Модульная организация педагогической практики как условие совершенствования педагогической культуры будущего учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Мкртчян, Нина Михайловна

• Мкртчян, Нина Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мкртчян, Нина Михайловна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основания организации педагогической практики.

1.1. Современные подходы к модернизации высшего педагогического образования.

1.2. Эволюция представлений о сущности и характере организации педагогической практики в российской педагогической мысли XVIII - XXI веков.

1.3. Философские, психологические, педагогические предпосылки модульной организации педагогической практики.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Условия организации педагогической практики в вузе.

2.1 Модель модульной организации педагогической практики.

2.2 Принципы модульной организации педагогической практики.

2.3. Развитие педагогической культуры будущего учителя в условиях модульной педагогической практики.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Модульная организация педагогической практики как условие совершенствования педагогической культуры будущего учителя»

Актуальность исследования. Современное педагогическое образование характеризуется серьезными изменениями как в области содержания, так и в области форм и методов организации учебной деятельности студентов. Развитие системы педагогического образования в направлении диверсификации, многоуровневости, вариативности стимулирует поиск таких его моделей, которые позволяют студентам реализовывать свой личностный потенциал, активизируют механизмы эффективного освоения профессии, открытия в ней собственных личностных смыслов, выбора индивидуального стиля профессиональной деятельности. Результатом преобразовательных процессов в педагогическом образовании должно стать изменение его идеологии, выраженное в переакцентуации ценностного сознания всех субъектов образовательного процесса от следования заданным «сверху» образцам педагогической деятельности к применению принципов саморазвития.

Учитель в современных условиях должен являться носителем как можно более широкого спектра накопленных в культуре общечеловеческих ценностей, обладать развитым интеллектом, проявлять творческую самостоятельность и подлинный гуманизм. Разрабатываемая в современной педагогической науке модель учителя двадцать первого века предполагает прежде всего профессиональную, компетентную, творчески развивающуюся личность, в которой превалируют духовно-нравственные, гуманные качества. Настоящий учитель имеет свой почерк педагогической деятельности, умеет самостоятельно ставить и решать воспитательные и образовательные задачи, устанавливать диалогические отношения с учащимися, организовывать совместный поиск ценностей и норм поведения (Е.В.Бондаревская, Т.Н. Власова, И.Б.Котова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Кан-Калик, В.М.Лизинский, Л.М.Митина, Н.Д.Никандров, П.П. Пивненко, В.А. Сластенин, P.M. Чумичева, Е.Н.Шиянов и

ДР-)

Процесс становления будущего педагога начинается уже в стенах вуза. Именно поэтому необходимо создать в нем образовательное пространство, способствующее становлению индивидуальности студентов как условия их личностной самореализации и профессиональной успешности. Смена парадигм образования от традиционной к личностно-ориентированной (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С Якиманская и др.) выдвигает перед учебными заведениями проблему совершенствования подготовки обучающегося, формирования его как целостной личности, обладающей высокой культурой, компетентностью, мобильностью, конкурентоспособностью. В связи с этим оправдано обращение ученых к вопросу модернизации непрерывного образования на основе саморазвития личности (Орлов А.А. Усова А.В., Щукина Г.И. и др.) и самоопределения (Афанасьев В.Г., Батышев С.Я., Божович Л.И., Сухорукова JI.M. и др.).

Проблема оптимизации педагогического образования в течение последнего десятилетия находится в области пристального внимания исследователей (В.А.Андреев, А.Г. Бермус, В.А. Болтов, Е.В. Бондаревская, А.А. Греков, В.И. Загвязинский, Е.И. Исаев, Н.В. Коршунова, Н.В.Кузьмина, Б.Т.Лихачев, В.И. Мареев, В.В. Сериков, В.А.Сластенин, Ю.В.Сенько, В.И. Слободчиков и др.). За это время теоретическое обоснование получил ряд направлений реформирования высшей школы: гуманитаризация образовательной среды вуза; педагогизация всех сторон подготовки будущих учителей; формирование субъектного пространства будущего учителя; переход от знаниевого к компетентностному подходу в подготовке будущих учителей.

Общим основанием большинства современных научных работ, посвященных проблемам высшего педагогического образования, является мысль о необходимости преодоления барьера между теоретической и практической подготовкой студентов. Цель профессионального образования не может сводиться к простой трансляции багажа теоретических знаний.

Формирование субъектного пространства будущего учителя невозможно без инициации его активной творческой деятельности, направленной на саморазвитие и самостроительство. В связи с этим возрастает значение педагогической практики в образовательном процессе вуза. Педагогическая практика - одно из действенных средств успешной подготовки студентов к работе учителя. В ходе практики не только приобретается начальный профессиональный опыт, но и складывается личностно-профессиональная позиция, неповторимый опыт проживания педагогических ситуаций и решения педагогических проблем.

Обновление представлений о целях, задачах и принципах организации педагогической практики происходит в контексте стратегии инновационного обучения в целом. Новая стратегия предполагает изменение функции знаний и способов организации их усвоения. На смену рутинному заучиванию и механическому воспроизведению приходят многообразные формы поисковой деятельности. Универсальным компонентом процесса обучения в педагогическом вузе становится не запоминание учебных текстов, не выполнение стандартных учебных заданий, в познание в процессе творческой самостоятельной деятельности.

В связи с общей тенденцией ключевой задачей педагогической практики на нынешнем этапе является развитие индивидуальных творческих способностей студентов за счет усиления их самостоятельности и активности. Не случайно за последние несколько лет значительно возрос интерес к проблемам организации педагогической практики. В научно-педагогическом сообществе постепенно преодолевается ошибочное мнение о том, что в профессиональном формировании будущих учителей определяющее значение имеет теоретическая подготовка. Совершенно очевидно, что недостатки практической подготовки необходимо преодолевать уже в период обучения в вузе, не рассчитывая на то, что они исчезнут сами собой в процессе непосредственной профессиональной деятельности. Помимо фундаментальных работ, посвященных вопросам педагогической практики студентов (О.А. Абдуллина, Е.П.Белозерцев, В.П. Горленко, О.С. Гребенюк, JI.C. Нечепоренко, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков и др.) за последние 15 лет появилось большое количество диссертационных исследований, связанных с проблемой практической подготовки учителей. В диссертациях представлен богатый фактический материал, связанный с изучением самых разных сторон проведения педагогической практики, раскрытием ее роли в становлении и развитии молодого педагога (Бакулина Г.А., Бурлакова Е.Н., Белоусова Т.Ф., Гудзенко Б.Я., Королева Г.И., Рубцова Е.Т. и др.). Можно констатировать, что наметились определенные пути оптимизации педагогической практики: установление тесной связи практики с изучаемыми теоретическим курсами, создание условий для эффективного применения студентами теоретических знаний, формирования умений и навыков, предоставление практикантам возможности для развития педагогического мышления, активности, самостоятельности.

Однако нельзя не заметить, что в большинстве научных работ, посвященных проблемам педагогической практики, доминирующее положение занимает вопрос о развитии когнитивных и деятельностных сторон личности студента. В то же время практика должна давать не только опыт знаний, опыт действий, но и профессионально ориентированный опыт эмоционально-чувственных переживаний. Кроме того, в основном сохраняются в неизменном виде традиционные формы организации педагогической практики и руководства ею. Анализ теории и реальных форм проведения педагогической практики позволяет выявить ряд противоречий:

- между теоретической разработанностью и востребованностью гуманистической парадигмы личностно-ориентированного образования и реальным состоянием вузовского образования, со значительным запаздыванием адаптирующего новые образовательные ценности и ориентиры;

- идеологией обновления содержания и организации педагогической практики как важного компонента подготовки будущего учителя и недостаточной разработанностью инновационных методологических основ проведения педагогической практики;

- между рационально-логическим и эмоционально-образным развитием будущего учителя в ходе педагогической практики;

- между формализованным предварительным этапом подготовки к работе в школе и необходимостью осмысленного понимания студентами научно-методических основ проведения педагогической практики;

- между требованием целостного подхода к организации педагогической практики и несогласованностью действий методистов, психологов, педагогов, руководителей педпрактики в университетах, отсутствием единых требований к содержанию и объему работы, выполняемой студентами;

- между потребностью в творческом саморазвитии и отсутствием эффективных механизмов учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов в течение практики;

- между направленностью практической деятельности на развитие личностных смыслов студента, его мышления, творчества, профессиональных умений и отсутствием адекватной этой цели технологии организации педагогической практики.

Назревшая потребность в разрешении вышеназванных противоречий обусловила актуальность темы исследования - «Модульная организация педагогической практики как условие совершенствования педагогической культуры будущего учителя».

Объект исследования - педагогическая практика в вузе.

Предмет исследования - модульная организация педагогической практики в вузе.

Цель исследования - разработать и апробировать концепцию модульной организации педагогической практики в вузе как средство повышения уровня педагогической культуры будущих учителей.

Гипотеза исследования состоит в том, что качество профессиональной подготовки студентов педагогического вуза улучшится, возрастет уровень их педагогической культуры, возникнут более благоприятные условия для личностно-смыслового развития будущих учителей, реализации их творческого потенциала, формирования собственной педагогической позиции, ответственного отношения к профессии, понимания ее личностной и общественной значимости, если будет использоваться модульная организация педагогической практики, основными признаками которой являются следующие:

- интеграция рационально-логического и эмоционально-образного развития будущего учителя;

- актуализация когнитивных, эмоциональных и волевых сторон личности студента-практиканта;

- взаимодействие объективных научных знаний и субъективных личностных смыслов студента;

- преемственность и равноправие всех известных видов деятельности студентов в период практики;

- приоритетная направленность педагогической практики на формирование субъектного пространства будущего педагога;

- вариативность, индивидуальный подход к каждому студенту, обеспечение условий для творческого роста будущих учителей;

- демократическое управление педагогической практикой. Задачи исследования.

1. Провести анализ современных теоретических подходов к профессиональной подготовке студентов педагогических вузов.

2. Раскрыть логику развития представлений о содержании и способах организации педагогической практики в истории образования России в течение восемнадцатого - н. двадцать первого веков.

3. Выявить концептуальные основы модульной организации педагогической практики.

4. Раскрыть содержание модульной организации педагогической практики в вузе.

5. Выявить принципы модульной организации педагогической практики.

6. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности модульной организации педагогической практики. Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- концепции личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);

- теория педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, И.Б.Котова, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, JI.M. Сухорукова, Е.Н.Шиянов и др.);

- современные концепции высшего педагогического образования (А.А. Греков, В.И. Мареев, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков и др.

- фундаментальные педагогические исследования, посвященные проблемам педагогической практики (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, Н.М. Черкес-заде и др.);

- современные педагогические концепции, определяющие сущность педагогической практики (В.П Горленко, О.С. Гребенюк, Г.И. Королева, И.Ф. Харламов и др.);

- теория компетентностного образования (А.Г. Бермус, И.А.Зимняя, Е.Я.Коган, А.В.Хуторский, В.В.Сериков, Б.Д. Эльконин и др.)

- теория модульного обучения (Ю.К. Балашов, В.М. Монахов, В.Ф. Шаталов, В.В. Шоган и др.)

- философский принцип целостности и теория системного подхода;

- принцип единства логического и исторического.

Методы исследования: теоретические (анализ, интерпретация, аналогия, теоретическое моделирование личностно-ориентированной деятельности, обобщение на уровне установления принципов и закономерностей), эмпирические (включенное наблюдение, социологические методы, подготовка документации).

Научная новизна исследования заключается в следующем

1. На основе науковедческого анализа выделены этапы исторического развития представлений о педагогической практике студентов в отечественной педагогике восемнадцатого - двадцать первого веков: 1) эмпирический (XVIII в. - середина XIX в.); 2) рефлексивно-эмпирический (вторая половина XIX в.); 3) нормативно-методический (1917 - 1950-е годы); 4) аналитический (50-е - 70-е г.г. XX в.); 5) развивающий (рубеж XX -XXI в.). Раскрыты преемственность и отличия в понимании сущности, содержания, целей, характера руководства и форм организации педагогической практики.

2. Разработана модель модульной организации педагогической практики, выделены основные стадия (пропедевтическая, школьная, итоговая) и этапы модульной педагогической практики - тактический и стратегический, обозначены их цели, задачи, характерные признаки, общие и особенные черты. Каждый этап представлен в логической последовательности подэтапов-модулей, разворачивающихся в триаде «образ - анализ, действие».

3. Определена система принципов модульной организации педагогической практики, включающая принципы дополнительности, преемственности, непрерывности; интегративности; культуросообразности; принцип профессионально-личностного развития студента; эйдетической редукции; сотворчества; вариативности.

4. В категориально-понятийный аппарат педагогики введено понятие «модульная педагогическая практика».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

1. Систематизированы философско-педагогические основания модульной организации педагогической практики: системный, синергетический, деятельностный подходы, теории личностно-ориентированного образования, педагогической культуры, личностной парадигмы педагогической деятельности, модульного обучения.

2. Раскрыто содержание понятия «модульная педагогическая практика»: это особый тип педагогической практики, сущность которого состоит в разделении единого потока содержания педагогической практики на отдельные блоки-модули, обладающие завершенностью и относительной самостоятельностью: образный - создание опережающего образа педагогической деятельности; аналитический - теоретическая и методическая подготовка к осуществлению педагогической деятельности; деятельностный - непосредственное осуществление педагогической деятельности, основанное на творческой самостоятельности студента.

3. Разработана концепция модульной педагогической практики, которая реализует целостный подход к организации и управлению профессиональной подготовкой будущих учителей, способствует созданию необходимых организационно-методических условий для личностно-смыслового развития студентов, повышения уровня их педагогической культуры. Практическая значимость исследования состоит в том, что

1. Модульная организация педагогической практики позволит повысить качество профессиональной подготовки студентов педагогического вуза, преодолеть разрыв между педагогической теорией и педагогической практикой.

2. Модульная педагогическая практика помогает решить ряд проблем современного педагогического образования: недостаточно развитый интерес к будущей профессии, затруднения в применении полученных теоретических знаний, умений и навыков в реальных педагогических ситуациях, механическое, стереотипное представление о труде учителя.

3. Модульная педагогическая практика представляет собой форму практической реализации современных научных концепций педагогической культуры учителя.

4. Разработаны цели, задачи, логика, методы и приемы проведения педагогической практики на каждом из этапов, охарактеризованы особенности руководства модульной педагогической практикой, взаимодействия студента и педагога-мастера, требования к зачетной документации и защите педагогической практики.

5. Модульная технология организации педагогической практики может активно использоваться в образовательном процессе педагогического вуза с целью обеспечения оптимизации профессиональной подготовки студентов. Теоретические положения доведены до уровня методических рекомендаций, позволяющих организовывать практическую подготовку студентов на модульной основе.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (1998 - 1999 г.г.) - аналитико-проектировочный. На этом этапе был проведен анализ образовательного процесса в педагогическом вузе; осуществлялось знакомство с теоретической разработкой темы исследования, изучение научной литературы; определение объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования.

Второй этап (2000 - 2003) - опытно-экспериментальный. Этот этап характеризуется работой по определению базовых положений исследования; по созданию модели модульной педагогической практики и выявлению принципов ее организации; по экспериментальной проверке разработанной модели.

Третий этап (2004 - 2006) - научно-методический. На этом этапе производилось теоретическое осмысление результатов эксперимента, обобщение и описание материалов исследования, оформление выводов. На защиту выносятся следующие положения:

1. Результаты системного анализа современной образовательной ситуации и ее освещения в научно-педагогической литературе позволяют выявить сущность такого важного компонента системы непрерывного педагогического образования, как педагогическая практика, в ходе которой не только приобретается начальные профессиональные умения и навыки, но и складывается субъективное пространство педагога, его личностно-профессиональная позиция, неповторимый опыт проживания педагогических ситуаций. Такое понимание значения педагогической практики обусловлено 1) особенностями педагогического образования двадцать первого века (учет социокультурных тенденций развития общества и его требований к выпускнику педагогического вуза; личностно-смысловой, креативно-деятельностный подходы к подготовке специалистов); 2) основными направления реформирования высшего педагогического образования (педагогизация всех сторон подготовки будущих учителей; формирование субъектного пространства будущего учителя; установление диалогового стиля отношений между преподавателями и студентами; обоснование теоретических положений компетентностного подхода и их последовательная практическая реализация; включение в Болонский процесс и разработка единых критериев качества высшего педагогического образования).

2. Исследование логики развития представлений о феномене педагогической практики в течение XVIII - XXI веков позволяет выделить пять этапов: 1) эмпирический - XVIII в. - середина XIX в.: отсутствие системных представлений о сущности и организации педагогической практики, четких нормативных инструкций, регулирующих ее место в образовательном процессе и объем; 2) рефлексивно-эмпирический - вторая половина XIX в.: этапный характер педпрактики: появление педагогических кафедр как субъекта педагогического сопровождения педпрактики, закрепление в педагогическом сознании понятия «практика»; 3) нормативно-методический — 1917 - 1950-е годы: появление большого количества нормативных документов, возрастание государственной заинтересованности в повышении качества подготовки учителей, попытки обобщить, теоретизировать представления о сущности педагогической практики как способе установления преемственностью между теоретической и практической подготовкой студентов; 4) аналитический - 50-е -70-е г.г. XX в.: постановка теоретических проблем педагогической практики, появление первых обобщающих работ по педагогической практике; 5) развивающий - рубеж XX - XXI в.: понимание педагогической практики в контексте гуманистической педагогики как целостного процесса, способствующего саморазвитию студентов.

3. Концептуальной основой модульной организации педагогической практики выступают модульные образовательные технологии, которые имеют глубокие методологические корни. Ее предпосылками являютсясистемный, синергетический подходы, теория развивающего обучения, деятельностный подход, концепции личностно-ориентированного образования. На основе современного понимания модульного обучения как особой технологии, предполагающей стратификацию содержания образования, выделение в нем автономных порций учебного материала, можно вывести определение модульной педагогической практики.

Модульная педагогическая практика - это особый тип педагогической практики, в основе организации и проведения которого лежит последовательная смена относительно автономных, но преемственных по отношению друг к другу этапов-модулей: образного - создание опережающего образа педагогической деятельности; аналитического - теоретическая и методическая подготовка к осуществлению педагогической деятельности; деятельностного -непосредственное осуществление педагогической деятельности, основанное на творческой самостоятельности студента.

4. Модель модульной организации педагогической практики, которая включает в себя три стадии: пропедевтическую, школьную, итоговую. Пропедевтическая стадия представляет собой подготовительные семинары-тренинги, которые способствуют обстоятельному осмыслению студентами теоретико-методических вопросов практики. Школьная стадия предполагает преемственность двух последовательных этапов: тактического (4 курс, работа в 5-9 классах) и стратегического (5 курс, работа в 10-11 классах).

Тактический этап состоит из трех подэтапов: образного, аналитического и деятельностного. Стадии образного подэтапа: урок, самостоятельно подготовленный студентом без консультации с педагогом-наставником; моделирующий семинар, индивидуальная работа мастера со студентом по разработке урока; урок, разработанный вместе с мастером. Аналитический подэтап состоит из персонифицированного и смыслопоискового подэтапов. Первый разворачивается в четырех стадиях: образная персонификации (урок мастера), сравнительная персонификация (совместный урок мастера со студентом), существенная персонификация состояний (урок студента под контролем учителя), действенная персонификации (самостоятельный урок студента). Смыслопоисковый подэтап связан с проведением уроков особого типа - уроков-настроений. Деятельностный этап имеет три стадии: представление урока, разработанного практикантом вместе с учителем-мастером; адаптационная подготовка к самостоятельному педагогическому творчеству; подготовка и проведение трех уроков разного типа.

Модульная практика на пятом курсе также реализуется в триаде образ -анализ - действие. Первый этап - создание целостного опережающего образа будущего взаимодействия с классом, самостоятельная подготовка тематического планирования. Второй этап - изучение и практическое освоение опыта учителя-мастера. Третий - освоение и практическое апробирование инновационных смыслоразвивающих технологий на уровне блока уроков.

Итоговая стадия модульной педагогической практики предполагает проведение малых педсоветов после каждого подэтапа и конференции в конце каждого этапа. Завершением модульной педагогической практики на тактическом и стратегическом этапах является ее защита, в ходе которой представляются традиционные документы (отчет об учебно-воспитательной работе (4 и 5 курс), анализ урока в дидактическом, методическом, психологическом аспектах (4 курс), план-конспект, сценарий урока (4 и 5 курс), развернутое тематическое планирование (5 курс)), а также творческие работы, написанные в свободном жанре (эссе, отзыв, педагогическое сочинение) и содержащие рассказ о впечатлениях от педагогической практике, осмысление наиболее ярких ее эпизодов, анализ ошибок, обозначение личностных и профессиональных перспектив.

Руководство модульной педагогической практики включает три направления деятельности: теоретико-методическое консультирование и инструктирование студентов в ходе практики; практико-тренировочная деятельность; аналитико-оценочные формы руководства.

5. Модульная организация педагогической практики предполагает последовательную реализацию ряда важных педагогических принципов. Принцип дополнительности означает, во-первых, преемственность по отношению к традиционным подходам к организации педагогической практики, во-вторых, логическую связь между тактическим и стратегическим этапами модульной практики. Принцип интегративности предполагает взаимопроникновение теоретической подготовки и практической деятельности студентов, их учебной и исследовательской работы; сочетание педагогического контроля и самоконтроля; координацию действий субъектов руководства педагогической практикой; взаимодействие рационально-логических и образных подходов к осуществлению педагогической деятельности; реализацию интегративных методов в образовательном процессе. Принцип культуросообразности определяет направленность модульной педагогической практики на формирование нового педагогического мышления, саморазвитие педагогической культуры в процессе педагогического творчества. Принцип профессионально-личностного развития студента активизирует его личностные структуры: критичность, рефлексивность, коллизийность, мотивирование, ориентирование, смыслотворчество, самоактуализация, самореализация. Принцип эйдетической редукции обуславливает стремительное «погружение» студента в профессиональную деятельность, максимальное напряжение личностно-смыслового пространства, актуализацию творческого потенциала, встреча обыденных представлений студента о характере педагогической деятельности и объективных теоретических значений, приобретенных им в период обучения. Принцип сотворчества предполагает соединение двух процессов - самоидентификации и самореализации. На первом этапе происходит самоотождествление студента с учителем-мастером, которое становится источником последующей самореализации. Принцип вариативности предполагает сочетание инвариантных требований к содержанию педагогической практики с индивидуальным подходом к каждому студенту.

Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечивается использованием методологических принципов, разработанных в философской, психологической и педагогической науке; применением комплекса взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных предмету и задачам исследования; опорой на проведенный эксперимент, сравнительным анализом статистических данных в начале и в конце эксперимента, большой продолжительностью эксперимента.

Апробация исследования: результаты исследования легли в основу публикаций 1) Мкртчян, Н.М. Модульная организация педагогической практики на историческом факультете. //Ростов-н/Д, 1999; 2) Мкртчян, Н.М. Педагогическая практика на историческом факультете. //Ростов-н/Д, 2001; 3) Мкртчян, Н.М. Педагогическое творчество и педагогическая культура как качественные характеристики личности современного учителя. // Гуманитарные и социально-экономические науки. - Ростов-н/Д, 2006. № 4 (рецензируемый журнал); 4) Мкртчян, Н.М. К проблеме реформирования профессионального педагогического образования. //Гуманитарные и социально-экономические науки. - Ростов-н/Д, 2006. № 5 (рецензируемый журнал); 5) Мкртчян, Н.М. Методологические принципы организации педагогической практики. //Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки - Ростов-н/Д, 2007. № 5 (рецензируемый журнал); 6) Мкртчян, Н.М. Инновационные изменения в сфере подготовки будущего учителя в условиях модульной организации педагогической практики. //Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - Ростов-н/Д, 2007. № 2 , доложены на конференциях различного уровня. Основные идеи обсуждались на заседаниях кафедры Общей педагогики Педагогического института Южного Федерального Университета, кафедры Управления образованием; освещались автором в выступлениях перед научно-педагогической общественностью. Результаты исследования используются в работе Педагогического института Южного Федерального Университета и Таганрогского государственного педагогического института.

Структура диссертации соответствует логике исследования и поставленным задачам. Диссертация состоит из введения, двух глав,

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Мкртчян, Нина Михайловна

Выводы по второй главе

Модульная технология педагогической практики основана на идеях личностно ориентированного образования и направлена на саморазвитие личности будущего учителя. Цель модульной педагогической практики -помочь студентам открыть смысл педагогической деятельности. Основополагающие задачи: развитие педагогической культуры студентов; овладение основными направлениями деятельности учителя. Принципиальное отличие модульной педагогической практики от других моделей организации практической подготовки студентов - опора на взаимодействие образных опережающих представлений, аналитических мыслительных операций и опыта деятельности. Модульная технология обеспечивает опыт знаний, опыт действий и опыт эмоционально-чувственных переживаний.

Модульная педагогическая практика включает в себя три стадии: пропедевтическую, школьную, итоговую. Пропедевтическая стадия представляет собой семинар-тренинг, который проводится в университете и способствует обстоятельному осмыслению студентами теоретико-методических вопросов практики; возобновлению и углублению представлений об инновационных технологиях исторического образования, отработке методических умений с помощью деловых игр, тренинговых упражнений; подготовке методических материалов к практике; формированию представлений об отчетной документации.

Школьная стадия модульно построенной педагогической практики предполагает преемственность двух последовательных этапов: тактического (4 курс, работа в 5 - 9 классах) и стратегического (5 курс, работа в 10-11 классах). Цель модульной педагогической практики на тактическом этапе - личностная и профессиональная адаптация к педагогической деятельности, начало формирования личностного отношения к профессии, самоотношения как учителя, базовых педагогических умений. Задачи тактического этапа: осознание связи между теоретическими знаниями и педагогической деятельностью; развитие способности действовать в нестандартной ситуации; понимание влияния педагогической практики на развитие профессиональных и личностных качеств; формирование способности концептуального видения урока; установление диалоговых, партнерских, сотворческих взаимоотношений с учениками; осуществление обратной связи в процессе обучения; объективная оценка учебных достижений учеников;

Цель стратегического этапа практики - расширение и упрочение педагогических умений; развитие самостоятельности в проведении учебно-воспитательной работы, использовании инновационных технологий, осмысленного отношения к будущей профессии. В этот период решается комплекс задач: оттачивание умения стратегического целеполагания и перспективного планирования темы, использования различных направлений педагогической деятельности; формирование потребности в постоянной педагогической рефлексии; овладение элементами творческого подхода к педагогическому процессу.

Тактический этап модульной технологии (4 курс) предполагает прохождение трех этапов: образного, аналитического и деятельностного. В свою очередь каждый из этих этапов разворачивается в последовательности нескольких стадий.

Стадии образного этапа: урок-шедевр, моделирующий семинар, индивидуальная работа мастера со студентом по разработке урока; урок, разработанный вместе с мастером. Ее первая ступень способствует очищению от стереотипов, поиску собственного педагогического стиля. На второй стадии личностные смыслы студента встречаются с объективными значениями, рациональные знания становятся частью субъективных представлений. На третьей и четвертой стадиях учитель-мастер вместе со студентами разрабатывает урок, в котором воплощается опыт мастера-профессионала и откровение студента-практиканта.

Аналитический этап включает два подэтапа - персонифицированный и смыслопоисковый. Первый разворачивается в четырех стадиях: образная персонификации (урок мастера), сравнительная персонификация (совместный урок мастера со студентом), существенная персонификация состояний (урок студента под контролем учителя), действенная персонификации (самостоятельный урок студента). Смыслопоисковый подэтап аналитического этапа связан с проведением уроков особого типа. Учитель и студент готовят уроки-настроения с использованием символических деталей, музыки, поэзии, театрализации, чтобы на этом этапе испытать состояние ментально-духовного взаимоотражения с классом, микрогруппой, отдельными учениками.

Деятельностный этап имеет три стадии. На первой студент-практикант представляет урок, разработанный вместе с учителем-мастером. На второй стадии под наблюдением учителя-мастера осуществляется адаптационная подготовка к самостоятельному педагогическому творчеству, далее студент готовит и проводит три урока разного типа.

Модульная практика на пятом курсе также реализуется в триаде образ -анализ - действие. На первом этапе студенты создают целостный опережающий образ своего будущего взаимодействия с классом. Первый этап завершается самостоятельной подготовкой тематического планирования. Студент руководствуется собственным пониманием целей, содержания, методов и форм работы с классом. Второй этап педагогической практики посвящен изучению и практическому освоению опыта учителя-мастера. Студент знакомится с тематическим планированием своего руководителя, оценивает собственные достижения и упущения на основе сравнительного анализа. Третий этап предполагает освоение и практическое апробирование инновационных смыслоразвивающих технологий на уровне блока уроков.

Логика расположения трех этапов педагогической практики предполагает определенную цикличность: от самостоятельно подготовленного планирования через управляемое мастером планирование вновь к самостоятельному планированию и его реализации в конкретной педагогической деятельности. Третий этап по сравнению с первым представляет собой более высокий уровень педагогических действий. Вначале студент действует на основе интуиции, интуитивно-образного представления темы, на завершающем этапе возникает синтез образного проживания и аналитического осмысления, подкрепленный рефлексией практических результатов.

Итоговая стадия модульной педагогической практики предполагает проведение малых педсоветов после каждого подэтапа и итоговой конференции в конце каждого этапа. Завершением модульной педагогической практики на тактическом и стратегическом этапах является ее защита. На защиту студент выносит ряд традиционных документов: отчет об учебно-воспитательной работе (4 и 5 курс), анализ урока в дидактическом, методическом, психологическом аспектах (4 курс), план-конспект, сценарий урока (4 и 5 курс), развернутое тематическое планирование (5 курс). Помимо этих документов, студенты сдают творческие работы, написанные в свободном жанре (эссе, отзыв, педагогическое сочинение) и содержащие рассказ о впечатлениях от педагогической практике, осмысление наиболее ярких ее эпизодов, анализ ошибок, обозначение личностных и профессиональных перспектив.

Руководство модульной педагогической практики включает три направления деятельности:

- теоретико-методическое консультирование и инструктирование студентов в ходе практики;

- практико-тренировочная деятельность;

- аналитико-оценочные формы руководства.

Модульная организация педагогической практики предполагает последовательную реализацию ряда важных педагогических принципов:

- принцип дополнительности, преемственности, непрерывности;

- принцип интегративности;

- принцип культуросообразности;

- принцип профессионально-личностного развития студента;

- принцип эйдетической редукции;

- принцип сотворчества;

- принцип вариативности.

Принцип дополнительности означает, во-первых, преемственность по отношению к традиционным подходам к организации педагогической практики, во-вторых, связь между тактическим и стратегическим этапами модульной практики (включение в программу практики на каждом курсе содержания и форм деятельности, осваивающихся студентами в период предыдущей педагогической практики с целью углубления и закрепления полученных знаний и умений; усложнение задач, содержания и форм деятельности студентов, отчетных заданий от курса к курсу; определение перспективных задач личностно-профессионального становления в ходе следующей практики).

Принцип интегративности реализуется в нескольких направлениях: взаимосвязь и взаимопроникновение теоретической подготовки и практической деятельности студентов; интеграция учебной и исследовательской работы студентов; сочетание педагогического контроля и самоконтроля, самооценки практикантов; координация действий педагогов, психологов, методистов, учителей; взаимодействие рационально-логических и образных подходов к осуществлению педагогической деятельности; умение использовать интегративные методы в образовательном процессе.

Принцип культуросообразности связан с тем, что модульная педагогическая практика направлена на формирование нового педагогического мышления, в основе которого понимание педагогической профессии как образа жизни, ценностно-смысловое отношение к будущей деятельности, забота о собственном профессиональном росте. В основе предлагаемой нами модели практической подготовки студентов лежит идея саморазвития педагогической культуры в процессе участия в педагогическом творчестве.

Принцип профессионально-личностного развития студента активизирует его личностные структуры: критичность, рефлексивность, коллизийность, мотивирование, ориентирование, смыслотворчество, самоактуализация, самореализация.

Принцип эйдетической редукции предполагает, что одним из важнейших элементов модульной технологии организации педагогической практики является стремительное «погружение» студента в профессиональную деятельность, благодаря которому достигается максимальное напряжение личностно-смыслового пространства, поиск самостоятельных решений, актуализация творческого потенциала, встреча обыденных представлений студента о характере педагогической деятельности и объективных теоретических значений, приобретенных им в период обучения.

Принцип сотворчества определяет характер взаимодействия учителя-мастера и студента. Он предполагает соединение двух процессов -самоидентификации и самореализации. На первом этапе происходит самоуподобление, самоотождествление студента с учителем-мастером. Но это отождествление становится источником последующей самореализации.

Принцип вариативности выбора содержания и форм деятельности студентов в период практики предполагает сочетание инвариантных требований к содержанию педагогической практики с индивидуальным подходом к каждому студенту.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволяет сделать следующие выводы: модульная педагогическая практика способствует повышению качества педагогической деятельности, профессиональной мотивации у студентов, становлению собственных педагогических убеждений; формированию положительной самооценки; проявлению творческого потенциала. Модульная организация педагогической практики создает условия для решения основной задачи высшего педагогического образования - развития личности, осознающей личностную и общественную значимость своей профессии, увлеченной педагогическим трудом, любящей детей, заинтересованной в самоизменении и способной к нему.

Заключение

Современное педагогическое образование направлено на повышение уровня профессиональной культуры будущих учителей, на личностно-смысловое развитие студентов. Оно предполагает формирование активной, самостоятельной, энергичной личности, способной ориентироваться в постоянно меняющемся мире. Модернизация высшего педагогического образования создает условия для пересмотра содержания и форм организации, педагогической практики студентов. Она превращается в одно из действенных средств реализации идей личностно-ориентированной педагогики. В процессе педагогической практики складывается субъективное пространство начинающего педагога, открываются высшие смыслы педагогической деятельности.

Проведенное нами исследование позволяет прийти к выводу, что модульная организация педагогической практики будет способствовать повышению уровня педагогической культуры студентов, реализации их профессионально-личностного потенциала, пониманию личностной и общественной значимости избранной ими профессии. В ходе работы была доказана гипотеза о том, что возникнут более благоприятные условия для личностно-смыслового развития будущих учителей, формирования собственной педагогической позиции, ответственного отношения к профессии, если будет использоваться модульная педагогическая практика, основными признаками которой являются следующие: интеграция рационально-логического и эмоционально-образного развития будущего учителя; актуализация когнитивных, эмоциональных и волевых сторон личности практиканта; взаимодействие объективных научных знаний и субъективных личностных смыслов студента; преемственность и равноправие всех известных видов деятельности студентов в период практики; приоритетная направленность педагогической практики на формирование субъектного пространства будущего педагога; индивидуальный подход к каждому студенту, демократическое управление педагогической практикой.

Настоящее исследование достигло поставленной цели и выполнило выдвинутые задачи. В ходе работы были систематизированы основные направления реформирования высшего педагогического образования, обозначены этапы эволюции представлений о содержании и формах организации педагогической практики. Была разработана модель модульной организации педагогической практики в вузе, раскрыто понятие модульной педагогической практики, описаны ее основополагающие принципы, проведена опытно-экспериментальная проверка эффективности предложенной модели.

Осмысление избранной в качестве предмета исследования темы позволило сделать ряд выводов:

- педагогическая практика приобретает особую роль в связи с потребностью преодоления разрыва между теоретической и практической подготовкой студентов, обеспечением востребованности академических знаний, стиранием границ между образованием и жизнью;

- модульная педагогическая практика отвечает требованиям современной личностно ориентированной педагогики и является одним из путей реализации развивающего подхода к высшему профессиональному образованию;

- модульная педагогическая практика - это особый тип педагогической практики, в основе организации и проведения которого лежит взаимодействие образного, аналитического и деятельностного аспектов педагогического опыта. Интеграция различных видов опыта обладает огромным развивающим потенциалом.

- модульная технология способствует оптимизации содержания и организационных форм практической подготовки будущих учителей.

Опытно-экспериментальная проверка подтвердила предположение о продуктивности разработанной нами модели модульной педагогической практики, о повышении уровня педагогической культуры студентов, участвовавших в эксперименте.

Дальнейшее исследование возможностей модульной педагогической практики может вестись в следующих направлениях: совершенствование психолого-диагностического инструментария, позволяющего объективно отслеживать динамику развития и саморазвития педагогической культуры студентов; организация модульной практики в условиях двухуровневого образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мкртчян, Нина Михайловна, 2007 год

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. - Ростов-на-Дону, 1989.

2. Абдуллина О.А. Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов: Учеб. пособие для студентов пед. ин-в. М., 1989.

3. Абдуллина О.А. Мониторинг качества профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1998. №3.

4. Абдуллина О.А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования // Советская педагогика. 1976. №1.

5. Абдуллина О.А. Проблемы организации педагогической практики студентов // Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей: Сб. научн. трудов / Моск. гос. пед. ин-т им В.И. Ленина. М., 1978.

6. Абдуллина О.А. Проблемы педагогической практики студентов в истории высшей педагогической школы // Советская педагогика. 1978. №8.

7. Абдуллина О.А., Маркова Н. Инновации и стандарты (Мониторинг педагогического образования) // Высшее образование в России. 1999. №5.

8. Аверина Т.А., Аверин Н.А. Педагогическая практика: опыт и перспективы // Сов. Педагогика. 1991. № 10.

9. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998.

10. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985.

11. Анисимов В.В. Новый этап в развитии педагогического образования //Педагогика. 1992. №11-12.

12. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980

13. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя //Советская педагогика. 1987. №2.

14. Байкова JI. А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. М., 2000.

15. Барабанщиков А.В., Муцынов С.Т. Проблемы педагогической культуры. -М., 1980.

16. Баранова З.Я. Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Умд. гос. ун-т. 1997.

17. Батищев Г.С. Диалектика творчества. М., 1984.

18. Белозерцев В.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. 1992. № 1-2.

19. Белозерцев В.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1989.

20. Белоусова Т.Ф. Педагогическая практика как фактор формирования основ педагогической культуры студента педвуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Ростовский государственный пед. ин-т. 1989.

21. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. М., 1996.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

23. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия // GOB. педагогика. 1991. №9.

24. В.А. Болтов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко Проектирование профессионального педагогического образования// Педагогика. №4. 1997.

25. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме. // Педагогика. №10. 2003.

26. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру. Ростов-на-Дону, 1995.

27. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Ростов-на-Дону, 1995.

28. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону, 1997.

29. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования//Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, 1995.

30. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность//Педагогика. 1998. №3.

31. Бондаревская Е.В. Прогностическая роль концепций личностно-ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории//Известия Южн. отд. РАО. Вып. 1. Научн. шк. чл.-корр. РАО, проф. Е.В.Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1999.

32. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000.

33. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания//Педагогика. 1995. №4.

34. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. Учебное пособие. -Москва Ростов-на-Дону, 1999.3 5. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М., 1991.

35. Булатова Л.А. Профессиональная адаптация студентов в процессе педагогической практики (На материале музыкально-педагогических факультетов): Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Киевский государственный университет им. Т.Г. Шевченок. 1991.

36. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. - №4.

37. Васильев К.И. Очерки истории высшего педагогического образования в РСФСР (1918-1932 годы). Воронеж, 1966.

38. Введение в педагогическую культуру /Под ред. Е.В.Бондаревской. -Ростов-на-Дону, 1995.

39. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика. Психология творческого обучения. Минск, 1995.

40. Владиславцев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. -М., 1978.

41. Волковский А.Н. О педагогической практике студентов третьего и четвертого курсов педагогических институтов по воспитательной работе в школе // Советская педагогика. 1947. №9.

42. Воробьева В.В. Роль педагогической практики в формировании личности учителя // Учен. зап. Горьковского государственного педагогического института им A.M. Горького. Вып. 147. Серия пед. наук. 1972.

43. Вяликова Г.С. Гуманистическая сущность, содержание и структура профессиональной компетентности учителя /Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики. Том I. М., 2000.

44. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы//Новое педагогическое мышление. М., 1989.

45. Газман О.С. Гуманизм и свободаУ/Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1990.

46. Газман О.С. Демократия и воспитание//Педагогика наших дней. -Краснодар, 1989.

47. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы//Новые ценности образования. Вып. 2. М., 1995.

48. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI векаШовые ценности образования. Вып. 6. М., 1996.

49. Горленко В.П. Новая модель педагогической практики: Науч. метод, материалы в помощь рук. практики и студентам. Гомель, 1996.

50. Горленко В.П. Педагогическая практика студентов. Развитие научных основ. Минск, 2002.

51. Горленко В.П. Педагогическая практика студентов: новые научные подходы // Педагогика. 1996. №5.

52. Горленко В.П. Цели педагогической практики: проблемы обоснования // Педагогика. 1999. №4.

53. Гудзенко Б.Я. Профессиональное самовоспитание будущих учителей в процессе педагогической практики: Автореф. дисс. . канд. пед. наук /Московский государственный педагогический ин-т им. В.И. Ленина. 1987.

54. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1996.

55. Далин К. (Левин) Перестройка педагогической практики педвузов // За педагогические кадры. 1931. № 2.

56. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону, 2000.

57. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М., 1986.

58. Желтова Г.И., Стукова Т.А. Организация и проведение педагогической практики студентов: Методическое пособие для вузов. Ташкент, 1989.

59. Завьялова З.И. Педагогическая практика студентов университета: Учебн. пособие. Владивосток, 1983.

60. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

61. Закирова А.Ф. Герменевтическая интерпретация педагогического знания // Педагогика. №1.2004.

62. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995

63. Зинченко Г.П. Непрерывное образование: Социально-философская концепция. Ростов-на-Дону, 1990.

64. Игнатьев А.Т. Педагогическая практика студентов университета: Метод. Пособие для практикантов и руководителей. Красноярск, 1972.

65. Из отчета по управлению Виленским учительским институтом с состоящим при нем двухклассным училищем за 1877 гражданский год // Циркуляр по Виленскому учебному округу. 1879. №9.

66. Известия о деятельности и состоянии наших учебных заведений // ЖМНП. 1878. Ч. CXCV.

67. Инструктивно-методические материалы по педагогической практике (Для студентов предвыпускных и выпускных курсов). М., 1979.

68. Инструкция об организации и проведении педагогической практики студентов педагогических институтов: Утверждено замминистра высшего образования ССР В. Светловым. М., 1946.

69. Инструкция об организации и проведении педагогической практики студентов педагогических институтов: Утверждено Министерством просвещения РСФСР. М., 1953.

70. Инструкция по педагогической практике студентов государственных университетов: Утверждено приказом Министерства высшего образования СССР 16 сентября 1955.-М., 1955.

71. Кабанов П. О педагогической практике в педвузах // Педагогическое образование. 1933. №1.

72. Казарин J1.C., Кузнецова В.А., Сеношенко B.C. Развитие многоуровневой системы подготовки учителя //Педагогика. №1.- 1993.

73. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

74. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов-на-Дону, 1995.

75. Кирилова Т.Н. Педагогическая подготовка учителя в России: историографический анализ // Советская педагогика. 1991. №11.

76. Кирпичников А. К вопросу о подготовке учителей (Из личных воспоминаний) // Русская школа. 1899. №2.

77. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996.

78. Клицаков И.А. Из истории подготовки и воспитания учительских кадров (1917-1937).-Луганск, 1991.

79. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы //Педагогика. 1992. № 5-6.

80. Коршунова Н.Л. Педагогика, которую мы преподаем //Педагогика . №9. 2005

81. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность, Ростов-на-Дону, 1997

82. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания педагогики. Ростов-на-Дону, 1994.

83. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996.

84. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. М., 1995.

85. Красов А.О. О постановке педагогической практики в педагогической высшей и средней школе. // Педагогическое образование. 1935. №2.

86. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000.

87. Кузьмин Н.Н. Учительские институты в России (Лекция по истории педагогики). Челябинск, 1975.

88. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. М., 1970.

89. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1987.

90. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М., 1990.

91. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л., 1985.

92. Кульневич С.В. Педагогика личности. От концепций до технологий. -Ростов-на-Дону, 2001.

93. Кульневич С.В. Педагогика личности: Учебник. 4.1, Воронеж, 1997.

94. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. -Воронеж, 1997.

95. Купавцев А.В. Деятельностная альтернатива в образовании// Педагогика. №10. 2005.

96. Личностно ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, 1995.

97. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1985.

98. Максимов В.Г. Формирование профессионального интереса у студентов педвузов в процессе педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1976.

99. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

100. Маркова А.К., Никонова А.Л. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя //Вопросы психологии. №5, -1987.

101. Матросов В.Л. Концепция высшего педагогического университетского образования // Магистр. 1999. №2.

102. Меженцева Г.Н. Дидактическое стимулирование профессионального самоопределения студентов в процессе педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1995.

103. Методические рекомендации по организации непрерывной педагогической практики студентов университетов / Министерство высшего и среднего специального образования СССР. М., 1986.

104. Митина Л.А. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

105. Моложавая Е.Б. Педагогическая практика в Московском университете // Советская педагогика. 1951. №8.

106. Мосин А., Гуц Е. Еще раз о педпрактике в школе // Вестник высшщей школы. 1990. № 10.

107. Мудрик А.В. Учитель. Мастерство и вдохновение. М., 1986.

108. Научно-методическое обеспечение педагогической практики студентов: Учеб. пособие / Под редакцией О.С. Гребенюка. Калининград, 1998.

109. Нерпреывная педагогическая практика: Методические рекомендации / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1989.

110. Николаев И.Н. Педагогическая практика и формирование учителя // Советская педагогика. 1969. №12.

111. Образование в поисках человеческих смыслов /Под ред. Е.В.Бондаревской Ростов-на-Дону, 1995.

112. О методах обучения в педагогических учебных заведениях: Постановление коллегии Наркомпроса № 358, 18/Х-31 // Бюллетень НКП РСФСР. 1934. № 16.

113. О педагогической практике в пединститутах: Приказ Наркомпроса РСФСР 15 окт. 1934 г. //Бюллетень НКП РСФСР. 1934.

114. Об утверждении в университетах особой кафедры педагогии: Утв. 16 апреля 1804 г. // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения (1825-1855). Т. 2, отд. II (1840-1855). 2-е издание. Спб., 1875.

115. Об учреждении педагогического института в С.-Петербурге: Утв. 16 апреля 1804 г. // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения (1825-1855). Т. 1.2-е издание. Спб., 1875.

116. Общий Устав императорских российских университетов: Утв. 26 июля 1835 года // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения (1825-1855). Т. 2, отд. I (1825-1839). 2-е издание. Спб., 1875.

117. Огородников И.Т. Актуальные проблемы исследования педагогической подготовки учителя в высшей школе. // Советская педагогика. 1975. №2.

118. Орлов А.А. Формирование педагогического мышления // Советская педагогика. 1990. №1.

119. Основы педагогического мастерства /Под ред. И.А.Зязюна. М., 1989.

120. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога //Педагогика. 1992. № 3-4.

121. Отечественное образование: тенденции и перспективы развития //Педагогика. 1998. №8.

122. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование //Педагогика. 1993. №1.

123. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России (историко-педагогические очерки). М., 1976.

124. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России: (Историко-педагогические очерки). М., 1979.

125. Педагогическая практика: Методические материалы для студентов старших курсов / Сост. О.А. Абдуллина, М.А. Вислогузова, Г.П. Журавлева и др.-М., 1994.

126. Педагогическая практика. Справочник / Сост. Сысоева М.Е. М., 2002.

127. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. Рязань, 1995.

128. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С.Гершунского. М., 1990.

129. Петров А.П., Абдуллина О.А. Непрерывная педагогическая практика: опыт и проблемы // Советская педагогика. 1986. №1.

130. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. №4.

131. Пискунов А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя // Советская педагогика. 1985. №12.

132. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

133. Повышение эффективности профессиональной подготовки учителей в условиях педагогической практики: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1987.

134. Подымов Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности. -М., 1998.

135. Поленова М.Е. Формирование у будущих учителей умений педагогического общения в процессе педагогической практики: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1990.

136. Полянский С.Н. Воспитательное значение педагогической практики // Советская педагогика. 1951. №5.

137. Полянский С.Н. О некоторых вопросах педагогической практики // Советская педагогика. 1955. №5.

138. Постановление Народного Комиссариата по просвещению о практических занятиях студентов Педагогических Институтов //Народное просвещение. 1919. №32.

139. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М., 1987.

140. Программа и методика изучения педагогической культуры учителя. -Ростов-наДону, 1988.

141. Программа непрерывной педагогической практики студентов I-V курево МГПИ им. В.И. Ленина / Отв. ред А.П. Петров. М., 1984.

142. Программа педагогической практики студентов педагогических институтов / Авт.-составители Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, Л.Ф. Козлова. -М., 1989.

143. Программы педагогических институтов: Педагогическая практика студентов: Утв. Упр. учеб. заведений Министерства просвещения СССР / Сост. О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева и др.; Отв. ред. А.И. Пискунов.-М., 1987.

144. Проектирование профессионально-педагогического образования / В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко // Педагогика. 1997. №4.

145. Профессиональная культура учителя /Под ред. В.А.Сластенина. М.,1993.

146. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе //Вопросы психологии. №1. - 1996.

147. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М., 1998.

148. Рождественский С.В. исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902. Спб., 1902.

149. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.-Л., 1927.

150. Рубинштейн С.Л. Принципы творческой самодеятельности //Вопросы философии. 1989. №4.

151. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. М., 1982.

152. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

153. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000

154. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика.1994. №5.

155. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии, Волгоград, 1994

156. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем, М., 1999.

157. Сериков В.В. Субъективная реальность педагога //Педагогика. №10. 2005.

158. Симонов В.П. Педагогическая практика в школе: Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов. М., 2000.

159. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.

160. Сластенин В.А. Профессиональная деятельность и личность педагога // Педагогическое образование и наука. 2000. №1.

161. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

162. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика. М., 1997.

163. Соколова Л.Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя. Оренбург, 2000.

164. Соколова Н.Е., Михальчик Т.С. Методические указания к организации и проведению педагогической практики студентов-заочников пединститутов. -М., 1986.

165. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М., 1997.

166. Степашкин В.Н. Задачи, содержание и организация педагогической практики // Известия Воронежского государственного пед. ин-та. Т. 107. -Воронеж, 1970.

167. Технология развития педагогического творчества /Под ред. И.П.Раченко. -Пятигорск, 1994.

168. Типовая инструкция по организации и проведению педагогической практики студентов педагогических вузов: Утв. замминистра просвещения СССР Ф. Паначиным 13 ноября 1972 г. М., 1972.

169. Типовая инструкция по организации и проведению педагогической практики студентов педагогических вузов: Утв. Упр. учебных заведений Министерства просвещения СССР // Программы педагогических институтов. -М., 1975.

170. Типовой устав высшей школы Союза ССР: Постановление ЦИК СССР, 17 октября 1933 г. // Бюллетень НКП РСФСР. 1933. № 23.0 педагогической практике в педвузах: Приказ Наркомпроса РСФСР, 16 марта 1934 г. // Бюллетень НКП РСФСР. 1934. №16.

171. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе.-М, 2001.

172. Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров //Педагогика. 1998. №1.

173. Уставы императорских Московоского, Харьковского и Казанского университетов: Утв. 5 ноября 1804 г. // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения (1802-1825). Т. 1. 2-е издание. Спб., 1875.

174. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. -Ростов-на-Дону, 1994.

175. Фоменко В.Т. Системный обзор современных образовательных технологий // Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов-на-Дону, 1996.

176. Хараламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве, новаторстве // Педагогика. 1992. №7.

177. Харламов И.Ф., Горленко В.П. О концептуальных основах педагогической практики // Педагогика. 1994. №1.

178. Харламов И.Ф., Горленко В.П. Педагогическая практика: старые и новые подходы // Педагогика. 1997. №4.

179. Хуторский А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. №2. 2003.

180. Целищева Н. Полифония ценностного мира. Непрерывное педагогическое образование //Народное образование. №1. 1996.

181. Чепиков В.Т., Щербаков Ю.И. Педагогическая практика студентов. Учебное пособие. М., 2003.

182. Черкес-заде Н.М. Формирование педагогических умений и навыков в процессе учебно-воспитательной практики // Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей. М., 1978.

183. Черкес-заде Н.М. Формирование педагогических умений у студентов в процессе педагогической практики в школе // Вопросы совершенствования руководства педагогической практикой студентов педвуза: Сб. тр. -М., 1976.

184. Шабло Н.Г. Модернизация педагогической практики в системе подготовки учителей начальной школы. Таганрог, 1999.

185. Шимбире П.Н. Педагогическая подготовка учителя средней школы в дореволюционной России // Сов. Педагогика. 1946. №12.

186. Шоган В.В. Новые технологии в историческом образовании. Ростов-на-Дону, 1989.

187. Щербаков А.И. Проблемы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя. JL, 1980.

188. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика. 1993. №2.

189. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М., 1998.

190. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989.

191. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование. М., 1997.

192. Яновский К.П. Мысли о воспитании. Спб., 1900.