Функции символического языка культуры в моделировании инвариантной структуры личностно-ориентированного урока тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Третьякова, Ольга Викторовна

• Третьякова, Ольга Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Третьякова, Ольга Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

ФУНКЦИЙ СИМВОЛИЧЕСКОГО ЯЗЫКА КУЛЬТУРЫ В МОДЕЛИРОВАНИИ ЛИЧНОСТНО

ОРИЕНТИРОВАННОГО УРОКА.

1.1. Филососфско-психологическое обоснование символизации как элемента культурологического личностно-ориентированного образования.

1.2. Педагогическое обоснование модульного конструирования личностно-ориентированного урока, реализующего функции символического языка культуры.

1.3. Использование символического языка культуры в практике работы учителей гуманитарных предметов.

Итоги главы.

Глава II ЦЕЛОСТНОСТЬ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО УРОКА КАК ОТРАЖЕНИЕ ЕДИНСТВА ФУНКЦИЙ СИМВОЛИЧЕСКОГО ЯЗЫКА КУЛЬТУРЫ.

2.1. Культурные смыслы личностно-ориентированного урока и условия его целостности.

2.2. Инвариантная структура личностно-ориентированного урока, обеспечивающая взаимосвязь его культурных функций.

2.3. Ученик как субъект и соавтор личностно-ориентированного урока.

Итоги главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Функции символического языка культуры в моделировании инвариантной структуры личностно-ориентированного урока»

Состояние современного образования определяется многими исследователями как кризисное, что породило в настоящее время множество различных новых концептуальных подходов к образованию и его основополагающим компонентам. Особое место в этом процессе занимает гуманитарный цикл предметов. Уже за последние пять лет термин "новая концепция" был предложен для реорганизации обучения истории, литературе, живописи, музыки и т.д.

Между тем социологические схемы, остающиеся пока основой содержания предметов гуманитарного цикла, и нарождающиеся тенденции духовности личности школьника являются тем противоречием, разрешение которого возможно лишь посредством создания концепции, принципиально преобразующей воспитательные процессы.

Такого рода концептуальным направлением является "личностно-ориентированное образование, основанное на идеалах культуросообразно-сти, ценностного отношения к ребенку, развития его субъективности, лично-стно-гуманного подхода, поддержки детской индивидуальности, творчества и диалогического общения" [102, 2].

Е.В. Бондаревская пишет: ". Образование нужно человеку не только в его практической жизнеобеспечивающей функции. Оно необходимо ему для обретения смыслов, для духовной жизни, для творческой самореализации и самодетерминации в горизонте личности" [102, 4].

Такого рода подход к образованию требует качественно иного взгляда на процесс обучения, выступающий в свете данной концепции как личност-но-ориентированный. Здесь следствием является изменение дидактических критериев содержания предметов, методов и форм обучения. Вместо социологических схем в содержание предметов истории, литературы, географии приходят идеи духовного воспитания личности. В рамках школьных программ всемирной и отечественной истории, обществоведения (человек и общество), литературы уже используются в качестве понятий, т.е. пока информативно, такие ценностные максимы, как телесность (человека и цивилизации), душа, дух, счастье, любовь; социометрические ценности: свобода, равенство, братство, труд, мир, гуманность, самопожертвование (готовность личности к самопожертвованию ради других людей, семьи, нации, общества), наконец, идеи самореализации: удовольствия, пользы, искренности.

По мнению большинства исследователей, в настоящее время необходимо понять, что у детей существуют данные им априори духовные задатки к освоению мира. "Личность обладает особой энергией имманентного восхождения к своему "Я", - пишет А. Бердяев [10, 24].

Мнения большинства исследователей сходятся также и на той точке зрения, что средством самодвижения, саморазвития личности-является мир культуры с его особым символическим языком. Личностно-ориентированное образование призвано "воспитать человека культуры" [102, 6]. Исходя из этой посылки можно утверждать, что язык культуры, то есть система знаков и символов как запечатленных следов откровений субъектов культуры и есть основа "ступеней" духовности, по которым личность восходит к идентификации себя с культурой. Так, Ю.М. Лотман пишет: "Культура имеет . символическую природу" [92, 11]. На этой основе нами была сделана попытка дать обобщенное определение понятию символ, опираясь на исследования философов XIX, XX веков, а также на современные педагогические и психологические исследования. Символ в культуре трактуется как "образ, с максимальной степенью обобщенности и экспрессии, выражающий идею или отличительные черты какого-либо события или явления. "Истинная символика там, - говорит Гете, —где частное является представлением более общего.". Поэтому многие художественные образы - типы, с предельной выразительностью и своеобразием воплощающие идеи или черты, характерные для определенного общественного явления, становятся его символами" [76, 313].

Однако для педагогического исследования необходимо более основательное, более глубокое проникновение в содержание данной категории. По этой причине возникла необходимость в обращении к философским исследованиям, вскрывающим различные аспекты символики культуры. В свете сказанного мы проанализировали наиболее известные философские произведения Ф.-В. Шелинга, О. Шпенглера, А.Ф. Лосева, А. Белого, работы М.М. Бахтина, B.C. Библера, Ю.М. Лотмана, а также исследования современных педагогов Б.М. Бим-Бад, Н.Г. Салминой, Е.В. Бондаревской, Т.И. Власовой, P.M. Чумичевой, В.В. Серикова, С.А. Кульневича, В.Т. Фоменко, В.В. Шогана.

Проблемой нашего исследования является определение основных функций символического языка культуры для его содержательной и процессуальной экстраполяции в процесс урока. Анализ работ русских философов (А.Ф. Лосев, А. Белый, Н. Бердяев), исследований в области западной философии (Э. Кассирер, Л. Витгенштейн, Б. Рассел, М. Фуко, Г.-Г. Гадамер), а также современных исследований в области педагогики и психологии (Е.В. Бондаревская, Н.Г. Салмина, В.В. Шоган, В.В. Сериков, C.B. Кульне-вич; Л.С. Выготский, A.A. Ухтомский, H.A. Бернштейн, A.B. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Гордеева) дал нам возможность выявить тотально-символическую персонифицированную, смысловую и действенную функцию символического языка культуры.

Мы, исходя из определения Э. Кассирера, понимаем, что реализуя то тально-образную функцию, символ не просто "отражает образы некоей данности внешнего или внутреннего бытия, а . [является] дополнительным источником света, условием видения и началом всякого формирования" [56, 26]. На этой основе, мы считаем, образный микромодуль выступает обязательным началом урока.

Персонифицированная функция, по Г.-Г. Гадамеру, проявляется через проявления символа как "трагедии сознания" личности в культуре [34, 254]. Итак, персонифицированная символизация - это скорее внешняя ориентация субъекта на мир культуры, чем его анализ через смысловые символы судьбы человека. На этой основе функция определяет особый аналитический микромодуль, обязательный для каждого урока - микромодуль персонификации.

Смысловая символическая функция, по определению А.Ф. Лосева, является одной из важнейших. "Символ есть смысл действительности" [88, 3839]. Смысловая функция определила и соответствующий ей в уроке смысловой микромодуль.

Действенная функция, по-нашему мнению, является результирующей, выражающей разрешение конфликтов явлений культуры, влияющей и реорганизующей мир культуры. "Символ есть переделывание действительности"

88, 39]. Отсюда, внутренняя структура урока приобретает главный результирующий микромодуль действия.

Данные функции, являясь основополагающими, должны быть, по-нашему мнению, освоены образованием и его субъектами. Функции символического языка культуры не выступают в учебном процессе, как отдельные качества, а представляют нерасторжимое, иерархическое единство, осуществляя доминантное влияние в зависимости от образовательной ситуации.

Трансформационные точки соприкосновения языка культуры с его функциями и образовательного процесса наиболее эффективно обнаруживаются на уровне урока. В результате соотнесенности функций с процессуальными характеристиками урока возникла возможность создания инвариантной структуры урока в личностно-ориентированном образовании.

Урок в личностно-ориентированном образовании мы понимаем не в традиционных представлениях (И.Ф. Харламов, И.О. Подласый, П.И. Пидка-систый, А. Бударный), а в инвариантной внутренней структуре, размывающей границу обучения и воспитания. Исходные основания в подходе к построению новой инвариантной структуры урока были определены в исследованиях В.Т. Фоменко. Категориями, которые легли в основу в построении инвариантной структуры, были "момент" урока, "микромодуль" урока.

Соотношение функций символического языка культуры и микромодулей урока дало возможность представить его как движение от "образа" через "анализ" к "действию". Здесь важным является то, что функции символического языка культуры, воссоединенные с микромодулями в обозначенной триаде, усовершенствовали, придали органичную стройность каждому микромодульному типу. Более того, налаженная связь урока с функциями символического языка культуры выявила и новые типы основных компонентов внутренней структуры урока.

Совокупностью выше изложенных слагаемых объясняется актуальность выбранной темы: "Функции символического языка культуры в моделировании внутренней инвариантной структуры личностно-ориентированно-го урока" (на материале уроков истории, истории искусства, литературы).

Объектом исследования является процесс обучения, реализуемый в рамках урока.

Предметом исследования является особая внутренняя инвариантная структура, обуславливающая процесс духовного саморазвития личности субъекта образования (школьника, студента).

Цель исследования теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности использования символического языка культуры для моделирования инвариантной структуры личностно-ориентированного урока.

Методологической основой являются идеи русской философии, исследования современных прогрессивных философов Запада о функциях символического языка культуры, влияющих на системо-образующие связи внутренней структуры урока в личностно-ориентированном образовании.

Теоретическую основу разработки исследования составили идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.И. Лотман, C.B. Кульневич, Т.Н. Власова), положения современной дидактики (В.Т. Фоменко, А. Бударный, И.Ф. Харламов), новые технологии (B.C. Библер, С.Ю. Курганов, В.В. Шоган), работы психологов по переосмыслению и перестройке концептуального аппарата на основе категории "деятельности" и "общения" (JI.C. Выготский, И.А. Бернштейн, Л.И. Запорожец, П.Д. Гордеева, В.П. Зинченко), обобщающие работы в области теории и практики урока.

Гипотеза исследования. При определении путей решения задачи соотнесения функций символического языка культуры с процессом личностно-ориентированного образования на уровне урока были определены следующие предположения:

1) превращение личностно-ориентированного образования в эффективную систему возможно, если оно будет построено на внедрении основных функций символического языка культуры в развитии инвариантной внутренней структуры урока;

2) инвариантная структура урока, построенная как отражение основных функций языка культуры, создает условия для более эффективного саморазвития духовности субъекта образования;

3) более высокий эффект будет достигнут в том случае, если каждый этап урока будет представлять иерархическое соотношение символических функций языка культуры.

Задачи исследования.

1. Раскрыть сущность символического языка культуры, обосновать его.

2. Осуществить моделирование и опытно-экспериментальную проверку инвариантной структуры личностно-ориентированного урока, основанной на использовании символического языка культуры в преподавании гуманитарных дисциплин.

3. Разработать культуросообразную технологию личностно-ориентиро-ванного урока, основанную на модульном подходе, и обосновать микромодули урока, соответствующие функциям символического языка культуры и обеспечивающие его эффект в личностном развитии учащихся.

Методы исследования.

Достоверность результатов и обоснованность выводов, полученных в исследовании, обеспечены комплексом методов, соответствующих предмету и задачам исследования, экспортированием результатов опытно-экспериментальной работы, всесторонним количественно-качественным внедрением в практику разработанных автором концептуальных, организующих и методических основ модульного подхода к обучению.

Этапы исследования.

Исследование проводилось с 1995 по 2000 год на базе средней муниципальной школы № 12, Донского педагогического колледжа, Государственного Педагогического университета г. Ростова-на-Дону. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - 1995-1996 годы.

На данном этапе автор работал в средней школе № 12 в качестве учителя истории и обществоведения. По содержанию исследование носило двуединый синкретичный характер. На первом этапе имело место теоретическое осмысление учебного процесса, изучение работ по философии, теоретической педагогике, дидактике, методике с целью создания опережающего образа будущей идеи исследования. В то же время опытно-экспериментальная работа, проводившаяся на основе исследований Е.В. Бондаревской, В.Т. Фоменко и В.В. Шогана, давала возможность для понимания сущности образовательного процесса и выделения структурной единицы урока. Исследовательским итогом первого этапа было выявление особых типов микромодулей: микромодуль - образ, микромодуль персонифицированного анализа, микромодуль смыслового анализа, событийно-практический микромодуль.

Второй этап - 1996-1998 годы.

Данный этап исследования характеризуется абсолютизацией опытно-экспериментальной работы, созданием на базе Донского педагогического колледжа экспериментальной площадки и специального оборудованного кабинета, где осуществлялась опытная проверка новых типов микромодулей урока. Автор на втором этапе работал преподавателем истории, истории искусства в Донском педагогическом колледже.

Методы научного исследования были представлены контент-анализом, количественными и качественными оценками урочных результатов, применением тестовой методики и анкетирования. В результате была определена инвариантная структура урока в личностно-ориентированном образовании, которая развивается от микромодуля-образа через персонифицированный и смысловой анализ к микромодулю действия, понимаемые автором как событийно-практический.

В завершении второго этапа автор эмпирически вышел на возможное создание особой внутренней структуры урока как обязательного инвариантного построения любых форм личностно-ориентированного образования.

Третий этап - 1998-2ООО годы.

На данном этапе особое внимание было обращено на теоретическое осмысление результатов всего объема опытно-экспериментальной работы, более глубокое осмысление основных этапов инвариантной структуры урока, а также была сделана первая попытка обобщения результатов исследования в статьях: "Символы и детали в процессе создания образов в модульной технологии личностно-ориентированного образования (уровень урока)", "Символическое моделирование в аналитических блоках модульной технологии личностно-ориентированного образования", "Игровые приемы как основа художественного воображения в процессе изучения истории искусства"; "Приемы символизации на уроках истории", "Модульная технология в организации педагогической практики"; "Процессуальное развитие урока персонифицированного образа в личностно-значимой теме", "Художественное моделирование фрагментов театрализации в курсе "Истории искусства 2-ой половины XIX века в России", "Организация и проведение театрализованного группового семинара как действенное завершение персонифицированного блока личностно-значимой темы" в сборниках: "Модульная технология лич-ностно-ориентированного образования (опыт уроков истории)", г. Ростов-на-Дону, выпуск 2, 1999 год; "Педагогическая практика", Ростов-на-Дону, РГПУ, выпуск 1,2000 г.

Основной экспериментальной базой явились средняя школа № 12, Донской педагогический колледж, а также Ростовский Государственный Педагогический университет, где апробировался накопленный материал в образовании студентов на историческом факультете, в творческих педагогических мастерских, в педагогической практике студентов. Экспериментом было охвачено 1200 учащихся и студентов, проанализировано около ста уроков.

Научная новизна исследования состоит в том, что на основе анализа работ отечественных и западных философов, работ в области личностно-ориентированного образования, теоретической педагогики и дидактики, дея-тельностного подхода в психологии, обобщения современных технологий в преподавании гуманитарного цикла дисциплин была выявлена существенная связь между основополагающими функциями символического языка культуры и развитием инвариантной внутренней структуры урока. Идеальная модель, отражающая основные функции символического языка культуры, представляет собой движение от образа через персонифицированный и смысловой анализ к действию. Данный инвариант является, на наш взгляд, основой функционирования любых форм на уровне урока в пространстве лично-стно-ориентированного образования.

На основе функций символического языка культуры усовершенствована структура микромодуля образа и микромодуля действия, а также выявлены новые типы микромодулей урока: микромодуль персонифицированного анализа, микромодуль смыслового анализа.

Теоретическая значимость исследования. Раскрыта и педагогически адаптирована сущность понятия "символ". Разработана инвариантная модель урока в личностно-ориентированном образовании, определены новые типы микромодулей урока по символико-функциональному признаку. Создана предпосылка для определения новой типологической классификации уроков в личностно-ориентированном образовании.

Практическая значимость выполненного исследования заключается в том, что разработана методика функционирования новых типов микромодулей, разработана инвариантная структура урока в личностно-ориентированном образовании, определены практические подходы к соединению символического языка культуры с практикой образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическим подходом к решению поставленной проблемы с использованием комплекса научных методов, адекватных объекту и задачам исследования; репрезентативными объемами данных, полученных в итоге экспериментальной работы; объективным анализом опытного материала; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; внедрением в практику разработанных методических рекомендаций и положительной их оценкой со стороны учителей, методистов, преподавателей ВУЗов.

На защиту выносятся:

- теоретическое обоснование философских, педагогических, дидактических и практических предпосылок необходимости отражения основных функций символического языка культуры в процессе личностно-ориентирован-ного урока;

- технология личностно-ориентированного урока, отражающая основные функции символического языка культуры (образно-символическую, персонифицированную, смысловую, действенно-практическую); реализующая их в определенной иерархии и последовательности; обеспечивающая целостность личностного развития субъектов образования на основе модульной триады средств обучения (образ - анализ - действие);

- инвариантная модель внутренней структуры урока в личностно-ориентированном образовании, основанная на модульном подходе и включающая микромодуль-образ, микромодуль персонифицированного анализа, микромодуль смыслового анализа, событийно-практический микромодуль;

- содержание новых типов микромодулей персонифицированного и смыслового анализа, совершенствующих внутреннюю структуру урока.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы в школах № 12, 81, в Донском педагогическом колледже, в Ростовском педагогическом университете.

Результаты исследования нашли отражение в научных статьях, пособиях и других публикациях автора. Основные положения и выводы докладывались на ежегодных научных конференциях, проводившихся в Ростовском государственном педагогическом университете в 1998-2000 годах, на научно-теоретической конференции по теме: «Блочно-модульный подход к процессу обучения», проводившийся в Зимовниковском педагогическом колледже в 1999 г.

Полученные в процессе исследования результаты использовались автором при проектировании курса по истории искусства в Донском педагогическом колледже, а также в работе театрализованного культурно-образовательного лектория на базе РГПУ для преподавателей и студентов вузов, колледжей и школ.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Третьякова, Ольга Викторовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги исследования, хотелось бы обратить внимание на следующее.

Анализ философской литературы по проблеме символизации (Ф.-В. Шеллинг, О. Шпенглер, Э. Кассирер, М. Фуко, Г.-Г. Гадамер, Л. Витгенштейн, К. Леви-Стросс, H.H. Бердяев, А.Ф. Лосев, А. Белый, М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, B.C. Библер) подтвердил нашу точку зрения на функции языка культуры: тотально-образную, персонифицированную, смысловую, действенно-результирующую.

Анализ педагогической литературы (Е.В. Бондаревская, А.И. Кузнецов, P.M. Чумичева, Т.И. Власова, Н.Г. Салмина, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, Б.Н. Неменский, Д. Кабалевский, B.C. Библер, С.Ю. Курганов, E.H. Ильин, В.В. Шоган) выявили возможности внедрения языка культуры на основе его функций в практику личностно-ориентированного образования. Причем в педагогической литературе мы нашли обоснование как теории символических функций, так и практики их применения.

Исследуя психологическую литературу (Л.С. Выготский, В.П. Зин-ченко, Н.Д. Гордеева, A.A. Ухтомский, Б.Д. Эльконин, А.Н. Леонтьев) мы пришли к выводу, что функциональность языка культуры аналогична этапам познания символических образов. По мнению психологов, существуют четыре этапа познавательной деятельности, которые развиваются от тотально-образного начала, через персонифицированный и смысловой анализ к синтетическому действию, возводящему субъекта образования к ментальным и трансцендентным состоянием.

Опытно-практическая часть дает, на наш взгляд, основания для определения основного конфликта внедрения модульной технологии в практику личностно-ориентированного образования, суть которого заключена в том, что с одной стороны, учителя используют различные виды символических средств (художественное слово, музыка, живопись, театр). Однако в то же время большая часть учителей-практиков не понимает сущности символизации как языка культуры и не осознает его функции, что подтверждает актуальность нашего исследования.

Исследование внутренней структуры урока на современном этапе позволяет говорить о том, что традиционное понимание урока в педагогической науке качественно изменяет свое значение в личностно-ориентирован-ном образовании. Исследования внутренних инвариантных форм обучения и воспитания в контексте личностно-ориентированного образования (В.В. Шо-ган), опирающиеся на "теорию моментов" В.Т. Фоменко, определяют инвариантное, модульное построение урока, в основе которого лежат определенные этапы, понимаемые как всеобщие формы образования в соответствии с функциями символического языка культуры (тотально-символической, персонифицированной, смысловой, действенной): этап 1 - микромодуль мотивации; этап 2 - микромодуль-образ; этап 3 - микромодуль-анализ; этап 4 -микромодуль событийно-практический; этап 5 - микромодуль проповедь.

Благодаря органичному соединению выявленных функций символического языка культуры мы классифицировали типы образных микромодулей, выделив микромодуль тотально-символического образа, микромодуль персонифицированного образа, микромодуль смыслового образа, микромодуль действенного образа. Но необходимо отметить, что функции символического языка не абсолютизированы в своей единичности в каждом микромодуле, а представлены там в определенной иерархии в зависимости от типа микромодуля.

Исследуя аналитические микромодули, мы выявили, что они вычленяют более определенные и строго структурированные микромодули персонификации и смыслового поиска. Причем микромодуль персонификации, представляющий путь персоны культуры к идеалам Истины, Добра, Красоты, в свою очередь распадается на микромодули сравнительной и существенно-сравнительной персонификации. Их символические структуры в их движении от символических образов через разные стороны персонифицированного анализа к персонифицированному действию двух типов есть выражение персонифицированной символической функции языка культуры. По существу в нашем исследовании предлагается механизм реализации в процессе личностно-ориентированного образования этой важнейшей символической функции.

Обращаясь к исследованию в аналитическом этапе урока микромодулей смыслового анализа как сопереживания судьбы ученика судьбе культуры, надо сказать, что микромодули смыслового типа - наиболее неисследованный аспект модульной технологии. Отказываясь от старой, традиционной парадигмы, в которой рассматривался смысловой аналитический этап урока, мы организуем содержательное и методическое построение смысловых микромодулей, исходя из философской концепции понимания символов. "Смыслы нельзя понять, их можно только пережить" (по Франклу). Таким образом, в нашей терминологии определен внешний смысл (сопереживания судьбе представителя культуры), внутренний смысл (чувственная рефлексия над собственной судьбой субъекта образования (школьника, студента)).

Событийно-практический микромодуль, представляющий собой события истории, культуры или жизни, по нашему мнению, синтезирует в определенной структуре символическое начало персонифицированного и смыслового моделирования явления культуры, реализуя при этом действенную функцию символического языка культуры. В нашем исследовании мы представили четыре микромодуля событийно-практического типа. Их содержание и форма реализуют основные функции символического языка культуры в определенной иерархии: образно-символический событийно-практический микромодуль, персонифицированный событийно-практический микромодуль, смысловой событийно-практический микромодуль, действенный событийно практический микромодуль.

В результате мы представили общую инвариантную схему усовершенствованного личностно-ориентированного урока (модуля), который мы понимаем как основную форму личностно-ориентированного образования, создающую условия для саморазвития личности школьника, для восхождения "субъекта образования к отношению "я и культура" в соответствии с функциями символического языка культуры.

В итоге опытно-экспериментальная работа охватила различные аспекты внедрения основных функций символического языка культуры в модульную инвариантную структуру урока, доказав его педагогическую эффективность в определении студентами существенного отношения к персонам культуры; в способности словесного эмоционального выражения и цветового самовыражения. Все это, на наш взгляд, является основой духовности личности и важнейшим фактором воспитания человека культуры в личностно-ориентированном образовании.

В наших дальнейших планах намечается выход исследования на уровень новой классификации уроков, которую мы понимаем как отличную от традиционных построений, она прежде всего связана и отражает функции символического языка культуры. Это во-первых.

И во-вторых, уроки в нашем понимании - это не только основные формы обучения, а скорее инвариантные структуры образовательного процесса, с помощью которых организуются акты духовного саморазвития личности как субъекта образования.

Нам представляется, что вновь выявленные типы уроков дадут основание для конструктивного усовершенствования и более существенного проникновения в личностно-значимую тему. Более того, мы предполагаем, что выявленные нами функции символического языка культуры определяют не только типы уроков, но и особые блоки уроков, которые и являются на наш взгляд, символико-педагогическими ступенями саморазвития духовности личности, важнейшими актами становления человека культуры, воспитываемого в личностно-ориентированном образовании.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Третьякова, Ольга Викторовна, 2000 год

1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. - 230 с.

2. Барг М.А. Великая английская революция в портретах ее деятелей. М., 1991.-398 с.

3. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. 485 с.

4. Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники за 1984-85г. М., 1986.

5. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. 320 с.

6. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле: Народная культура средневековья. М., 1965. 280 с.

7. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М., 1995.

8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

9. Белый А. Символизм как миропонимание. М., 1990.

10. Бердяев H.A. О назначении человека. М., 1993.

11. Бердяев H.A. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М.

12. Бердяев H.A. Смысл истории. М., 1990.

13. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989.-143 с.

14. Библер B.C. Школа диалога культур // Искусство в школе. 1992. №2.

15. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991.

16. Блок М. Апология истории, или Ремесло историка. М., 1986. 118 с.

17. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы Ростов н/Д, 1997. 19 с.

18. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы. Ростов н/Д, 1986.

19. Бондаревская Е.В. Образовательный регион: новый взгляд на развитие системы образования в регионе // Инновационная школа. 1995.

20. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.Ф., Власова Т.И. и др. Введение в педагогическую культуру; Учебное пособие. Ростов н/Д, 1994.

21. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика. Рогстов н/Д, 1999. 240 с.

22. Брюсов В. Стихотворения и поэмы. Л., 1961. 909 с.

23. Бродель Ф. Что такое Франция? М., 1994. 400 с.

24. Бударный А. Принципиально новая организация открывает путь к перестройке процесса обучения в школе // Народное образование. 1988. № 1.

25. Вересаев В. Пушкин в жизни. М.; Л., 1932. 632 с.

26. Витгенштейн Л. Философские работы. М., 1994. Ч. 1. 480 с.

27. Вирсавин В.Н, Жирухин В.Н. Изучение выбора цвета при переживании положительных и отрицательных эмоций дошкольниками // Вопросы психологии. 1980. №2. С.79-82.

28. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания современных школьников / Дисс. . д.п.н. Ростов н/Д, 1999.

29. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.

30. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

31. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб, 1999. 144 с.

32. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1987. 344 с.

33. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. М., 1982 - 1984.

34. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М., 1991. 367 с.

35. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М. 1976.

36. Гальперин П.Я. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании. М., 1955. 15 с.

37. Головатенко А. Г. Урок-модуль // 1 сентября: Приложение "История". 1996. №23

38. Гордеева Н.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия. М., 1995. 324 с.

39. Горяйнов С.Г., Горяйнова Т.Ю. История это увлекательно. Ростов н/Д, 1994. 48 с.

40. Гуревич А.Я. Проблема ментальностей в современной историографии // Всеобщая история: дискуссии, новые подходы. М., 1989. 350 с.

41. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

42. Дидактика, средней школы /Под ред. М.А. Данилова, М.П. Скатки-на. М., 1975.

43. Долгополов Мастера и шедевры: В. 3 т. М., 1987.

44. Додонов В. 11. Эмоция как ценность. М., 1978. 211 с.

45. Долженко A.B., Шатуновский B.J1. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М., 1990. 188 с.

46. Доли Д. Энциклопедия знаков и символов. М., 1997. 438 с.

47. Дьюи Ж. Школа и общество. М., 1925. 250 с.

48. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока: общение и поведение учителя. М., 1995. 267 с.

49. Журавлев А.П. Звук и смысл. М., 1991. 201 с.

50. Загвязинский В.И. Методология и методика исследования. М., 1982.-208 с.

51. Занько С.Ф. Игра и учение. М., 1992. 101 с.

52. Запорожец A.B. Восприятие и действие. М., 1982. 37 с.

53. Зеньковский В.В. Принципы православной педагогики II Педагогика российского зарубежья /Сост. Е.Е. Осовский, O.E. Осовский. М., 1996.

54. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашви-ли. К началам органической психологии. М. 1997.

55. Ильин E.H. Искусство общения. М., 1982. 90 с.

56. Кассирер Э. Филососфия символических форм. М., 1988.

57. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993.

58. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в начале XX столетия. Ростов н/Д, 1994.

59. Карсавин Лев. Религиозно-философские сочинения: В2т. М.,1992.Т.1.

60. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.

61. Калгрен Ф. Воспитание к свободе. М., 1992. 272 е.; ил.

62. Карпова Н.К. Теоретические основы синтеза искусств как способа эстетического познания и моделирования личности в условиях информационных технологий // Дисс. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 1996.352 с.

63. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М., 1984.

64. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. М.,1996.

65. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978. 366 с.

66. Коротов В.M. Развитие гуманистических взглядов и убеждений: Книга для учителя. Самара, 1994.

67. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М.,1986.

68. Косова Г.Р. Изучение вопросов культуры в школьном курсе истории СССР. М., 1981.192 с.

69. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. Ростов н/Д, 1994.

70. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д, 1997.

71. Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997.

72. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Минск, 1991.

73. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996.

74. Коялович М.О. История русского самосознания. Минск, 1997. 680 с.

75. Краевский В.В. Методология педагогического исследования как отрасль науки и как содержание подготовки педагога-исследователя. Волгоград, 1991.

76. Краткий словарь по эстетике: В 3 т. М., 1963. 542 с.

77. Крылова Н.Б. Ребенок в пространстве культуры. М., 1994.

78. Крымский С.Б. Контуры духовности: новые контексты идентификации //Вопросы философии. 1992. №12. С.21-25.

79. Ксенофонтов В.И. Духовность как экзистенциальная проблема //Философские науки. 1991.№12. С.43-56.

80. Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: Феномен содержания. Воронеж, 1997. 227 с.

81. Кульневич C.B. Педагогика личности. Лекционно-практический курс. Воронеж, 1997. Ч. 1. 184 с.

82. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М„ 1989.

83. Леви-Строса К. Первобытное мышление. М., 1994. 384 с.

84. Лейбниц Г.В. Сочинения в 4 Т. М., 1980. Т.2.

85. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2т. М., 1983

86. Лернер II.Я. Дидактическая система методов обучения. M., 1976.-350с.

87. Лихачев В.Т. Педагогика; Курс лекций. М., 1993.

88. Лосев А.Ф. Страсть к диалектике. М., 1990.

89. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991.

90. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. М., 1991.

91. Лосский Н.О. Характер русского народа. Кн. 2. М., 1990.

92. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М. 1992.

93. Лотман Ю.М. О двух моделях коммуникации в системе культур// Труды по знаковым системам. Тарту, 1973. Вып. 6.

94. Лотман Ю.М. Роман А.С. Пушкина "Евгений Онегин": Комментарий.-Л., 1983.

95. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1990.

96. Мантатов В.В. Образ, зеркало, условность. М., 1980. 159 с.

97. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Кузьминой И.В. Л. 1980. 224 с.

98. Монахов П.П. Поучение эффективности воспитания: теория и методика. М., 1981.

99. Неменский Б.М. Концепция художественного образования как фундамента системы эстетического развития учащихся в школе //Опыт разработки концепций воспитания. Ростов н/Д, 1993. 4.2. С.74-92.

100. Неменский Б.М. Мудрость красоты: о проблемах эстетического воспитания. М., 1987. 255 е.; 32 ил.

101. Нодокович Л.С. Сюжетная дидактическая игра как средство пробуждения старшеклассников к музыкальному творчеству // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Минск, 1999.

102. Образование в поисках человеческих смыслов /Под ред. Е.В. Бонда-ревской. Ростов н/Д, 1995.

103. Образовательное пространство малого города как среда развития и воспитания личности. Ростов н/Д, 1997.

104. Осиновский М.Н., Степанов П.С. О педагогике субъектности. //Новые ценности образования. 1995. №3. С. 104-112.

105. Панин А.Х. Художественный и мыслительный типы личности (особенности эмоциональной сферы) // Психологический журнал. 1994. №1. Т. 15.

106. Педагогика наших дней. Краснодар, 1988. 352 с.

107. Педагогика: Учебное пособие. /Под ред. П.И. Пидкасистого. М„ 1996.

108. Педагогика наших дней / Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова. Краснодар, 1989. 416 с.

109. Перлз Ф. Гештальт-семинары (гештальт терапия до и после). М., 1998. 327 с.

110. Пиаже Ж. Избранные педагогические труды. М., 1984. 678 с.

111. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

112. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996. -431 с.

113. Предтеченская JI.M. Изучение вопросов культуры в курсе новой и новейшей истории. М., 1973. 167 с.

114. Прудоминский B.C. Крамской. М., 1978.

115. Рассел Б. Человеческое познание: его сфера и границы. Киев, 1997. 560 с.

116. Репин И.Е. Далекое и близкое. М., 1978.

117. Роботова A.C. Художественно-образное познание педагогической действительности средствами литературы. М., 1996. 150 с.

118. Роджерс К. Эмпатия //Психология эмоций: Тексты. М., 1984.

119. Розанов В.В. Религия. Философия. Культура. М., 1992.

120. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973.

121. Русская философия: Словарь. М., 1995.

122. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988. 288 с.

123. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

124. Сериков В.В. Личностный подход в образовании; концепция и технология. Волгоград, 1994.

125. Сафронова Е.М. Воспитание эстетического вкуса старших подростков. Волгоград, 1992. 140 с.

126. Сериков В.В. Ориентация на личность как парадигма современного образования // Гегарлт, 1998. № 1.

127. Соловьев B.C. Философия искусства и литературная критика. М., 1991.

128. Сорокин H.A. Дидактика. М., 1974. 202 с.

129. Сорочинская Е.П. Подготовка социальных педагогов детско-юношеских объединений. Ростов н/Д, 1996.

130. Стоуне Э. Психопедагогика /Пер. с англ. М., 1984.

131. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника подросткового и юношеского возраста. М., 1961.

132. Трессиддер Дж. Словарь символов. М., 1999. 448 с.

133. Трубецкой Е. Три очерка о русской иконе. М., 1991. 71 с.

134. Узнадзе Д.И. Эксперимелтальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961.

135. Ухтомский A.A. Избранные труды. Л., 1978. 274 с.

136. Флоренский П.А. Иконостас. М., 1994.

137. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д, 1985.-216 с.

138. Фоменко В.Т. Требования к современному уроку и основные направления его анализа. Ростов н/Д 1975. 33 с.

139. Франк С.Л. Смысл жизни //Смысл жизни: Антология. М., 1994.

140. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

141. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990.

142. Фресс П. Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М., 1978.

143. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987. -225 с.

144. Фуко М. Слова и вещи // Археология гуманитарных наук. СПб., 1994. 405 с.

145. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М., 1993. 464 с.

146. Хакен Г. Синергетика. Иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах. М., 1985.

147. Харламов И.Т. Педагогика. М., 1990. 575 с.

148. Хейзинга И. Homo laudens: Опыт определения игрового элемента культуры.

149. Хейзинга И. Осень средневековья. М., 1982.

150. Чумичева P.M. Взаимодействие искусств в развитии личности старшего школьника. Дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 1995. 442 с.

151. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М., 1987.

152. Шеллинг Ф.В.И. Философия искусства. М., 1987. 496 с.

153. Шилов К.В. Брюсов Мусатов. М., 1985.

154. Шер В. Рассказы о русских художниках. М., 1963.

155. Шкуратов В. Историческая психология. Ростов н/Д, 1994.

156. Шмаков С.А. Игры учащихся: Феномен культуры. М., 1994. 240 с.

157. Шоган B.B. История искусства в школе. Ростов н/Д, 1994. 215 с.

158. Шоган В.В. Методика урока. Ростов н/Д. 1997. 320 с.

159. Шоган В.В. Методика уроков-спектаклей. Подготовка творческих учителей / Выпуск. 1. Ростов-на-Дону, 1989.

160. Шоган В.В. Новый подход к пониманию целеполагания в личност-но-ориентированном образовании // Межвузовский сборник научных трудов. Ростов н/Д, 1999.

161. Шоган В.В. Организация и проведение историко-литературных композиций и уроков-спектаклей. Ростов-на-Дону, 1988.

162. Шоган В.В. Приемы эмоционально-художественного воздействия на уроках /Сборник научных трудов НИИ Художественного воспитания. М., 1986.

163. Шоган В.В. Проблемный подход в организации и проведении семинарских занятий /Сборник научных трудов РГУ. Ростов-на-Дону, 1979.

164. Шоган В.В., Завьялова С.А. Вопросы культуры России второй половины XIX века в курсе истории (изобразительное искусство). Ч. 1. Ростов н/Д, 1989.

165. Шоган В.В. О возникновени нового языка культуры в личностно-ориентированном образовании. В сб. Модульная технология в лич-ностно-ориентированном образовании. Вып. 2. Ростов н/Д, 1999.

166. Шоган В.В., Завьялова С.А. Вопросы культуры России второй половины XIX века в курсе истории (изобразительное искусство). Ч. 2. Ростов н/Д, 1989.

167. Шоган В.В., Леснин В.И., Римский С.Ю, за строкой учебника истории. Ростов н/Д, 1994.

168. Шоган В.В., Мкртчян H.H., Третьякова О.В. Модульная организация педагогической практики. В сб. Ростов н/Д, 2000.

169. Шпенглер О. Закат Европы. Новосибирск, 1993.

170. Штайнер Р. Духовные основы воспитания // Начальная школа. 1994. №4.

171. Щукина Н.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1972.-420 с.

172. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. 304 с.

173. Юнг К.-Г. Проблемы души нашего времени. М., 1996.

174. Юцавичене П.А. Модульная технология. Каунас, 1994. 224 с.

175. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

176. Ямбург Е.А. Воспитание историей. М., 1989.

177. Ямбург Е.А. Школа для всех. М., 1996.

178. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994.

179. Hirst P. Moral Education in a Secular Society. L., 1974.

180. Russell B.A. History of Western Philosophy. N.-Y., 1945.V