Экзистенциальные диалоги как фактор ценностно-смыслового развития личности старшеклассника в образовательном пространстве школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шоган, Екатерина Владимировна

• Шоган, Екатерина Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шоган, Екатерина Владимировна

Введение 3

Глава I. Методологические предпосылки понимания экзистенциальных диалогов как фактора ценностно-смыслового развития личности старшеклассников.

1.1. Философские предпосылки понимания экзистенциального 15-22 диалога как фактора ценностно-смыслового развития личности старшеклассников.

1.2. Психологические предпосылки понимания сущности 22-28 экзистенциального диалога как фактора ценностно-смыслового развития личности старшеклассника.

1.3. Педагогические предпосылки понимания сущности 28-36 экзистенциального диалога как фактора ценностно-смыслового развития личности старшеклассника.

1.4. Экзистенциальная основа современных технологий как 36-49 предпосылка ценностно-смыслового развития личности старшеклассника.

Глава II. Совершенствование организации образовательного пространства школы как фактора ценностно-смыслового развития личности старшеклассника.

2.1. Определение основных категорий исследования 51

2.2. Модульная технология личностно - ориентированного 61-66 образования как условие восхождения сознания старшеклассника к экзистенциальному диалогу в ценностно-смысловом развитии.

2.3. Опыт организации экзистенциальных диалогов 66-105 старшеклассников в образовательном пространстве школы средствами модульных комплексов.

2.4. Экспериментальная апробация эффективности влияния 105-129 экзистенциальных диалогов на ценностно-смысловое развитие личности старшеклассников.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Экзистенциальные диалоги как фактор ценностно-смыслового развития личности старшеклассника в образовательном пространстве школы»

Актуальность исследования. В настоящее время большое внимание уделяется исследователями проблеме построения личностно-ориентированных образовательных пространств, которые создаются для полноценной самореализации личности в культуре. Культура - антропологический феномен, в её центре находится человек со своими смысложизненными проблемами, решению которых помогает образование. Однако не любой тип образования соответствует гуманистической сущности культуры. Необходимую среду для приобщения ребёнка к культуре и его культурного саморазвития создаёт личностно-ориентированное образование культурологического типа, которое, в отличие от традиционного образования, работает не только со знанием и мышлением учащихся, а с их сознанием, ценностями и смыслами.

Определяя сущность образовательного пространства школы, мы берём за основу идеи культурологической концепции личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской. Автор подчёркивает: «культурологический подход в нашем понимании - это видение образования сквозь призму понятия культуры, т.е. его понимание как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку. Компонентами культурологического подхода выступают: отношение к ребёнку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению, отношение к педагогу, как к посреднику между ребёнком и культурой, способного ввести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности.». И далее «Необходимо отношение к образованию как к культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей их культурного саморазвития, отношение к школе, как к целостному культурно - образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитания человека культуры» [32; 66].

Исходя из сказанного, мы понимаем образовательное пространство в личностно-ориентированном образовании как систему условий, в которых осуществляется пробуждение внутренних истоков человеческого сознания. Если рассматривать исток сознания феноменологически, по Э. Гуссерлю, то речь идёт о «чистом» воображении и фантазии, о состоянии «чистого» мышления, о глубинных переживаниях смыслов, о «чистоте» волевых актов как основе

• поступков и действий. Феноменология, на наш взгляд, действительная предпосылка экзистенциальных откровений. Экзистенция, по словам С. Кьеркегора, - «это живое общение, это созерцательный диалог через Бога». На этой позиции остаётся и К. Ясперс. Не отрицая его экзистенциальную доктрину, мы имеем в виду то обстоятельство, что экзистенциальные диалоги в образовании ещё не имеют такой глубины, и потому, осмысливая их, мы в большей степени привержены идеям Ж.П. Сартра, М. Хайдеггера, А. Камю. С их точки зрения, экзистенциальные диалоги - это «созерцательное общение», т.е. здесь необходимы условия, в которых внешний мир понимается как хаос, абсурд, а пограничная ситуация как мотивация созерцательной глубины. Сложность здесь заключена в том, что субъекты, вступающие в диалог, притрагиваются

• взаимообогощаясь к потокам сознания друг друга, их диалог судьбоносен, а переживание судеб есть вершина экзистенции. Таким образом, личностно-ориентированные пространства, в которых возможно возникновение экзистенциальных диалогов между педагогом и школьниками требуют особых условий, в которых пограничные ситуации переживаются не как проблемные, или поверхностные конфликты, а существенно, открывая при этом путь для глубинной смысловой рефлексии. Мысли, на которых основываются наши выводы, содержатся в исследованиях Е.В. Бондаревской Н.К. Карповой, Т.И.

Власовой, А.Я. Данилюка, В.В. Шогана. Мы выделяем основные формы пространств, в которых в результате опытной экспериментальной работы мы попытались создать условия для возникновения экзистенциальных диалогов. в Наша экспериментальная работа проводится на базе 3-х школ г. Ростова-на-Дону, поэтому мы используем те образовательные пространства, которые уже существуют. Мы выделяем личностно - ориентированные формы, объединённые возможностью возникновения в их условиях нарастания глубинности диалога старшеклассников. Особенность показанных форм, состоит в том, что они представляют собой единое образовательное пространство. Каждая из форм - это этап саморазвития глубинности экзистенциальных диалогов. Мы исходим из того, что урочное пространство всего лишь возможная предпосылка для открытия созерцательного переживания, так как в рамках урока истинный

• диалог невозможен.

В свете вышеизложенного ключевая проблема исследования состоит в необходимости научного обоснования особых многоуровневых структур образовательного пространства. Для открытия и пробуждения экзистенциальных тенденций детей нужны особые латентные педагогические структуры со скрытой позицией учителя. Воспитательное пространство личностно-ориентированного образования это особые условия, в которых личность школьника открывает в щ своём сознании сферу существования. Через действие проникает в его творческие откровения, и, наконец, в свободе путешествий открывает глубины микрокосмических возможностей ребёнка.

В качестве философских предпосылок нашего исследования мы определили

• работы Г. Марселя, К. Ясперса, А. Камю, Ж.П. Сартра,

М. Хайдеггера, Н. Бердяева, М. Мамардашвили, М. Радовеля. Представители различных направлений экзистенциализма сходятся в двух основополагающих моментах и это важно для нашего исследования. " Существование - это уход человека в иной мир, его попытка абстрагироваться от хаоса непосредственной жизни. И в этом смысле для нас очень важно указание Г. Марселя, который развивает мысль С. Кьеркегора о том, что экзистенциальный диалог как состояние двух обменивающихся энергией е людей есть бытие, которое выше мышления, переживания и действия. Это то, что когда - то Э. Гуссерль назвал «чистым состоянием сознания».

Здесь речь идёт о некотором объединённом взгляде присущем некоторым в экзистенциалистам, а также Н.А. Бердяеву. В данном случае мы имеем в виду определение ряда уровней экзистенциального диалога. Высший уровень -«духовно-бытийственный». Уровень «мифологический». Уровень художественный». Уровень «предметный». «Действенно - практический» уровень.

В психологических предпосылках нашего исследования мы выделяем работы J1. Бинесвангера, Р.К. Мертона, А.Х. Маслоу, Э. Мэя, К.Г. Юнга. И обращаемся к работам В.В. Зеньковского, Э. Фромма, К. Роджерса, Г.У. Олпорта, П.И. Зинченко и др.

В качестве психологических предпосылок мы обратились к работам психологов, исповедующих экзистенциальные идеи. Задача состояла в том, чтобы определить основополагающие структуры перехода от мира к существованию, от существования к сущности, как основы ценностно-смыслового развития личности старшеклассника.

Педагогической основой исследования явились работы в области антропософии Р. Штайнера, гуманистической педагогики К. Роджерса, гуманитарные исследования М.М. Бахтина, B.C. Библера, исследования учёных ростовской школы личностно - ориентированного образования Е.В. Бондаревской, Т.И. Власовой, Н.К. Карповой, P.M. Чумичевой, А .Я. Данилюка, В.Т. Фоменко, Г.Ф. Карповой, В.В. Шогана.

В то же время методологическими предпосылками были избраны ряд современных инновационных технологий, среди которых технология Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, А.С. Белкина, Т.П. Войтенко, В.В. Шогана. Анализ представленных технологий определил, что каждая из них в том или ином смысле имеет экзистенциальную основу и предполагает наличие экзистенциальных диалогов и на уровне отдельных занятий и во внеклассных формах общения с детьми. Инвариантную структуру модульной технологии личностно-ориентированного образования В.В. Шогана, в её основных этапах, мы определили как основную для организации педагогических условий возникновения экзистенциальных диалогов, как фактора ценностно-смыслового развития личности старшеклассника в образовательном пространстве школы.

Объектом исследования являются факторы ценностно-смыслового развития старшеклассника в личностно-ориентированном образовательном пространстве.

Предметом исследования являются экзистенциальные диалоги школьников в условиях личностно-ориентированного образовательного пространства, как фактор их ценностно-смыслового саморазвития.

Цель исследования - выявление условий, обеспечивающих эффективность экзистенциальных диалогов, как фактора ценностно-смыслового развития личности старшеклассника в образовательном пространстве.

Гипотеза исследования. Экзистенциальный диалог школьников становится фактором их ценностно-смыслового развития при следующих условиях:

- если образовательное пространство имеет личностно - ориентированную направленность;

- экзистенциальный диалог выступает органическим компонентом содержания образования;

- экзистенциальные диалоги имеют не случайный, эпизодический характер, а приобретают форму педагогического инструментария технологии обучения, реализуемой в личностно-ориентированном пространстве урока, внеурочной деятельности, жизни учащихся;

- личностно - ориентированный урок имеет модульное содержание и структуру, адекватную имманентной структуре детского сознания.

Задачи исследования

1 .Исследовать философские, психологические, педагогические предпосылки создания условий организации экзистенциальных диалогов школьников в личностно-ориентированном экзистенциальном образовательном пространстве.

2.0пределить сущность понятия экзистенциальный диалог в личностно-ориентированном образовательном пространстве школы.

3.Выявить возможности личностно-ориентированного образовательного пространства школы, как условия возникновения экзистенциальных диалогов школьников.

4.Представить систему личностно-ориентированных пространств школы как многообразие условий, необходимых для возникновения экзистенциальных диалогов школьников.

5.Исследовать экзистенциальные диалоги старшеклассников как технологию образования, способствующую порождению личностных смыслов.

Методика исследования представлена в диссертации сравнительным наблюдением, констатирующим и развивающим экспериментом. Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- Философия экзистенциализма как методологическая предпосылка понимания глубинных основ личности старшеклассника и условий возникновения экзистенциальных диалогов в образовательном пространстве школы (С. Кьеркегор, К. Ясперс, Г. Марсель, А. Камю, Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер, Н. Бердяев, М. Мамардашвили, М. Радовель).

- Теоретические исследования в области экзистенциальной психологии (JI. Бинесвангера, Р.К. Мертона, А.Х. Маслоу, Э. Мэя, К.Г. Юнга, В.В Зеньковского, Э. Фромма, К. Роджерса, Г.У. Олпорта, П.И. Зинченко).

- Теория личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, Н.К. Карпова, А .Я. Данилюк, В.В. Шоган, В.Т. Фоменко, Г.Ф. Карпова, P.M. Чумичева).

- Гуманно - личностный подход как общая основа технологий личностно -ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, Е.Н. Ильин, Т.П. Войтенко, В.В. Шоган).

Этапы и методы исследования.

Исследование развивалось в четыре этапа, осуществлялось на протяжении 5 лет. Основными экспериментальными площадками являлись образовательные пространства Донской Реальной Гимназии (ДРГ), школы № 81, школы «Эврика-Развитие», в деятельности которых автор исследования участвовал в качестве учителя и организатора внеклассной воспитательной работы. В исследовании приняли участие более 200 человек учащихся 10-11 классов.

Этап первый (2001 - 2002 гг.). Этот этап носил синкретичный характер, в котором, с одной стороны, автор изучал основные философские, педагогические, психологические работы, а с другой, - эмпирически апробировал с детьми различные уровни образовательных пространств. На этом этапе использовались теоретические и эмпирические методы исследования: понятийно-терминологический анализ философской, психологической, педагогической литературы, сравнительно-сопоставительный анализ, проводилась гуманитарная экспертиза школьных образовательных пространств, анализ содержания обучения с целью включения в него экзистенциальных диалогов, организация диалогического взаимодействия учащихся во внеклассной работе.

Этап второй (2002 - 2003 гг.). На данном этапе автор направил свою работу на определение методологических предпосылок исследования в области педагогики, психологии, философии, не оставляя при этом эмпирического

• аспекта.

Основное внимание было сосредоточено на выявлении смысложизненных проблем учащихся и включении их в содержание обучения и воспитания в качестве оснований организации экзистенциальных диалогов в контексте личностно-значимой темы. Одновременно моделировались условия, необходимые для создания духовно-обогащённых культурно-воспитательных пространств урока и внеклассной работы. Этап третий (2003 - 2004 гг.). На данном этапе исследование вошло в состояние экспериментальной апробации в контексте методик, описанных в диссертации. В этот же период автор стал участником коллективной монографии, где обобщил отдельные материалы исследования. В ходе опытно

• экспериментальной работы использовались методы моделирования, проектирования, экспертизы педагогических нововведений, проводилась статистическая обработка полученных данных. Методика исследования представлена в диссертации сравнительным наблюдением, констатирующим и развивающим экспериментом.

Этап четвёртый (2004 - 2006 гг.). Это этап обобщения теоретического и экспериментально-практического аспектов исследования, написания статей и собственно текста диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- развитии и обогащении теории личностно-ориентированного образования в положениями о его смыслопорождающей сущности, об экзистенциальных диалогах как психолого-педагогических механизмах смыслопорождения, о технологии создания и структуре личностно-ориентированного образовательного пространства, в условиях которого возможно ценностно-смысловое развитие старшеклассника как субъекта жизни, познания, общения;

- установлении существенной связи экзистенциальных диалогов старшеклассников с их ценностно-смысловым развитием;

- определении образовательного пространства школы как многоуровневого комплекса условий, создающегося как инобытие детского сознания;

- выявлении иерархии структурных уровней образовательного пространства, в котором осуществляется ценностно-смысловое развитие старшеклассников (бытийственный, мифологический, художественный, предметный и практический уровни) и реализации каждого уровня как компонента целостной личностно-ориентированной технологии образования;

- разработке и обосновании инвариантных технологических образовательных структур на каждом уровне, в условиях которых возникают экзистенциальные диалоги, направленные на ценностно-смысловое развитие старшеклассников;

- раскрытии пространственной закономерности процесса ценностно-смыслового развития личности старшеклассника, проявляющейся в движении детского сознания от глубинных бытийственных основ, через его мифологическую интерпретацию, художественную реализацию, возводящую старшеклассников к экзистенциальному откровению, к практической реализации личностных структур сознания в осмысленной преобразовательной деятельности в пространстве урока, личностно-значимой темы, внеклассной работы и жизни.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем разработана и осуществлена система инвариантных пространственно-образовательных структур, по образцам которых могут создаваться условия, способствующие возникновению экзистенциальных диалогов старшеклассников как фактора их ценностно-смыслового саморазвития. Педагогические условия каждого уровня представляют собой технологический конструкт (Образ - Анализ - Смысл - Действие - Рефлексия), который может быть эффективно использован учителями, работающими в старших классах.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Содержание и отношения между основными понятиями исследования, которые раскрываются следующим образом.

Экзистенциальный диалог - это созерцательный диалог, осуществляющийся на уровне глубинных смыслов и предполагающий обмен личными смыслами, это состояние двух обменивающихся энергий, которые выше мышления, переживания, действия в силу своей духовной сущности и трансцендентной направленности.

Смысл - это внутренняя, глубинная основа любой вещи или явления, его суть, ядро. Смысл укоренён в жизни благодаря тому, что он понимается и принимается людьми как живое знание. Это знание - отношение, которое не может быть усвоено, оно может быть построено самим человеком. Открывая для себя высшие смыслы бытия, человек возвращает их в реальную жизнь в виде принадлежащих ему ценностей.

Ценностно-смысловое развитие - это качественное изменение сознания школьника, происходящее в процессе вступления его в экзистенциальные диалоги, где самостоятельно открываются смыслы, преобразующиеся в ценности, понимаемые как культурные образцы жизни и ориентиры жизнетворчества, это развитие субъектности, т.е. способности действовать на личностном уровне, придавая личные смыслы всем поступкам и событиям, в которые вовлекается человек.

Экзистенциальное образовательное пространство - это специально организованная, духовно наполненная педагогическая среда, в которой созданы условия для возникновения состояний существования, переходящих в глубинное коммуникативное общение, восходящее к трансценденции, для открытия глубинных смыслов культуры и жизни.

Экзистенциальные диалоги как событийная вершина человеческих отношений, будучи актуализированными в образовательном пространстве школы, оказывают влияние на сознание старшеклассников, вызывая качественные изменения ценностно-смыслового развития личности.

2.Инвариантная структура образовательного пространства школы, создающего условия для экзистенциальных диалогов и ценностно-смыслового развития старшеклассников.

Экзистенциальный диалог может возникнуть в специально организованных условиях, представляющих образовательное пространство школы. Его содержание и структура понимаются как инобытие сознания старшеклассника, реализуемое на бытийственном, мифологическом, художественном, предметном, практическом уровнях.

Пяти уровням сознания школьников соответствуют пять модульных комплексов:

- глубинно-бытийственный уровень сознания актуализируется в условиях природного комплекса образовательного пространства;

- мифологический уровень сознания проявляется в условиях жизненно-событийного комплекса;

- художественный уровень сознания - в условиях художественно-культурного комплекса;

- предметно- образовательный уровень сознания - в условиях ситуативно-предметного комплекса;

- социально - практический уровень сознания актуализируется в условиях комплекса образовательных практик.

Внутренняя структура каждого из уровней образовательного пространства представляет собой инвариантное построение, отражающее идеи модульной технологии личностно-ориентированного образования (Образ. Анализ. Смысл. Действие. Рефлексия).

3.Качественный рост ценностно-смыслового развития личности старшеклассника является результатом условий горизонтального и вертикального построения образовательного пространства.

Вертикальное: Бытие. Миф. Искусство. Личностно-значимая тема. Практика. Горизонтальное: Образ. Анализ. Смысл. Действие. Рефлексия. Образовательное пространство, построенное в данных критериях, и есть инобытие детского сознания, где условия, представленные как отражение личностных структур, в то же время является средой для их самосовершенствования.

4.Смыслопорождающая технология личностно-ориентированного образования, основанная на развёртывании экзистенциальных диалогов в специально создаваемых экзистенциальных образовательных пространствах урока и системы уроков, посвящённых изучению личностно-значимой учебной темы (на материале истории). Последовательность компонентов этой технологии направлена на поэтапную организацию познавательной деятельности учащихся, обеспечивающую их ценностно-смысловое развитие на основе включения в экзистенциальные диалоги, актуализирующие личностные структуры сознания:

- мотивацию - этап образного отражения предмета, явления, процесса, подлежащего изучению;

- понимание, открытие культурных смыслов изучаемого - этап аналитического мышления;

- открытие собственных, личностно-значимых смыслов изучаемого - этап самоопределения, личностного отношения;

- практическое воплощение личностных смыслов - этап деятельности, творчества, создание продуктов;

- рефлексия - этап анализа собственных психических состояний, изменений, которые произошли в сознании ученика, в нём самом и окружающем мире.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты проведённого исследования внедрялись в ходе опытно-экспериментальной работы при структурировании образовательных пространств школы № 81, ДРГ, «Эврика - Развитие». Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры Отечественной истории и кафедры педагогики, а также на научно-практических конференция РГПУ. Материалы исследования представлены на межвузовских конференциях:

- Всероссийская конференция «Эврика - Лучшие школы России 2004» (Москва, 2004);

Международная научно-практическая конференция «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2006);

- Международная научно-практическая конференция «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения. Концептуальные и ценностно-смысловые основания высшего педагогического образования (Таганрог, 2005).

Содержание исследования отражено в учебном пособии, монографии и 10 публикациях.

Объём и структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав. Заключения, списка литературы, содержащего 183 источника и 5 приложений. Работа иллюстрирована 15 таблицами. Основной текст диссертации составляет 156 м.п. страниц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шоган, Екатерина Владимировна

Заключение.

Подводя итоги исследования, мы выделили основные направленности методологических предпосылок, среди них, философские, психологические, педагогические, технологические

В философских предпосылках мы, основываясь на определении понятия экзистенция, подтвердили наличие пяти уровней детского сознания, которые были выявлены в нашей экспериментальной работе.

Бытие, согласно экзистенциализму, не есть ни эмпирическая реальность, данная нам во внешнем восприятии, ни рациональная конструкция, предлагаемая научным мышлением, ни «умопостигаемая сущность» идеалистической философии. Бытие должно быть постигнуто интуитивно. Но в отличие от философии жизни, выделившей в качестве исходной реальности переживание, экзистенциализм стремится преодолеть психологизм и раскрыть онтологический смысл переживания, который выступает как направленность на нечто трансцендентное самому переживанию. Для уточнения понятия экзистенции и возможности глубинного осмысления понятия экзистенциальный диалог мы обратились к исследованиям К. Ясперса, Г. Марселя, Н.А. Бердяева, С. Кьеркегора. Основополагающей мыслью всех анализируемых философских произведений, в которых идея экзистенции приближена к идеям феноменологии, здесь «чистые состояния сознания» выше существенной мысли и выше переживания.

В качестве психологических предпосылок мы обратились к работам психологов, исповедующих экзистенциальные идеи. Задача состояла в том, чтобы определить основополагающие структуры перехода от мира к существованию, от существования к сущности. Здесь были использованы работы А.Х. Маслоу, Э. Мэя, Л. Бинесвангера, К.Г. Юнга, Р.К. Мертона. В целом, психологическая трактовка экзистенциального мироотношения выразилась в следующем: "Если человеческая psyche и являет собой нечто, то это нечто должно быть столь невообразимо сложным и безгранично разнообразным, что к нему невозможно приблизиться с позиций психологии инстинкта. Я могу лишь с изумлением и трепетом вглядываться в глубины и высоты нашей психической природы. Ее непространственный универсум таит несказанное изобилие образов, которые накапливались в живом организме в течение миллионов лет. Мое сознание подобно глазу, проникающему в самые отдаленные пространства, где оно уже перестает быть психическим Эго, и заполняющему эти пространства непространственными образами. И образы эти являются не бледными тенями, а потрясающе мощными психическими факторами, природу которых мы не в состоянии постичь, однако силу их мы отрицать не вправе. Рядом с этой картиной я хотел бы поместить изображение ночного звездного неба, ибо единственным эквивалентом универсума внутри нас является универсум, находящийся вовне; только лишь я начинаю постигать этот мир посредством тела, тотчас же я обнаруживаю его посредством души".

В содержательно-структурном смысле анализ психологических исследований дал возможность подойти к определению основных этапов, по которым сознание старшеклассника движется к экзистенциальному диалогу. Имеется ввиду пробуждение, обращённость мышления к внешнему миру, переход к внутренним смыслам, творческое, действенное воплощение и рефлексия.

В качестве педагогических предпосылок в работе представлены идеи мировой педагогики: Р. Штайнер, К. Роджерс, а также концептуальные положения учёных ростовской школы личностно-ориентированного образования, среди которых Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, Н.К. Карпова, А.Я. Данилюк, С.В. Кульневич, В.В. Шоган. Общей идеей, которую можно представить в качестве методологической предпосылки, является высказывание академика Е.В Бондаревской, в котором определена связь между педагогикой и экзистенциальной философией.

Автор пишет: «Для новой философии главным стало - вглядеться, вчувствоваться в человеческую жизнь, человеческие страдания. Задача философии — помочь человеку глубже понять и приложить к себе процессы выбора между добром и злом, найти истины, не просто близкие и понятные, но и неотделимые от него. Человек должен сам открыть такую истину, ради которой ему бы хотелось жить и умереть. Экзистенциализм, как философия человека, противопоставлен, в первую очередь, философии идей и духовных продуктов, предназначенных для употребления «в готовом виде» [32; 14].

Центральная проблема экзистенциализма — положение личности в мире. Выход из тратического положения человека, пребывающего в современном обществе (как в развитом, так и в нашем) в состоянии одиночества, несвободы, разобщенности, он видит в способности индивида преодолеть свое «неистинное», «не подлинное» существование, обрести свойственную только ему экзистенцию (бытие)».

В качестве методологических предпосылок были также избраны ряд современных инновационных технологий, среди которых технология Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, А.С, Белкина, В.В. Шогана. Анализ представленных технологий определил, что каждая из них в том или ином смысле имеет экзистенциальную основу и предполагает наличие экзистенциальных диалогов и на уровне отдельных занятий, и во внеклассных формах общения с детьми. Инвариантную структуру модульной технологии личностно-ориентированного образования В.В. Шогана, в её основных этапах, мы определили как основную структуру для организации педагогических условий возникновения экзистенциальных диалогов в образовательном пространстве школы.

Далее мы определили основополагающие понятия нашего исследования. Образовательное пространство. В данном случае мы руководствовались определением, данным Е.В. Бондаревской.

Основываясь на этих концептуальных идеях мы лишь хотим подчеркнуть ту важную мысль, в которой образовательное пространство понимается, как инобытие детского личностного сознания. В главе также дано определение понятия личность.

Человек сам творит в себе личность, востребуя то личностное, что свойственно только ему в живой природе. В этом определении явно просматривается то самодвижение по уровням сознания, которое свойственно современному школьнику от бытийственных истоков до практики инобытия человеческого духа.

Теперь, когда определены категории образовательного пространства с гармонично пребывающей в нём личностью старшеклассника, необходимо дать определение понятию экзистенция и экзистенциальный диалог, который может возникнуть только в специальных условиях образовательного пространства.

Понятие экзистенция - существование принципиально новый категориальный смысл получает у С. Кьеркегора. Он противопоставляет рационализму понимание существования как человеческого бытия, которое постигается непосредственно. Существование имеет свою судьбу и обладает историчностью. Существование трактуется как нечто соотнесённое с трансценденцией, т.е. выходом человека за собственные пределы. Непостижимая для мышления связь существования с трансценденцией, его конечность, обнаруживается согласно экзистенциализму в факте самого существования. Конечность и смертность существования не просто эмпирический факт превращения жизни, а начало, определяющее структуру существования, пронизывающее собой всю человеческую жизнь. Отсюда путь к существованию, и, следовательно, к экзистенциальному диалогу через пограничные ситуации (страдание, страх, тревога, вина), в которых выявляется природа существования. Там, в вознёсшейся над мышлением и переживанием открытости «Я» возникает диалог «Я» «Ты», «Ты» «Я», которое далее восходит к тождеству «Я» равно» Я».

Таким образом, дав определение, основополагающим категориям исследования, мы пришли к выводу о пятиуровневой организации образовательного пространства, на каждом из которых возникает экзистенциальный диалог.

Мы определили 5 модульных комплексов, которые соответствуют 5 уровням сознания школьников.

- Глубинно - бытийственный уровень (природный комплекс).

- Мифологический уровень (природный комплекс).

- Художественный уровень (Художественно - культурный комплекс).

-Предметно - образовательный уровень (ситуативно-предметный комплекс).

- Социально - практический комплекс образовательных практик.

Комплекс 1-го уровня - это особые условия, организуемые по инвариантной структуре модульной технологии личностно - ориентированного образования, в котором пробуждается, поддерживается и приходит к идентификации высший бытийственный духовный уровень детского сознания.

Следующий уровень, являющийся компонентом образовательного пространства, создаёт условия для пробуждения поддержки и идентификации мифологического уровня сознания старшеклассников. Это объясняется тем, что миф это не специальное воздействие, не прихоть образования, а это органическое продолжение бытийственных откровений первого уровня. Чистые состояния предыдущего этапа самодвижутся в область своего выражения в мифологических символах.

Следующий комплекс образовательного пространства имеет отношение к художественному уровню детского сознания, то, что живопись, музыка, поэзия запечатлевает в своём творческом выражении бытийственные и мифологические основы жизни, доказано давно. Художественные шедевры это особые зеркала, в которых ребёнок жаждет увидеть своё бытийственное и мифологическое отражение. По этой причине образовательное пространство переходит в город и представлено музеями, театрами, концертными залами.

Ситуативно-предметный комплекс образовательного пространства имеет отношение к организации условий возникновения экзистенциальных диалогов старшеклассников в личностно - значимой теме.

Основной идеей главы является определение строгой логики образовательного пространства, в которых создаются условия для пробуждения внутреннего духовного опыта старшеклассников, который затем преобразуется в конкретные конструкты модели и проекты, реализующиеся в творчестве школьников на социально - практическом уровне.

Итогом эксперимента явился следующий вывод:

В результате экспериментальной работы стало очевидным, что организация образовательного пространства с помощью комплексов 5 уровней, где на каждом уровне возникали экзистенциальные диалоги между учителем и школьниками определённой содержательной наполненности, компонентами которой явились целостные созерцательные представления, состояния чистого мышления, эмпатийные акты, креативность. И, таким образом, вышеизложенный материал дает основание утверждать, что положительные результаты были гораздо позитивнее у детей экспериментального класса по сравнению с контрольным.

Таким образом, в исследовании доказано, что экзистенциальные диалоги являются фактором совершенствования ценностно-смыслового развития личности старшеклассника.

Схемы основных образовательных форм личностно значимой темы

1. Методы урока образа в комплексе опережающего представления.

Урок образ) ч ч ч

Целостное образное представление,

Мышление Переживание Воля

Микромодуль 1. Мотивационно символически образ Микромодуль 2. Опережающее ^едставление. Ми^ромодуль 3. Опережающий смысл темы. Микромодуль 4. Опережающее символическое событие Микромодуль 5. Творческое завершение урока.

Метод образной символизации МетЪд. мыслительного концентра. Метод «керна» Метод событийно-волевого действия. Метод образной символизации*.' s ✓

Пробуждение интеллектуальной энергии.

Память Мышление. Волевое мышление.

Микромодуль 1. Интеллектуальная мотивация Микромодуд^. Воспркганание. Микромодуль 3. Новое знание. "Микромодуль 4. N. Интеллектуальное N N. действие".-^ N. N. Микромодуль 5. Творческое завершение урока.

Метод интеллектуал ык*го образа. Метод мыслительного концентра. Метод мыслительного концентра. Метод мыслительного^ концентра Метод N. Ч интеллектуального ч. ч ^лЗбраза. N смысловое пробуждение.

Воспоминание сггшсла.

Смысловое переживание

Воля к смыслу

Микромодуль 1. Смысловая мотивация^ .Микромодуль 2. ^ Воспоминание. Микромодуль 3. Новое знание. Микромодуль. 4. ч Событийно -смыслового действия. Микромодуль 5. Творческое Nk завершение урока.

Метод см^^ювого образа. Метод «керна». Метод «керна». Метод «керна». ✓ Метод-Смыслового образа.

Лс"

Практическая^ энергиядействия.

Воля.

Воля.

Воля

Микромодуль 1. Мотивационно — действенный образ ^ Микрр?Яодуль 2. ^Воспоминание. Микромодуль 3. Нового знания. Микромрдуль 4. Действенное^ ч ч обобщение. \ч Микромодуль 5. Творческое завершение урока.

Метод событийибго обрела. Метод событийного конфликта. Метод событийного конфликта. Метод событийного конфликта. Метод событийного ч ч конфликта.

Пробужденйетлубиннорвгчувства.

Переживание СМЫСЛО!

Переживание смыслов

Переживание смыслов

Микромодуль 1. Мотивационный образ Микррк^дуль 2. Тождество жизни ^ (Телесность). Микромодуль 3. Тождество идеалов. (Душевность) Микромрдуль 4. V Тождество духовных ч откровений. Микромодуль 5. Творческое завершение урока. N. N. Ч Ч ч ч

Метод смйыювого образа. Метод «керна». Метод «керна» Метод «керна». МетодЛзм ысл ово го образа.

Пробуждение глубинного эт sjemcoro мышления.

Этическое мышле

Этическое мышление

Этическое мышление

Микромодуль 1. Мотивационного образа Мшфбмодуль 2. Оешлсление тождества жизни. Микромодуль 3. Осмысление тождества идеологии. Микромодуль 4. N Осмысление тождества духовных откровенйц. Микромодуль 5. Творческое завершение урока. V N. N

М^од интеллектуальнее— этического образа (интрига). Метод мыслительного концентра. Метод мыслительного концентра. Метод мыслительного концентра.^''' Метод '''интеллектуально — этического образа.

7. Методы в уроке смыслового действия в комплексе персонификация. Пробуждение энергии смыслрйбго действия.

Воля Воля Воля

Микромодуль 1. Мотивационного образа ^ Микрр«10дуль 2. Со^вп-ийное тождество ^ жизни. Микромодуль 3. Событийное тождество идеалов жизни Микрстмрдуль 4. ч ч Событийное тождество ч. ч духовных откровений Микромодуль 5. Творческое завершение урока. ч ч ч ч ч ч ч

Метод соб^тшно -смыслового образа Метод событийно — волевого конфликта. Метод событийно — волевого конфликта Метод событийно-волевого конфликта Метод-Событийно — ,,еКшслового образа. N

Пробуждение энергии продуктивного действия

Практическг

Практическая воля. Практическая воля.

Микромодуль 1. Мотивационный образ. Микроб дуль 2. Со^йтийно-актуальное ^ пространство. Микромодуль 3. Тождество идеологического события. Микромрдуль 4. Духовное событие. V N V V V Ч^ Микромодуль 5. Творческое завершение урока. ч ч ч ч

Метод событийно актуального обр&зд. Метод событийно — волевого конфликта Метод событийно — волевого конфликта. Метод событийно — волевого конфликта. Мето ^-Событийно -, .актуального образа.

Пробуждение энергии^ щного мышления.

Практическою мьшйтение

Практическое мышление

4 Практическое мыЬьдение

Микромодуль 1. Мотивационный образ^ .Микромодуль 2. ^ Конструирующее мышление. Микромодуль 3. Моделирующее мышление. Микромодуль 4. N Проективного мышления. Микромодуль 5. Творческое N. N "завершение урока. N.

Ме<ц интеллекту альш>^г продуктивного образа (интрига). Метод мыслительного концентра. Метод мыслительного концентра. Метод мыслительного концентра. ,Метод интеллектуально -продуктивного образа.

Пробуждение энергии духовного влияния.

Переживание Переживание Переживание практическорег практического ""-.практического см{>к!ла смысла Ьцысла

Микромодуль 1. Мотивационный образ Мйкромодуль 2. ^Пространство диалога. Микромодуль 3. Идеологический диалог. Микромоду-дь 4. •ч V Духовный диалог.^ чч< Микромодуль 5. Творческое "•завершение урока. ч

Метод актуально-смыслового обрдза. Метод «керна». Метод «керна» Метод «керна». Метод .актуально — омйслового образа.

11. Методы в уроке «проповедь» в комплексе рефлексия.

Пробуждение энергии самосознания,.

Рефлексивное Рефлексивно^^Рефлексивно мышление смысдбвое волевое феживание действие

Микромодуль 1. Мотивационный образ. <Г Микромодуль Национальной рефлексии. Микромодуль 3. Смысловой рефлексии. Микромодуль 4. Действенная Рефлексия. Микромодуль 5. Творческое завершение урока.

Метод рефлексивного образа. Метод мыслительного-концентра. Метод n. «керна» Метод событийно-волевого .конфликта. Метод рефлексивного образа. *

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шоган, Екатерина Владимировна, 2006 год

1. Абасов 3,А. Ученик как субъект педагогической технологии // Школьные технологии, 2001. № 2, с. 14

2. Абрамов Ю.Г. Психология среды: источники и направление развития // Вопросы психологии, 1995. № 2, с.9

3. Абульханова-Славская К.А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции C.JI. Рубинштейна // Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы, М., 1998. С. 132 с.

4. Августин Аврелий. Исповедь; Петр Абеляр. История моих бедствий М. 1992. 150с.

5. Азаров Ю.П. Сто тайн детского развития. М., 1996. 430 с.

6. Актуальные вопросы методики обучения истории. М., 2001. 272 с.

7. Алексеев П.В. Наука и мировоззрение. М. 1983.

8. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М., 1998. 207 с.

9. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. 243 с.

10. Ангел Е. Этнос и история. М., 1991. 158 с.

11. Ангеловская К. Учитель и инновации. М., 1991.158 с.

12. Андреев Д.Л. Дом мира. М., 1992.

13. Апресян Р.Г. Проблема «другого Я» и моральное самосознание личности // Философские науки. 1986. с. 53-59.

14. Аристотель. Сочинения: в 4 т. М., 1985. T.I. 232 с.

15. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие // Пер. с англ. М., 1984. 124 с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1996. 321 с.

17. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1985. 485 с.

18. Бахтин М.М. К философии поступка. // Философия и социология науки и техники. М., 1986.

19. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М., 1995. 154 с.

20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 490 с.

21. Белый А. Символизм как миропонимание. М., 1990. 550с.

22. Бергсон А. Собрание сочинений: В 2 т. М., 1992. т. I.

23. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993. 460 с.

24. Бердяев Н.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М., 1990.300с.

25. Бердяев Н.А. Смысл истории. М., 1990г. 75 с.

26. Беспалко В.П. Слагаемые педагогических технологий. М., 1989. 350 с.

27. Библер B.C. От науконаучения к логике культуры. М., 1991. 400 с.

28. Библер B.C. Образ и идея личности в культуре средних веков. Человек и культура. М., 1990.300 с.

29. Библер B.C. Школа диалога культур. // Искусство в школе. 1992. № 2.

30. Блонский П.П. Педагогика М., 1984. 500 с.

31. Бондаревская Е.В. Содержание педагогического образования и возможные направления модернизации его педагогической составляющей // Наука и образование, 2002, № 3. С. 5

32. Бондаревская Е.В. Кульневич С.В. Педагогика. Ростов н/Д, 1999. 560с.

33. Бондаревская Е.В. Качество воспитания - качество человека. //Воспитание гражданина человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России. Ростов н/Д, 2004.

34. Бондаревская Е.В. Воспитание как встреча с личностью. Ростов н/Д, 2006.

35. Вахтеров В.П. Нравственное воспитание начальная школа. М., 1901. с. 35.

36. Вентцель К.М. Этика и педагогика творческой личности. В. 2.Т.1911.

37. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы практика воспитания современных школьников. // Автореф. Диссертации док. Педагогических наук, Ростов н/Д, 1999.

38. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания современных школьников. Докторская диссертация Ростов н/Д, 1999.

39. Волков Н.Н. Восприятие предмета в рисунках. М., 1990. 154 с.

40. Воспитание новых поколений на основе возрождения Национальной культуры: Материалы областного научно-практического семинара, Ростов н/Д, 1995. 64 с.

41. Вольтер. Философские сочинения. М., 2003. 550с.

42. Выготской JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991. 380 с.

43. Выготский JI.C. Психология искусства. М., 1987.480 с.

44. Вышеславцев Б.П. Этика преображённого эроса. М., 2003. 510 с.

45. Гартман Н. Этика. Берлин. 1926. 150 с.

46. Гегель Г. Собрание сочинений в 8 томах, т.8 М., JI. 1975. 213 с.

47. Гегель Г. Феноменология духа. М., 1959. 400 с.

48. Гельвеций К.А. Об уме. М., 1988. 224 с.

49. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1980. 312 с.

50. Гольдин А. Парадигмаи свободы и современные образовательные технологии //Народное образование, 2003. № 8, с. 12

51. Гордеева И. Д. Экспериментальная психология исполнительного действия. М., 2004. 321 с.

52. Горяйнов С.Г. Задачник по истории России. Ростов н/Д, Феникс, 2002. 320 с.

53. Гримак Л.П. Общение с собой. Начала психологии активности. М., 2003. 100 с.

54. Гуревич А.Я. Проблема ментальностей в современной историографии // Всеобщая история: дискуссии, новые подходы. М., 2001.350 с.

55. Гуревич Н.Д. исторический синтез и школа анналов. М. 1994 г. 317 с.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 200 с.

57. Данилюк А.Я. теория интеграции образования. Ростов н/Д 2000. 400 с.

58. Джеймс У. Беседы с учителем о психологии. М., Изд-во: Современник, 2004.160 с.

59. Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова, М.П. Скаткина. М., 1975. 260 с.

60. Дильтей В. Описательная психология. М. 1924 .

61. Доли Д. Энциклопедия знаков и символов. М., 2004. 438 с.

62. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921. 1000с.

63. Дьюи Дж. Школа и общество. М., 1995. 250 с.

64. Журавлёв А. П. Звук и смысл. М., 2003. 201 с.

65. Занько С.Ф. Игра и учение. М., 2003. 101 с.

66. Зеньковский В.В. История русской философии 4 т. JI. 1991. т.2, ч.2.

67. Зеньковский В.В. Принципы православной педагогики (педагогика российского зарубежья). Сост. Е.Е. Осовский, О.Е. Осовский М., 1996.

68. Зинченко В.Н. Методологические вопросы психологии. М., 2000. 120 с.

69. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М., 2002. 270 с.

70. Ильин Е.Н. искусство общения. М., 1992. 90 с.

71. Иорданский Н.И. Организация детской среды М., 1935. 100с.

72. Кант И. Сочинения в 3 т. М., 1964. т. 3.

73. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процессам, 1993. 143 с.

74. Карпова Н.К. Теоретические основы синтеза искусства как основы эстетического познания и моделирования личности в условиях информационных технологий // Дис. д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 1996.

75. Карсавин JI. Религиозно философские сочинения в 2т. М., 2003. т. 1.

76. Китежева Д.М. Формирование познавательного интереса к познанию природы у школьников. Диссертация кан. пед. наук. М., 1997. 227 с.

77. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.176 с.

78. Кокотта В.А. Лингводидактическое тестирование. Научно-теоретическое пособие. М., 2001. 69 с.

79. Коротов В.М. Концепция воспитания творческой самодеятельной личности школьника // Опыт разработки концепции воспитания. Ростов н/Д, 1993,ч.2. 127 с.

80. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д, 1993.

81. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д, 1997.

82. Кривко-Апинян Т.А. Мир игры. СПб, 2001. 240 с.

83. Круглый стол журнала «Педагогика» // Педагогика, 1995, № 4. 83.

84. Крылова Н.Б. Ребенок в пространстве культуры. М., 2001. 210 с.

85. Крымский С.Б. Контуры духовности: новые контексты идентификации //Вопросы философии, 1992, № 12.

86. Ксенофонтов В.И. Духовность как экзистенциальная проблема //Философские науки, 1991, № 12.

87. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания Воронеж, 1999. 227 с.

88. Курганов С. Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. М., 2001.

89. Лейбниц Г.В. Сочинения в 4т. М., 1980. т.2

90. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения В 2 т. М., 1983.217с.

91. Лосев А.Ф. Бытие. Имя. Космос. М. 1993. 400 с.

92. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. 1991. 500с.

93. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. М., 1991. 450 с.

94. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. 1992. 250 с.

95. Лотман Ю.М. О двух моделях коммуникации в системе культур (Труды по знаковым системам). Тарту. 1973. Выпуск 6.

96. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. 1990. 420 с.

97. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. Мистики XX века. Энциклопедия. М., 2000. 510 с.

98. Монахов В.М. Аксиологический подход к проектированию педагогической технологии. //Педагогика 2001, № 6. С. 26-28.

99. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. С. 100.

100. Орлов Ю. О восхождение к индивидуальности. М., 2001. 280 с.

101. Осиновский М.Н., Степанов П.С. О педагогике субъективности // Новые ценности образования, 2004, № 3.Педагогический поиск. М., 1988.

102. Петрова В.И. Педагогическая диагностика М., 2001.

103. Петровский В.А. Феномен субъективности в психологии личности. М„ 1998.380 с.

104. Педагогический мониторинг и тестирование как составные части управления и контроля учебно-воспитательного процесса в средней школе. Ростов н/Д 2002. 189 с.

105. Пиаже Ж. Избранные педагогические труды. М., 1984. 678 с.

106. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1979. 453 с.

107. Пинкевич А.П. Введение в педагогику. М., 1925. 90 с.

108. Радовель М.Р., Денисова Г.С. Этносоциология: Учеб.пособие для студентов ун-тов и пед. вузов. Ростов н/Д, 2000. 386 с.

109. Ремизов В.А. Духовность как культурная ценность личности //Философские науки, 1997, № 12

110. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций: Тесты. М., 1984. 67 с.

111. Розанов В.В. Цель человеческой жизни. // Смысл жизни. М., 1994.

112. Розанов В.В. Религия. Философия. Культура. М., 1992.

113. Русская философия. Словарь. М., 2004.

114. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М., 1973. 480 с.

115. Рейковский Я. Экспериментальная психология. Пер. с польского. М., 1979. 312 с.

116. Рябова J1.B. Феномен учителя жизни. Ростов н/Д 2003. 180 с.

117. Сартр Ж.П. Стена. М., 2004. 479с.

118. Савкина Г.П. Педагогические условия усвоения подростками нравственных ценностей. Дис. кандидата педагогических наук. М., 2003.

119. Сазонов В.П. Воспитание на основе потребности человека. М, 2003.

120. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и её гуманистическая модернизация. М., 2005. 139 с.

121. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. М., 2005. 279 с.

122. Сереков В.В. Личностный подход в образовании концепция и технология. Волгоград, 1994. 165 с.

123. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика. М., 2004. 120 с.

124. Соболева И.А. Артамонов В.А. Символы России. М., 2004. 207 с.

125. Современная западная философия. Словарь. М., 2004. 400 с.

126. Соловьёв B.C. Философия искусства и литературная критика. М., 2001. 80 с.

127. Сорокин. П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 2003. 520 с.

128. Сорочинская Е.П. Подготовка социальных педагогов детско-юношеских объединений. Ростов н/Д, 1996.

129. Стоунз Э. Психопедагогика /Пер. с англ. М., 2000. 420 с.

130. Субботский Е.В. Ребёнок открывает мир. М., 2004. 180 с.

131. Судаков В.Н. Мифология воспитания. Свердловск. 2002. 152 с.

132. Типсина А.Н. Немецкий экзистенциализм и религия. Санкт-Петербург, 2001.

133. Торндайк Э. Принципы обучения основанные на психологии. М., 2004. 800с.

134. Трубецкой Е. Три очерка о русской иконе. М., 2005. 71 с.

135. Учимся общаться с ребёнком. М., 2005. 80 с.

136. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 2003. 150 с.

137. Флоренский П.А. Иконостас. М., 2003. 280 с.

138. Федотова В.Г. Душевное и духовное. М., 2003. 70 с.

139. Философский энциклопедический словарь. 2-е издание. М., Сов. Энциклопедия, 2004.815 с.

140. Философия: учебник для высших учебных заведений. Ростов н/Д, Феникс, 2001. 576 с.

141. Фиона Макдональд «История глазами детей» Махаон, 1998.

142. Фоменко В. Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях // Инновационная школа, 2000, №2.

143. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д, 1985.216 с.

144. Фортова А.И. О диалектическом единстве нравственного и эстетического. Киев, 2004. 220 с.

145. Франк C.JI. Смысл жизни. Антология. М., 200. 300с.

146. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 2003. 300 с.

147. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М., 2001. 450 с.

148. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М., 1978. 480с.

149. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987. 225 с.

150. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., Просвещение, 2001. 288 с.

151. Хейзинга И. Опыт определения игрового элемента культуры. М.,2003. 520 с.

152. Холодовский И. Воспитание нравственных чувств старшеклассников. М., 2001.250 с.

153. Цветков Э. Мастер самопознания или погружение в «Я». М., 2003. 320 с.

154. Человек в современном мире. Пособие для учителя по курсу «Человековедение». Ставрополь, 2002. 136 с.

155. Шамова И.К. Модульные уроки. Майкоп, 2003. 251 с.

156. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М., 1987. 150 с.

157. Шеллинг Ф. В.И. Философия искусства. М., 2005. 420 с.

158. Шемшурина А. Этнические диалоги со старшеклассниками. Липецк,2004. 50 с.

159. Школа самоопределения. / Под ред. А.Н. Тубельского М., 1994. 80 с.

160. Шмаков С.А. Игры учащихся: Феномен культуры. М., 2004 г. 240 с.

161. Шоган В.В «История искусства в школе» Ростов н/Д, 1999.

162. Шоган В.В. Шоган Е.В. «История Отечества в художественных образах» Ростов н/Д «ЛаПо» 2002. 14.

163. Шоган В.В. «Как изучать историю урока» Ростов н/Д, 1997.

164. Шоган В.В. «Технология личностно ориентированного урока» изд-во «Учитель», 2003.

165. Шоган В.В. «Теоретические основы модульной технологии личностно-ориентированного образования» Ростов н/Д, 1999.

166. Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе. «Уроки истории нового поколения.» Ростов н/Д, Феникс 2005.

167. Шоган В.В. Новые технологии в историческом образовании. Ростов н/Д 156 с.

168. Шоган Е.В. Карпов А.Г. Урок образ.//Уроки Шогана РГПУ, 2001.

169. Шоган Е.В. Карпов А.Г. Урок аналитического типа.// Уроки Шогана РГПУ, 2001.

170. Шоган Е.В. Урок настроения. // Педагогическая практика на историческом факультете. Ростов н/Д, 2003.

171. Шоган Е.В. Урок самостоятельного действия. // Педагогическая практика на историческом факультете. Ростов н/Д, 2003.

172. Шоган Е.В. Экзистенциальные диалоги в воспитательном пространстве школы. //Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России. Ростов н/Д, 2004.

173. Шпенглер О. Закат Европы. Новосибирск, 2003. 800с.

174. Штайнер Р. Духовные основы воспитания.// Начальная школа. 1994. №4.

175. Имагинации природы и духа. М., 2003.

176. Штольц X. Рудольф Р. Как воспитывать нравственное поведение. М., 2003.

177. Экзистенциальная психология. / Под ред. Петровского В.А. М., 2003.

178. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 2003. 304 с.

179. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М., 2004. 200с.

180. Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуации. М., 2004. 400 с.

181. Юцавичус П. Модульная технология. Каунас, 1994. 224 с.

182. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. 150 с.

183. Ямбург Е.А. Воспитание историей. М., 2003. 85 с.

184. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 2004. 520 с.