения и диагностики -новый тип педагогического заведения для детей с отклонениями в развитии// Дефектология. 1993. - № 5. - С.58-59.

87. Соколов П. История педагогических систем. 2-е изд., исправ. и доп. — Петроград: Издание В.С.Клестова, 1916. - 716 с.

88. Соловьев И. М.Монтессори. Критика и библиография: Дом ребенка. Метод научной педагогики // Вестник воспитания. 1913. - № 3. - С.43-45.

89. Соловьев И. Критика и библиография: Ю.Фаусек. месяц в Риме, в «Домах Детей» Марии Монтессори; Е.И.Тихеева. Дома ребенка Монтессори в Риме, их теория и практика; Наталия Лубенец. Фребель и Монтессори // Вестник воспитания. 1916.-№ 1.- С. 18-23.

90. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М.А.Галагузовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 416 с.

91. Социальная реабилитация инвалидов: состояние, проблемы, перспективы: мат. респ. науч.-практ. конф. Казань, 1996. - 210 с.

92. Специальная педагогика: Уч. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; под ред. Н.М.Назаровой. — М.: Академия, 2000. 400 с.

93. Сумнительный К.Е. Наследие Марии Монтессори и идеи космического воспитания в России//Российский исторический журнал.-1998.-№ 4(20).-С.3-10.

94. Сумнительный К.Е. Творческий ребенок // Открытый педагогический журнал «Education+». 2001. - 11 с.

95. Суровцева А.В. Пятнадцать лет борьбы за советскую систему дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. -1932. -№ 11-12.-С.13-23."

96. Сухотина-Толстая Т.Л. Мария Монтессори и новое воспитание. М.: Типо-литография Т-ва И.Н.Кушнеревъ и К0,1914.-68 с.

97. Таубман В.В. Система Монтессори с точки зрения марксистской педагогики // В помощь дошкольному работнику: Сб. сг. / Под ред. НАпьмединген,Г.Тумима.-Ленинград: Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1925. С.38-54.

98. Томеле Г. Реабилитация развития при синдроме депривации // Проблемы реабилитации в детской неврологии. Казань: Медицина, 2000. - С.62-68.

99. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания: Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. T.I. Процессы умственной жизни. Петроград: Типография Б.В.С., 1915. - 403 с.

100. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания: Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Т.П. Процессы чувства и воли. Петроград: Типография Б.В.С., 1915. - 959 с.

101. Ульенкова У.В. Л.С.Выготский и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития // Дефектология. 1997. - № 4. - С.26-32.

102. Умственно-отсталые дети и их воспитание / Под ред. С.С.Тизанова, Л.В.Занкова. М.: Гос. изд-во, 1928. - 141 с.

103. Умственноотсталый ребенок. Вып. 1 / Под ред. Л.С.Выготского и И.И.Данюшевского. М.: Гос. уч-пед. изд-во, 1935. - 176 с.

104. Умственно отсталый ребенок: Очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей-олигофренов / Под ред. А.Р.Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 204 с.

105. Умственное развитие учащихся вспомогательной школы: Сравнительные экспериментально-психологические исследования учащихся массовой и вспомогательной школы/Под ред. ЖШПиф. -М: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -184 с.

106. Усовершенствование коррекционной работы в спецшколах и специальных дошкольных учреждениях в условиях школьной реформы: Тез. конф. Тарту: Изд-во Тарт. гос. ун-та, 1988. - 156 с.

107. Фармаковский В.И. Педагогические идеи Марии Монтессори и их применение на практике//Журналмин-ванар. просвещения.-1914. 8.-С.129-176.

108. Фаусек Ю.И. Значение рисования в школе Монтессори: Опыты и наблюдения. Петербург: Время, 1923. - 63 с.

109. Фаусек Ю.И. Как работать с материалом Монтессори. Ленинград: Печатный двор, 1930. - 32 с.

110. Фаусек Ю.И. Месяц в Риме в «Домах детей» Марии Монтессори. -Петроград: Типография М.Волковича, 1915. 189 с.

111. Фаусек Ю.И. Метод Монтессори в России.- Петроград: Время, 1924.- 83 с.

112. Фаусек Ю.И. Школьный дидактический материал Монтессори. -Ленинград: Печатный двор, 1930. 240 с.

113. Фельдштейн Д.И. Социализация и индивидуализация содержание социального взросления и социально-психологической реализации детства // Мир психологии. - 1998. - № 1. - С.5-11.

114. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке // Педагогика. 1996. - № 6. - С.35-40.

115. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. -М: Знание, 1991. 80 с.

116. Фуряева Т.В. Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии (зарубежный опыт) // Дефектология. 1999. - № 1. - С.64-71.

117. Хелльбрюгге Т. Первые 365 дней жизни ребенка. Развитие младенца. -Казань: Матбугат йорты, 2001. 208 с.

118. Хилтунен Е. Если вы выбираете Монтессори-школу // Знание сила. -1996. -№ 11.-С.114-120.

119. Щербина A.M. О совместном образовании слепых со зрячими // Журнал мин-ва нар. просвещения. 1917. - № 1. - С.34-39.

120. Янжул Е. Итальянский детский сад по системе г-жи Монтессори: Опыт организации дошкольного воспитания на новых научных основах // Вестник воспитания. 1912. - № 1. - С.53-99.

121. Яркина Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ. М.: Педагогика, 1979. - 215 с.

122. Anderlik L. Ein Weg fur alle! Leben mit Montessori: Montessori-Therapie und -Heilpadagogik in der Praxis.-Dortmund: Verlag modernes lernen, 1996.-262 S.

123. Czerny A. Der Arzt als Erzieher des Kindes / Uberarb. von T.Hellbrugge // der kinderarzt. 1992. - Bd. 23. - N 4. - S.700.

124. Deutsche Akademie fur Entwicklungs-Rehabilitation e.V. Jahresprogramm 1998: Lehrgange. Kurse. Seminare. Kongresse. 140 S.

125. Deutsche Akademie fur Entwicklungs-Rehabilitation e.V. Jahresprogramm 1999: Kurse. Lehrgange. Seminare. Symposien. Kongresse. 140 S.

126. Deutsche Akademie fur Entwicklungs-Rehabilitation e.V. Jahresprogramm 2001: Kurse. Seminare. Kongresse. Lehrgange. 86 S.

127. Die ersten 365 Tage im Leben eines Kindes: Die Entwicklung des Sauglings. Ein Begleitbuch zur gleichnamigen Fernsehserie / Hrsg. von T.Hellbriigge, J.H.v. Wimpffen. Miinchen: TR-Verlagsunion GmbH, 1977. - 210 S.

128. Die Montessori-Padagogik und das behinderte Kind / Hrsg. von T.Hellbriigge und M.Montessori sen. Miinchen: Kindler Verlag GmbH, 1978. - 403 S.

129. Ein Lacheln. 30 Jahre Aktion Sonnenschein. Miinchen: Eigendruck Aktion Sonnenschein, 2000. - 64 S.

130. Eisele V., Pechstein J. Erste Erfahrungen iiber eine gemeinsame padagogische Betreuung gesunder und behinderter Kinder im Halbtagskindergarten // Miinchener Kinderheilkunde. 1974. - N 122. - S.640-642.

131. Ellehammer S. Soziologische Aspekte der integrierten Eiziehung// Integrierte Erziehung. Bd. 3 / Hrsg. von THellbrugge. Miinchen; Wien; Berlin: Urban & Schwaraenbeig, 1975.

132. Frobel F. Ausgewahlte Schriften. Bd.2. Die Menschenerziehung / Hrsg. von E.Hoffmann. - Stuttgart: Klett-Cotta, 1982.-296 S.

133. Frobel F. Ausgewahlte Schriften. Bd.3. Yorschulerziehung und Spieltheorie / Hrsg. von H.Heiland. - Stuttgart: Klett-Cotta, 1982.

134. Frobel F. Ausgewahlte Schriften. Bd.4. Die Spielgaben / Hrsg. von E.Hoffmann. - Stuttgart: Klett-Cotta, 1982. - 319 S.147. 25 Jahre Aktion Sonnenschein / Eigendruck Aktion Sonnenschein, Miinchen, 1993. -148 S.

135. Grundelemente der sozialpadiatrischen Entwicklungs-Rehabilitation von Theodor Hellbriigge / Eigendruck Aktion Sonnenschein. Miinchen, 1995.-27 S.

136. Grundgedanken der Montessori-Padagogik: Aus Maria Montessoris Schrifttum und Wirkkreis / Hrsg. von P.Oswald und G.Schulz-Benesch. Freiburg, Basel, Wien: Herder, 1989.- 158 S.

137. Haibock H. Zur Integration des korperbehinderten Kindes in der Schule // Integrierte Erziehung. Bd.3 / Hrsg. von T.Hellbriigge. Miinchen; Wien; Berlin: Urban & Schwarzenberg, 1975.

138. Halberg F. Dem Begriinder der Chronopadiatrie: Nachtrag von Theodor Hellbriigge // Sozialpadiatrie. 1989. - N 11. - S.817.

139. Handbuch der Sonderpadagogik. -Bd.4. Padagogik der Lernbehinderten /Hrsg. vonG.O.Kanter und O.Speck. Berlin: Carl Marhold Verlagsbuchhandlung, 1980.

140. Handlexikon zur Montessori-Padagogik / Hrsg. von U.Steenberg. Ulm: Kinders-Verl., 1997.

141. Hanselmann, H. Einfuhrung in die Heilpadagogik. 7Aufl. -Zurich: Rotapfel, 1962.

142. Hansel D. Das Mtinchener Montessori-Modell als Fortentwicklung der Montessori-Padagogik // Freiburger Forschungen. 1974. - Bd.3.

143. Hartung K. Professor Dr. Dr. h. c. Theodor Hellbriigge zum 70. Geburtstag // Sozialpadiatrie. 1989. -N 10. - S.674.

144. Hassenstein B. Der Kinderarzt als Padagoge: Laudatio anlaBlich der Verleihung des Pestalozzi-Preises des Deutschen Lehrmittel-Verbandes an Prof. Dr. Theodor Hellbriigge // der kinderarzt. 1977. - N 5. - S.754-758.

145. Hellbriigge T. Aktion Sonnenschein Hilfe fur das mehrfach behinderte Kind // kinderarzt. - 1983. - N 14. - S.347.

146. Hellbriigge T. Arbeit, Pausen, Freizeit und Schlaf im Schulalter // Hefitreihe der Deutschen Gesellschaft fur Schulgesundheitspflege. 1957. -N 6. - S.25-29.

147. Hellbriigge T. Begriffliches zu Entwicklung und Entwicklungsstorungen -kindliche Entwicklung Entwicklungsdiagnostik - Entwicklungskrankheit -Entwicklungstherapie und Sozialtherapie //Fortschr.Med.-1971.-N89.-S.741-742.

148. Hellbriigge T. Behinderte und gesunde Kinder lernen voneinander // Welt des Kindes. 1978. -N 56. - S.295.

149. Hellbriigge T. Behinderung als psychosoziales Problem mit Moglichkeiten ihrer Verhinderung durch Entwicklungs-Rehabilitation // (K)eine Chance fur

150. Behinderte? Zur Frage der vorgeburtlichen Diagnostik / Hrsg. von W.Furch. — Wuppertal, Kassel: Oncken-Verlag, 1989. S.23-37.

151. Hellbriigge T. BehindenmgistkeineDiagnose//Kinderges.-1985.-N5.-H 10.-S3.

152. Hellbriigge T. Das Deprivationssyndrom als soziale Кindesmifihandlung // Kindesmiflhandlung. Diessenhofen (CH): Verlag Ruegger, 1983. - S.155-174.

153. Hellbriigge T.Das екешаппеКЫ//Das behinderte Kind-1967.-H 9/10.-S201-206.

154. Hellbriigge T. Das sollten Eltern heute wissen: Uber den Umgang mit unseren Kindern. 5.Aufl. Munchen: Kindler Verlag GmbH, 1977. - 310 S.

155. Hellbriigge T. Deutsche und Internationale Akademie fur Entwicklungs-Rehabilitation // der kinderarzt. 1987. -N 18. - S.363-364.

156. Hellbriigge T. Deutsche und Internationale Akademie fur Entwicklungs-Rehabilitation // Sozialpadiatrie. 1994. -N 10. - S.582-583.

157. Hellbriigge T. Die Bedeutung von Umweltfaktoren fur Schlafen und Wachen im Sauglingsalter // Mchr. Kinderheilkunde. 1960. -N 108. - S.100-102.

158. Hellbriigge T. Die Belastung des Kindes durch den Schulbesuch // Kind und Schule. 1958. - S.7-33.

159. Hellbriigge T. Die Brixener Fortbildungskongresse // der kinderarzt. 1992. — N 23. - S.1229.

160. Hellbriigge T. Die derzeitige Beanspruchung durch die Schule in kinderarztlicher Sicht//Bayerisches Arzteblatt. -1956.-N1.-S.1-7.

161. Hellbriigge T. Die Familien Hellbriigge und Busch in Castrop // Kultur und Heimat. 1993. - N 3-4. - S. 113-131.

162. Hellbriigge T. Die Problematik der auBerfamiliaren Pflege des Sauglings und Kleinkindes // kinderarzt. 1977. - N 8. - S.519.

163. Hellbriigge T. DieSdiule veriangtzuviel//I^endigeEizidiimg.-1956.-N2.-S27-30.

164. Hellbriigge Т. Die Vorzuge der Montessori-Padagogik ftir die gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder // Handbuch der Integntfimspadagogik / Hreg. von HEbenvein. Weinheim: Beltz-Verlag, 1988. - S. 189-196.

165. Hellbriigge T. 30 Jahre Aktion Sonnenschein Von einer Idee zum weltweiten Erfolg ftir mehfach und verschiedenartig behinderte Kinder // Sozialpadiatrie, Kinder- und Jugendheilkunde. - 1998. - Heft 5-6. - 20. Jhrg. - S. 163-170.

166. Hellbriigge T. Eltern als Therapeuten in der Sozialpadiatrischen Entwicklungsrehabilitation // Cs. Pediat. 1995. -N 50. - S.21-24.

167. Hellbriigge T. Entwicklungs-Rehabilitation und Behindertenhilfe. Teil 1 // der kinderarzt. - 1988. - N 19. - S.499-503.

168. Hellbriigge T. Entwicklungs-Rehabilitation und Behindertenhilfe. Teil 2 // der kinderarzt. - 1988. - N 19. - S.642-650.

169. Hellbriigge T. Entwicklungs-Rehabilitation und Behindertenhilfe. Teil 3 // der kinderarzt. - 1988. - N 19. - S.782-786.

170. Hellbriigge T. Erfolge der Entwicklungs-Rehabilitation durch Friihdiagnose, Friihtherapie und friihe soziale Eingliederung // Kindertherapie / Hrsg. von Speck, Peterander, Innerhofer. Miinchen: Ernst Reinhardt Verlag, 1987. - S.88-94.

171. Hellbriigge T. Erlebte und bewegte Kinderheilkunde: Wissenschaftliche und praktische Grundlage zur Griindung des Instituts und des Lehrstuhls fur Soziale Padiatrie und Jugendmedizin der Universitat Miinchen. Miinchen: Prokon Verlag, 1994.-114 S.

172. Hellbriigge T. Erziehung zur 'Soziose" die Krankheit, die kein Lehrbuch kannte.DasKindinder Industriegesellschafl (2)//prasentMagazin.- 1979.-N34.-S. 11.

173. Hellbriigge T. Ethologische Entwicklungsdiagnostik in ihrer Bedeutung fur Therapie und Prophylaxe von friihen Entwicklungsstorungen // Therapiewoche. -1979.-N 9.-S.l 173-1182.

174. Hellbriigge T. Familie als Existenzgrundlage fur die 'gesunde4 Entwicklung des Kindes // Familie als Jugendhilfe. 1979. - S.104-136.

175. Hellbrugge T. Familie statt Institutionen //Fortschr.d.Med.-1991.-N109.-S.5.

176. Hellbrugge Т. Fruhdiagnostik und Fruhtherapie im Kinderzentrum der Aktion Sonnenschein // kurz und gut. 1968. -N 10. - S.l 1-12.

177. Hellbrugge T. Funktionelle Entwicklungsdiagnostik // der kinderarzt. 1972. -N3.-S.402.

178. Hellbrugge T. Funfjahrige im Kindergarten Expertengruppe der Arbeitsgemeinschaft fur Jugendhilfe warnt vor verfruhter Einschulung // kinderarzt. - 1975. -N 6. - S.750.

179. Hellbrugge T. Ichubermich: Theodor Hellbrugge //Buchreport9.-1978.-N 19.-S.22.

180. Hellbrugge T. Individuality und Kollektivismus Kinderarztliche Uberlegungen zu aktuellen sozialpolitischen Fragen // Sozialpadiatrie und kinderarztliche Praxis. - 1993. - N 9. - S.515-516.

181. Hellbrugge T. Integration als Ziel der Entwicklungsrehabilitation behinderter oder von Behinderung bedrohter Kinder // Heilpad. Forsch. 1982. - S.208-216.

182. Hellbrugge T. Integration als Ziel der Entwicklungsrehabilitation behinderter oder von Behinderung bedrohter Kinder // Forum. 1984. - N 5. - S.I07-109.

183. Hellbrugge T. Integration und gemeinsame Erziehung bei Lehrer- und Kinderzentriertem Unterricht //Heilpad.Forsch.-1991.-BdXVE-H 1.-S.27-33.

184. Hellbrugge T. Integrierte Erziehung im Montessori-Kindergarten // Arbeitsgemeinschaft Fruherziehung: Integrierte Friihforderung Sehgeschadigter Kinder.-Tagungsref-5.Fortbildungstag. in Miinchen:CariHamel, 1981.- S.27-45.

185. Hellbrugge Т. Interesse an der Entwicklungs-Rehabilitation in Sozialpadiatrischen Zentren // Sozialpad. in der Pad. -1993.-Heft8.-S.506.

186. Hellbrugge T. Kein Spiel- und Sportnachmittag in der Schule // Bayerische Schule. 1964. - N 29. - S.449.

187. Hellbrugge T. Kind und Freizeit // Gesundheit und Freizeit. 1960. - S.51 -59.

188. Hellbrugge T. Kinderarztliche Entscheidungskompetenz im Bereich der Heilpadagogik // der kinderarzt. 1986. - N 17. - S.39-47.

189. Hellbrugge T. Kinderarztliche Gesichtspunkte zur Frage der 5-Tage-Woche in der Schule // Miinch. Med. Wochenschr. 1958. - N 100. - S. 826-827.

190. Hellbiugge T. Kindeikrippen and gefahrlich! // Kindeiges. -1991. -N11. -H.1. S.14-15.

191. Hellbrugge T. Kindliche Entwicklung und Schulreife // Padagog. Rundschau. -1964.-N 18. S.629-650.

192. Hellbrugge T. Langsschnittuntersuchungen von Neugeborenen // Munchener Arztliche Anzeigen. 1971. - N 11. - S.7.

193. Hellbrugge T. Maria Montessori zum 100. Geburtstag // der kinderarzt. 1970. -N 18(1). - S.6/25.

194. Hellbrugge T. Montessori-Heilpadagogik // Die Schulen der Reformpadagogik heute / Hrsg. von H.Rohrs. Dusseldorf: Schwann-Verlag, 1986. - S.305-322.

195. Hellbrugge T. Montessori-Heilpadagogik // Grundgedanken der Montessori-Padagogik / Hrsg. von Schulz-Benesch und Oswald. 2.Aufl. - Freiburg: Herder-Verlag, 1989. - S.166-172.

196. Hellbrugge T. Montessori-Heilpadagogik // Handlexikon zur Montessori-Padagogik / Hrsg. von U.Steenberg. Ulm: Kinders Verlag, 1997. - S.136-142.

197. Hellbrugge T. Montessori-Heilpadagogik // Maria Montessoris Texte und Gegewartsdiskussion / Hrsg. von W.Bohm. Klinikhards Padagogische Quellentexte. - 4.Aufl. - Klinikhardt-Verlag, 1990. - S.l 15-118.

198. Hellbrugge T. Montessori-Heilpadagogik zur Integration behinderter Kinder in Familie, Kindergarten und Schule // PI-Mitteilungen, Beilage zum Verordnungsblatt des Stadtschulrates fur Wien. Folge 9. - 1999. - S.6-9.

199. Hellbriigge Т. Montessori-Padagogik und die kindliche Entwicklung // Montessori-Padagogik und die Probleme der Gegenwart / Hrsg. von W.Bohm. -Wtirzburg: Verlag Konigshausen & Neumann, 1989. S.95-195.

200. Hellbriigge T. Montessori-Padagogik und Montessori-Heilpadagogik im Kindergarten //150 Jahre Kindergartenwesen in Bayern / Hrsg. von Bayer. Staatsminist. fur Unterricht und Kultus. Miinchen-Basel: Ernst Reinhardt, 1989. - S.82-93.

201. Hellbriigge T. Nachmittagsunterricht in den Volksschulen // Arzteblatt Baden-Wiirttemberg. 1959. - N 14. - S.253-257.

202. Hellbriigge T. Ohne Angst und Noten. Hinweise zur „humanen Schule" // Publik-Forum. 1984. -N 13. - S.9.

203. Hellbriigge T. Padagogik ohne Angst als sozialpadiatrisches Anliegen // der Kassenarzt. 1976. -N 16. - S.368-388.

204. Hellbriigge T. Padiatrie und Padagogik // kinderarzt. 1975. - N 6. - S.109.

205. Hellbriigge T. Probleme der Kinder-Rehabilitation // Monatsschrift Kinderheilkunde. 1984. - N 132. - S.45-49.

206. Hellbrugge T. Schulen ohne Tageslicht //derkinderarzt.- 1971.-N2.- S.216.

207. Hellbriigge T. Schulerfolg und berufliche Eingliederung behinderter Schulkinder // Sozialpadiatrie. 1983. - N 5. - S.472-475.

208. Hellbrugge T. Siebenstundiger Schulunterricht fiir 13-jahrige Madchen? // Deutsche medizinische Wochenschrift. 1964. -N 89. - S.1090.

209. Hellbrugge T. Soziale Isolierung behinderter Kinder durchbrechen // Arztliche Praxis. 1977. -Bd. XXIX. - S.2199-2208.

210. Hellbrugge T. The present day significance of Montessori pedagogy from a paediatrician's perpective // AMI-Communications. Association Montessori Internationale. 1985. - N 1. - P.6-12.

211. Hellbriigge T. Unser Montessori Modell: Erfahrungen mit einem neuen Kindergarten und einer neuen Schule. -Munehen: Kindler Verlag GmbH, 1977.-304 S.

212. Hellbriigge T. Uber die tageszeitlichen Veranderungen der physiologischen Leistungsbereitschaft bei Schulkindern //Fortschr. der Med- 1960.-N78.- S.41-44.

213. Hellbriigge Т. Uber Sprache und Kultur und den Einflufi der Kinderheilkunde // Sozialpadiatrie. - 1996. -N 5. - S.245.

214. Hellbriigge T. Verbesserte Diagnostik fur behinderte und gesunde Schulkinder // euromed. 1979. -N 7/7. - S.508.

215. Hellbriigge T. Wien als Wiege der Kinderheilkunde // Sozialpadiatrie, Kinder-und Jugendheilkunde. 1997. - N 7-8. - S.254-256.

216. Hellbriigge T. Ziele, Probleme und Erfolge der Entwicklungs-Rehabilitation // Therapiewoche. 1984. -N 34. - S.897-900.

217. Hellbriigge T. Zum Thema Menschlichkeit: Mit behinderten spielen, lachen und weinen // Meine Geschichte. 1980. - N 29. - S.4-5.

218. Hellbriigge T. Zur altersspezifischen Uberforderung des Schulkindes // Arztliche Praxis. 1958. - N 10. - S.557.

219. Hellbriigge T. Zur Entwicklungsprognose hospitalisierter Sauglinge // Unsere Jugend.- 1965.-N 17. S.280-282.

220. Hellbriigge T. Zur Kindergartenerziehung // kinderarzt. 1975. - N 6. - S.621.

221. Hellbriigge T. Zur Problematik des Nachmittagsunterrichtes // Welt der Schule. 1960. -N 13. - S. 1-12.

222. Hellbriigge T. Zur Systematik der "Funktionellen Entwicklungsdiagnostik" // der kinderarzt. 1973. -N 3. - S.149.

223. Hellbriigge T. Zur Uberforderung durch die Schule: Bemerkungen zu einer philologischen Erwiderung // Bayer. Arzteblatt. 1956. -N 11.- S. 159-162.

224. Hellbriigge T. 20 Jahre Fortbildung inBrixen//kinderarzt- 1987.-N 18.-S273-276.

225. Hellbriigge Т., Doring G. Das Kind von Null bis Sechs: Arztliche Ratschlage fiir Schwangerschaft und Geburt, iiber Pflege und Ernahrung des Kindes sowie

226. Hinweise zur Entwicklung bis zum Schulalter mit einer Ubersicht der haufigsten Kinderkrankheiten.-9. Aufl.-Munchen, Landsberg am Lech:mvg-Verl, 1994.-486 S.

227. Hellbrugge Т., Lange J., Rutenfranz J. Schlafen und Wachen in der kindlichen Entwicklung: Untersuchungen uber die zeitlichen und tageszeitlichen Verschiebungen des Schlafens //BeahzumAn^Kinderheilk.-1959.-N39.-104 S.

228. Hellbrugge Т., Lange J., Rutenfranz J. Uber die Entwicklung von tagesperiodischen Veranderungen der Pulsfrequenz im Kindesalter // Kinderheilkunde. 1956. - N 78. - S.703-722.

229. Hellbrugge Т., Menara D. Bedeutung der fnihkindlichen Sozialentwicklung // der kinderarzt. 1973. - N 4. - S.835.

230. Hellbrugge T. Menara D., Schambereger R., Lajosi F. Zur Diagnostik des „Sozialalters" // kinderarzt. 1974. - N 5. - S.28.

231. Hellbrugge Т., Pechstein J. Entwicklungsphysiologische Tabellen fur das Sauglingsalter. Folge 1: Diagnostik der statisch-motorischen Entwicklung // Fortschritte der Medizin. 1968. - N 86. - S.481.

232. Hellbrugge Т., Pechstein J. Entwicklungsphysiologische Tabellen fur das Sauglingsalter. Folge 2: Diagnostik der Sinnes-, Sprach- und Sozialentwicklung // Fortschritte der Medizin. 1968. - N 86. - S.607.

233. Hellbrugge Т., Rutenfranz J. Die Bedeutung der Alterskonstitution fur Beanspruchung und Erholung im Kindes- und Jugendalter // Deutsche Medizinische Wocheschrift. 1959. - N 84. - S.827-837.

234. Hellbrugge Т., Rutenfranz J. Grafische Darstellung zur Schulsituation // Dokumentation der AGDL Frankfurt am Main. 1960. - Heft 6. - 31 S.

235. Hellbrugge Т., Rutenfranz J. Schichtunterricht und Leistungsbereitschaft // Munchener Medizinische Wochenschrift. 1956. -N 98. - S.1713-1718.

236. Hellbrugge Т., Rutenfranz J. Schule und Erholung im Leben des Grofistadtkindes // Deutsche Med. Wochenschrift. 1955. - N 52. - S.l909-1911.

237. Hellbrugge Т., Rutenfranz J. Uber Tagesschwankungen der Rechengeschwindigkeit bei 11-jahrigen Kindem // Kindaheilk -1957. -N 80. S.65-82.

238. Hellbrugge Т., Rutenfranz J. Was meinen die Eltern zum Schichtunterricht und den heutigen Schulverhaltnissen // Unsere Jugend. 1956. - N 3. - S.97-105.

239. Hellbrugge Т., Rutenfranz J., Graf O. Gesundheit und Leistungsfahigkeit im Kindes- und Jugendalter. Stuttgart: Thieme-Verlag, 1960. - 293 S.

240. Hellbrugge Т., Rutenfranz J., Niggerschmidt W. Uber die Tagesrhythmik des elektrischen Hautwiderstandes bei 11 -jahrigen Kindem // Kindetheilk. -1956. -Bd.78. S. 144-157.

241. Hellbrugge Т., Schambereger R., Menara D., Lajosi F. Zur Diagnostik des „Sprachverstandnisalters" // der kinderarzt. 1973. - N 4. - S.740.

242. Hellbrugge Т., Schambereger R., Menara D., Lajosi F. Zur Diagnostik des „Sprechsalters" // der kinderarzt. 1973. - N 4. - S.647.

243. Htigel F.S. Zur Geschichte der Spitaler und der Kinderheilanstalten // der kinderarzt. 1982. - N 4. - S.605-608.

244. Hiigel F.S. Zur Geschichte der Entstehung der Spitaler und der Kinderheilanstalten: 1. Fortsetzung // der kinderarzt. 1982. - N 5. - S.767-770.

245. Htigel F.S. Zeitliche Ubersicht uber die Grundung von Krankenhausern in Europa: 2. Fortsetzung // der kinderarzt. 1982. - N 6. - S.922-924.

246. Htigel F.S. Hospitalitat und Kinderheilanstalten: Zur Geschichte der Entstehung der Spitaler und der Kinderheilanstalten: 3. Fortsetzung und SchluB // der kinderarzt. 1982. -N 8. - S. 1234-1238.

247. Jahresberichte: Kinderzentrum Mtinchen. Aktion Sonnenschein Hilfe fur das mehrfachbehinderte Kind e.V., 1967-1983. - Mtinchen, 1983.

248. Jervolino M. Das gesunde und das behinderte Kind bei M.Montessori// Integjierte Erzidiurig. Bd3 / Hrsg. van THellbriigge. -Mtinchen; Berlin: Urban & Schwarzenbeig, 1975.

249. Johann Heinrich Pestalozzi in Selbstzeugnissen und Bilddokumenten / Hrsg. von M.Liedtke. Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt, 1968. - 181 S.

250. Kenmore J.R. Integrierte Erziehung von blinden Kindern // Integrierte Erziehung. -Bd3/Hrsg. von TJMbriigge. -Mtinchen; Berlin: Urban & Schwarzmbeig, 1975.

251. Kindliche Sozialisation und Sozialentwicklung / Hrsg. von T.Hellbrtigge / Fortschr. der Sozialpad.-Bd2.- 3Aufl. -Liibeck: Hansisches Verlag^kontor, 1999.- 335 S.

252. Klinische Sozialpadiatrie: e. Lehrbuch d. Entwicklungsrehabilitation im Kindesalter / Hrsg. von T.Hellbrugge. Beriin, Heidelberg, New York: Springer, 1981.-626 S.

253. Kramer R. Maria Montessori: Leben und Werk einer groBen Frau. Miinchen: Kindler Verlag GmbH, 1977. - 372 S.

254. Kiichenhoff W. Sozialpadagogik // Lexikon der Padagogik / Hrsg. von Willmarm-Institut Miinchen-Wien / Lett der Hrsg: HRombach. -BdA Freibuig/Br.: Herder, 1971-S.122-125.

255. Larese D. Begegnung mitTheodor Hellbriigge. -Amriswil: AmriswilerBucherei, 1984.

256. Lexikon der Padagogik. Neue Ausg. in 4 Bd./ Hrsg. von Willmann-Institut Miinchen-Wien / Leit. der Hrsg. H.Rombach. - Freiburg/Br.: Herder, 1970-1971.

257. Montessori M. Das Kind in der Familie und andere Vortrage. Wien: Selbstverlag der Montessorischule, 1924.-93 S.

258. Montessori M. Das kreative Kind. Der absorbierende Geist / Hrsg. von P.Oswald und G.Schulz-Benesch. Freiburg, Basel, Wien: Herder, 1975. - 275 S.

259. Montessori M. Die Entdeckung des Kindes / Hrsg. von P.Oswald und G.Schulz-Benesch. 4.Aufl. - Freiburg, 1974. - 346 S.

260. Montessori M. Dr. Monlessori's own handbook. New Ycxk: Schocken books, 1965.-192p.

261. Montessori M. Frieden und Erziehung: Die Bedeutung der Erziehung ftir die Verwirklichung des Friedens / Hrsg. von P.Oswald und G.Schulz-Benesch. -Freiburg, Basel, Wien: Herder, 1973. 143 S.

262. Montessori M. Kinder lernen schopferisch: Die Grundgedanken fur den Erziehungsalltag mit Kleinkindern / Hrsg. von I.Becker-Textor. Freiburg. Basel, Wien: Herder, 1995. - 147 S.

263. Montessori M. Kinder sind anders. 9. Aufl. - Stuttgart, 1971. - 303 S.

264. Montessori M. „Kosmische Erziehung": Die Stellung des menschen im Kosmos. Menschliche Potentialitat und Erziehung. Von der Kindheit zur Jugend / Hrsg. von P.Oswald und G.Sdiulz-Benesch. -Freiburg, Basel, Wien: Herder, 1988. -191S.

265. Montessori M. Selbsttatige Erziehung im friihen Kindesalter: Nach den GrundsaBen der wissenschaftlichen Padagogik methodisch dargelegt. Stuttgart: Verlag von Julius Hoffmann, 1913.

266. Montessori M. The absorbent mind. New York: A Delta Book, 1967. - 302 p.

267. Montessori M The Discovery ofthe Child.-New York: Ballantine books, 1967.-242p.

268. Montessori fur Eltern: Eine Auswahl aus dem Werk Maria Montessoris / Hrsg. von P.Oswald und G.Schulz-Benesch.-Ravensburg:OttoMaierVeriag, 1974.-270 S.

269. Montessori-Material: Teil 1. Handbuch furLehi^jn^teilndimer/Hrsg. von Monlessori-Veneinigunge.V. Sitz Aachen. -ZeIhem-Niederlande:Nienhuis Montessori B.V., 1978.

270. Miihl H. Einfuhrung in die Geistigbehindertenpadagogik. Stuttgart, Berlin, Koln, Mainz: Kohlhammer, 1984. - 179 S.

271. Munchener Funktionelle Entwicklungsdiagnostik: Erstes Lebensjahr / Hrsg. von T.Hellbriigge / Fortschr. der Sozialpad. Bd.4. - 5.Aufl. - Lubeck: Hansisches Verlagskontor, 1997. - 222 S.

272. Munchener Funktionelle Entwicklungsdiagnostik: 2. und 3. Lebensjahr / Hrsg. von T.Hellbriigge. 4.Aufl. - Miinchen: Dienstleistungs-Gesellschaft fur gemeinnutzige Institutionen mbH, 1994. - 119 S.

273. Neurokinesiologische Diagnostik. Nach der Konzeption von Vojta //Documenta PSdiatrica/Hrsg. von T.Hellbriigge.-Lubeck: Hansisches Verlagskontor, 1976.

274. Papousek M. Kommunikations- und Beziehungsdiagnostik im Sauglingsalter -Einfuhrung in den Themenschwerpunkt //Kindheit und Entwidd- 1996.-N5.- S.136-139.

275. Pechstein J. Theodor Hellbriigge als Wissenschaftler // der kinderarzt. 1989. -N 11.-S.1688.

276. Prell S., Link P. Das Miinchener Modell der schulischen Integration behinderter und nichtbehinderter Kinder: Schulversuch nach Maria Montessori // Z. Heilpadagogik. 1974. - N 25. - S.619-644.

277. Scheibe W. Reformpadagogik // Lexikon der Padagogik / Hrsg. von Willmann-Institut Miinchen-Wien / Leit der Hrsg. HRombach. -Bd.4. -Fraburg®r.: Herder, 1971. S397-399.

278. Schmid F. Das Phanomen Theodor Hellbrugge / der kinderarzt. 1989. - N 11. — S.1543-1545.

279. Schmidt W. Einem Homo ludens zum Siebzigsten // der kinderarzt. 1989. -N 11.- S.1546-1547.

280. Scholer J. Vorteile gemeinsamer Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder // Pediatrics and related topics. 2001. -N 1-2. - S.135-142.

281. Schulz-Benesch G. Maria Montessori, Montessori-Erziehung // Lexikon der Padagogik / Hrsg. von Willmann-Institut Miinchen-Wien / Leitung der Herausgabe: H.Rombach. Bd. 3. - Freiburg/Br.: Herder, 1971. - S. 173-174.

282. Seguin S.E. Die Idiotie und ihre Behandlung nach physiologischer Methode / Hrsg. von S.Krenberger. Wien: Verlag von Karl Graeser & кЧ 1912. - 220 S.

283. Speck O. Analyse der Moglichkeit gemeinsamer Unterrichtung behinderter und nichtbehinderter Kinder //Praxis der Kinderpsychol. und Kinderpsychiat -1976. -N 25. S.52.

284. Speck O. Geschichte // Handbuch der Sonderpadagogik. Bd.5. Padagogik der Gdstigbehinderten / Hrsg. von HBach. - Berlin: Carl Maiiiold Veriagsbuchhndl., 1979.-S.57-72.

285. Speck O. Soziale Integration behinderter Kinder durch institutionelle Ko-Edukation und Se-Edukation // Integrierte Erziehung. Bd.3 / Hrsg. von T.Hellbriigge. Miinchen; Wien; Berlin: Urban& Schwarzenberg, 1975.

286. Standing E.M. Maria Montessori: Leben und Werk. Oberursel am Taunus: Finken-Verlag, 1970.-222 S.303. 20 Jahre Aktion Sonnenschein und Kinderzentrum Miinchen / Eigendruck Aktion Sonnenschein, 1988. 160 S.