Формирование умений применять методы научного познания у студентов технического вуза при освоении естественнонаучных дисциплин тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Бершадская, Елена Александровна

• Бершадская, Елена Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бершадская, Елена Александровна

Введение

1. Методы научного познания как предмет изучения

1.1. Фундаментальные методы научного познания

1.2. Структура гипотетико-дедуктивного метода и его связь с частными методами познания

1.3. Анализ проблемы обучения научным методам познания в высшей школе 44 Выводы по первой главе

2. Моделирование процесса формирования умений применять научные методы познания у студентов технического вуза

2.1. Содержание курса, ориентированного на овладение способами научного познания

2.2. Проектирование системы заданий по естественнонаучной дисциплине

2.2.1. Конкретизация целей формирования умений применять методы научного познания '

2.2.2. Задания для усвоения понятийного аппарата, описывающего методы научного познания

2.2.3. Формирование умений применять методы научного познания

2.3. Организация учебного процесса, ориентированного на овладение методами научного познания 114 Выводы по второй главе

3. Экспериментальная верификация модели: формирование умений применять научные методы познания у студентов технического вуза

3.1. Проектирование системы заданий для диагностики умений применять методы научного познания

3.2. Анализ результатов контролирующего педагогического эксперимента.

3.2.1. Диагностика усвоения методологических понятий и структуры ги-потетико-дедуктивного метода познания.

3.2.2. Диагностика умений применять методы научного познания.

Выводы по третьей главе 183 Заключение 185 Литература 190 Приложения 206 Приложение 1. Планирование и методические рекомендации к изучению темы «Механические и электромагнитные колебания» курса общей физики 206 Приложение 2. Примеры заданий на выделение существенных признаков методологических понятий 227 Приложение 3. Задания для изучения усвоения видов связи между элементами естественнонаучного знания, отражающих логику процесса познания 229 Приложение 4. Примеры заданий для диагностики умений применять частные теоретические методы естественнонаучного познания 232 Приложение 5. Глоссарий методологических понятий 236 Приложение 6. Изучение состояния знаний студентов и курсантов о методах научного познания при традиционном обучении.

6.1. Диагностика знания определений и понимания смысла понятий, применяющихся для описания гипотетико-дедуктивного метода познания.

6.2. Диагностика умений применять методы научного познания.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование умений применять методы научного познания у студентов технического вуза при освоении естественнонаучных дисциплин»

Современный этап развития общества характеризуется резким возрастанием объёма научно-технической информации, ускорением информационного обмена между её производителями и потребителями, сокращением времени внедрения результатов научных исследований в промышленное производство, всё более тесной кооперацией всех участников исследовательских и производственных процессов. По-видимому, эти тенденции являются долговременными, поэтому они будут оказывать значительное влияние на все сферы жизни, связанные с научно-технической деятельностью человека, включая и систему высшего технического образования, которая должна своевременно и адекватно реагировать на изменившиеся запросы общества. В последнюю четверть предыдущего столетия эта реакция в основном состояла в экстенсивном расширении содержания образования путём включения в него новых вопросов изучаемых естественнонаучных дисциплин. Однако этот путь является тупиковым, а его возможности уже практически исчерпаны. Всё более очевидной становится необходимость решения комплекса дидактических проблем, связанных с конкретизацией целей, отбором содержания, поиском методов, форм и средств обучения, которые позволили бы подготовить молодых специалистов к профессиональной деятельности в условиях непрерывного обновления профессионально значимой информации.

Постановка новых целей высшего образования вызвала необходимость в исследовании основополагающих принципов, на которых должна базироваться дидактическая система, обеспечивающая их достижение. Анализируя сущность принципа профессиональной направленности при обучении в вузах, Попков В.А., Коржуев A.B. приходят к выводу, что современной высшей школе необходимо «формирование у студентов умений выполнять широкий комплекс мыслительных операций, аналоги которых в той или иной степени они должны будут выполнять в своей будущей профессиональной деятельности» (Попков В.А., Коржуев A.B., 2001, с. 46).

Рассматривая принцип научности, эти же авторы приходят к выводу, что при определении содержания учебного предмета и методов его изучения необходимо формировать знания об общенаучных методах познания в их конкретном предметном проявлении и о методах, специфичных для того или иного этапа развития изучаемой науки с указанием их применимости в настоящее время (Попков В.А., Коржуев A.B., 2001). Аналогичного понимания принципа научности придерживается Архангельский С.И., считающий основной целью современного высшего образования обучение студентов научному мышлению, применению методов и категорий науки, видению изучаемой области знаний и профессиональной деятельности глазами исследователя {Архангельский С.И., 1980).

Ещё один принцип — принцип системности — исследователи также связывают с усвоением методологии научного познания. Анализируя содержание этого принципа, Мамаева И.А. подчёркивает: «Первое — включение в содержание предмета специальных методологических знаний, состоящих из общенаучных терминов, знаний о структуре знаний, знаний о методах научного познания» (Мамаева И.А., 2006, с. 79).

О необходимости включения специальных методологических знаний в содержание естественнонаучного образования пишет и Зорина Л.Я. {Зорина Л.Я., 1993). Этой же точки зрения придерживаются Девятков Н.М., Макареня A.A., Нечаев Ю.И., подчёркивая необходимость овладения студентами методами научного познания: «Понятно, что специалист должен глубоко знать естественнонаучные основы функционирования технических объектов в выбранной области. Естественно, что необходимо владеть диалектическими категориями и методами научного познания» (Девятков Н.М., Макареня A.A., Нечаев Ю.И., 1999, Ч. 1, с. 137).

Необходимость овладения научными методами следует не только из системности научного знания, но диктуется и психологическими условиями деятельности в быстро изменяющейся технологической среде, что требует усилий для переосмысления хорошо заученных схем мышления, которое невозможно осуществить без методологических знаний {Стрелков Ю.К., 2001).

К такому же выводу приходят и специалисты в области методологии научного познания: «В учебном процессе, наряду с приобретением учащимися предметного профессионального знания и складывающейся на его основе картины мира, должно не менее интенсивно формироваться научное понимание самого процесса познания, овладения методологическими, регулятивными принципами и нормами .» {Микешина JJ.A., 1988, с. 21).

О необходимости формировать методологические знания у будущих специалистов сегодня пишут и многие другие исследователи процессов обучения в высшей школе: Карпов А.О. (2003), Самыгин С.И. (1998), Казанцев С .Я., Казанцева Л.В. (2001), Кондрантьев В.В. (2001).

Таким образом, можно сделать вывод, что научное сообщество признаёт значимость проблемы методологической подготовки студентов. Однако, как показал анализ исследований, выполненных в области дидактики высшей школы (Айзенцон А.Е., Голубева О.Н., Клещева H.A., Кошкарова Т.В., Мамаева И.А., Масленникова JI.B., Малинин А.Н., Паничев С.А. и др.), ни в одном из них формирование у студентов умений применять научные методы познания при изучении естественнонаучных дисциплин не является предметом изучения. Выводы, к которым приходят различные авторы, ограничиваются лишь общей констатацией значимости задачи изучения методов научного познания в процессе обучения. В исследованных нами работах отсутствуют как анализ тех общенаучных и частных методов, которые должны стать объектом изучения, так и описание моделей учебного процесса, с помощью которых можно решить данную задачу. Мы вынуждены согласиться с мнением Голубевой О.Н., которая в своём исследовании констатировала, что «к сожалению, большая часть опубликованных работ ориентирована на школьное образование, а проблема построения вузовских курсов в теоретическом плане разработана недостаточно» (Голубева О.Н., 1995, с. 45). К аналогичному заключению приходит и Мамаева И.А.: «Анализ работ обнаружил явную нехватку работ, исследующих методологические особенности вузовского курса физики, полное отсутствие концепции методологической направленности обучения физике в вузе .» (Мамаева И.А., 2006, с. 192). Характеризуя состояние исследований проблемы формирования умений применять научные методы познания в теории и методике обучения химии, Байбагисова З.Э. констатирует: «Причиной сложившегося неудовлетворительного состояния дел может быть сравнительная «молодость» проблемы формирования методологических знаний как отдельного направления научного исследования. . Практически не разработаны средства, необходимые для реализации поставленной задачи в процессе обучения. Большинство исследователей рассматривают методы познания вне соотнесённости с содержанием образования, в результате чего проблема формирования методологических знаний решается на уровне интуитивного опыта .» (Байбагисова З.Э., 2002, с. 4).

Возможность эффективного применения знаний в профессиональной инженерной деятельности выпускника технического университета во многом определяется методологическими умениями, приобретаемыми студентами в процессе базовой общенаучной подготовки, основанной на изучении курсов естественнонаучных дисциплин, выполняющих функции методологической, теоретической, и экспериментальной основы большинства технических наук. Однако на практике реализуются прямо противоположные тенденции. В последние десятилетия неуклонно снижается количество часов, отводимых на изучение физики и химии (Сенашенко B.C., 2001). Курс теоретической механики теряет самостоятельность, растворяясь в курсе технической механики, объединяющей теоретическую механику, сопромат и материаловедение. Всё чаще реализуется подход, при котором отдельные вопросы естественнонаучных дисциплин читаются преподавателями технических кафедр в рамках соответствующих предметов при изучении отдельных технических устройств, механизмов и приборов. Такое положение дел прямо противоречит современным тенденциям в развитии техники, основанным на использовании новейших фундаментальных достижений естественных наук. Невозможно научиться создавать нанотехнологии, изучая образцы техники вчерашнего дня, имеющиеся в большинстве технических вузов. Для проектирования же и применения современных технологий необходимо не только глубоко знать фундаментальные естественнонаучные теории, но и уметь применять методы познания, разработанные в естественных науках.

Таким образом, владение методами познания можно рассматривать как одну из ключевых компетентностей, которой должен обладать современный инженер. Включение методов познания в содержание естественнонаучного образования создаёт основу для перехода к деятельностной парадигме образования.

Констатирующий эксперимент, проведённый среди первокурсников и выпускников, показал, что самопроизвольно без специально организованной учебной деятельности присвоение научных методов познания не происходит. Анализ научных исследований по проблеме формирования у студентов умений применять научные методы познания при изучении естественнонаучных дисциплин выявил, что теоретическая модель, на основе которой можно осуществлять проектирование учебного процесса, направленного на достижение данной цели, не разработана. Таким образом, можно констатировать наличие противоречия между необходимостью подготовки специалистов, владеющих методами научного познания, и существующей в настоящее время теорией и практикой преподавания естественнонаучных дисциплин в техническом вузе, которые не позволяют решить эту задачу. Существование данного противоречия позволяет говорить об актуальности исследования проблемы проектирования методической системы, позволяющей формировать у студентов технических вузов умений применять методы научного познания при изучении естественнонаучных дисциплин.

Объектом исследования является процесс обучения студентов технических ^узов естественнонаучным дисциплинам. Предмет исследования: формирование умений применять научные методы познания у студентов техниче-сдя^ вузов при изучении естественнонаучных дисциплин.

Цель исследования состоит в построении теоретических оснований, позволяющих проектировать учебный процесс, результатом которого будет формирование умений применять научные методы познания у студентов технических вузов при освоении естественнонаучных дисциплин.

Гипотеза исследования. Проблема формирования умений применять научные методы познания у студентов технических вузов при изучении естественнонаучных дисциплин будет разрешена, если:

• научные методы представлены в учебном процессе изучения естественнонаучных дисциплин эксплицитно как объект изучения в соответствии со следующей содержательной триадой: структура метода, объекты, для преобразования которых применяется метод, условия и границы применимости метода;

• процесс научения частным методам познания основан на гипотетико-дедуктивной схеме научного познания;

• организационные формы обучения образуют систему, состоящую из лекции, семинара-практикума по решению теоретических задач, семинара-лабораторного практикума по решению экспериментальных задач;

• управление формированием умений применять научные методы познания осуществляется имплицитно с помощью системы теоретических и экспериментальных задач.

Для достижения поставленной цели и доказательства данной гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Выявить и обосновать методологические подходы к исследованию научных методов познания как объектов усвоения в процессе изучения естественнонаучных дисциплин в техническом вузе.

2. Определить теоретические основания для конструирования системы теоретических и экспериментальных заданий, применение которой в учебном процессе позволяет имплицитно управлять формированием умений применять общенаучные и частные методы познания при изучении естественнонаучных дисциплин.

3. Разработать, апробировать и внедрить в учебный процесс систему организационных форм обучения, адекватную задаче формирования умений применять гипотетико-дедуктивный и частные методы познания при изучении естественнонаучных дисциплин.

4. Провести педагогический эксперимент, выявить уровень сформированное™ у студентов умений применять гипотетико-дедуктивный и частные естественнонаучные методы познания.

Методологической основой исследования являются фундаментальные работы по философии научного познания (Андреев И.Д., Канке В.А., Копнин П.В., Кузнецов И.В., Кун Т., Микешина JI.A., Мостепаненко М.В., Поппер К., Степин B.C., Швырев B.C., Штофф В.А.); философии естественнонаучного образования (Кондаков В.А., Малинин А.Н., Мултановский В.В., Разумовский В.Г., Свитков Л.П.); дидактике высшей школы (Архангельский С.И., Айзенцон

A.Е., Голубева О.Н., Зорина Л.Я., Кондратьев В.В., Мамаева И.А., Масленникова JI.B., Сластенин В.А., Коржуев A.B., Попков В.А., Усова A.B.); психологии и педагогической психологии (Бандура А., Блум Б., Вербицкий A.A., Выготский JI.C., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Келли Дж., Найссер У., Скиннер Б.Ф., Талызина Н.Ф., Фельдштейн Д.И., Шадриков В.Д.); методологии педагогического исследования (Важеевская Н.Е., Гузеев В.В., Краевский В.В., Новиков A.M.); исследования в области образовательной технологии (Беспалько В.П., Гузеев

B.В., Кларин М.В., Селевко Г.К., Третьяков П.И.); мониторинга образовательных систем (Майоров А.Н., Матрос Д.Ш., Кальней В.А., Шишов С.Е. и др.).

Для решения поставленных задач использована совокупность общенаучных и педагогических методов исследования:

• анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по теме исследования;

• анализ содержания государственных стандартов высшего профессионального образования, учебных планов, программ, учебной литературы высшей школы;

• анализ организации процесса преподавания естественнонаучных дисциплин в практике работы технических вузов;

• анализ состояния преподавания естественнонаучных дисциплин в вузе;

• моделирование процесса обучения естественнонаучным дисциплинам,

10 направленного на формирование у студентов умения применять общенаучные и частные методы познания;

• обобщение и синтез теоретико-экспериментальных данных;

• наблюдение за ходом учебного процесса, анкетирование и тестирование студентов;

• педагогический эксперимент в следующих формах: констатирующий, обучающий, контролирующий;

• статистическая обработка данных педагогического эксперимента и обоснование выводов.

Исследование начато в 2001 году и прошло несколько этапов.

2001-2002 гг. — констатирующий эксперимент по изучению содержания и организационных форм преподавания естественнонаучных дисциплин в практике работы технических вузов. Анализ научной, учебной и методической литературы, Государственных стандартов по различным техническим специальностям, программ обучения. Обоснование проблемы исследования, выделение приоритетных задач и направлений исследования, разработка содержания и процедур обучающего эксперимента.

2003-2004 гг. — уточнение предмета исследования, формулировка гипотезы и задач исследования. Разработка теоретической модели учебного процесса, направленного на формирование у студентов умений применять методы научного познания при изучении естественнонаучных дисциплин.

2005-2007 гг. — проведение обучающего эксперимента. Систематизация и обобщение его результатов, уточнение теоретической модели учебного процесса, разработка материалов для проведения контролирующего эксперимента.

2008-2009 гг. — проведение контролирующего эксперимента. Экспериментальная проверка эффективности типового модуля и системы теоретических и экспериментальных задач. Обработка и анализ результатов эксперимента. Подведение итогов исследования. Оформление рукописи.

Полученные результаты апробированы посредством публикаций в педагогической печати. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях и научных семинарах кафедры образовательных технологий АПК и ППРО (2003-2008 гг.), научно-практических конференциях:

2001 г. — Научно-практическая конференция (г. Москва) — Формирование у учащихся теоретических обобщений на уровне понятий при обучении физике.

2007 г. — Международная научно-практическая конференция (г. Москва) — Физика в системе инженерного образования стран ЕврАзЭС и совещание заведующих кафедрами физики технических ВУЗов России.

Исследования проводились на базе федеральных государственных высших образовательных учреждениях города Москвы: Военно-технический университет при Федеральном агентстве специального строительства РФ; Московский государственный технологический университет «СТАНКИН». Логика исследования включает следующие этапы:

• общее ознакомление с проблемой исследования;

• изучение практики преподавания естественнонаучных дисциплин в технических вузах с точки зрения проблемы исследования;

• анализ философского, психологического, педагогического и методического аспектов проблемы;

• поиск адекватных методов исследования;

• формирование целей и разработка гипотезы исследования;

• разработка содержательной модели деятельности по формированию у студентов умения применять общенаучные и частные методы познания;

• конструирование системы заданий для формирования методологических знаний у студентов, основанных на умениях применять общенаучные и частные методы познания;

• проектирование системы организационных форм обучения студентов технических вузов, позволяющей формировать у них умения применять общенаучные и частные методы познания;

• организация и проведение педагогического эксперимента;

• обобщение и синтез теоретико-экспериментальных данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработаны:

• модель проектирования учебного процесса в техническом университете при изучении естественнонаучных дисциплин, направленного на формирование умений применять общенаучные и частные методы познания;

• структура системы заданий, позволяющих организовать познавательную деятельность студентов по усвоению общенаучных и частных методов познания;

• система мониторинга процесса формирования умений применять общенаучные и частные методы познания;

• новая организационная форма обучения: семинар-лабораторный практикум.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что:

• теоретически обоснована система организационных форм обучения студентов технических университетов общенаучным и частным методам познания, образующая типовой модуль, состоящий из лекции, семинара-практикума, се-минара-лабораторного практикума;

• предложена теоретическая модель конструирования системы заданий для обучения студентов общенаучным и частным естественнонаучным методам познания;

• дополнена предложенная В.В. Гузеевым классификация организационных форм обучения.

Практическая значимость исследования состоит в возможности применения разработанной системы теоретических и экспериментальных задач для диагностики уровня сформированности умений применять общенаучные и частные методы познания при изучении естественнонаучных дисциплин в технических вузах. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями естественнонаучных дисциплин в практике работы для мониторинга учебного процесса. Разработана программа курса «Интегральная образовательная технология для вузов», которая может быть использована для повышения квалификации преподавателей технических вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для присвоения студентами методов научного познания в процессе изучения естественнонаучных дисциплин, необходимо представить их в учебном процессе эксплицитно как объект изучения в соответствии со следующей содержательной триадой: структура метода, объекты, для преобразования которых применяется метод, условия и границы применимости метода. ;

2. Процесс научения частным методам познания целесообразно основывать на гипотетико-дедуктивной схеме научного познания.

3. Система организационных форм обучения для организации познавательной деятельности по усвоению научных методов познания состоит из трёх компонент: лекции, семинара-практикума по решению теоретических задач, семинара-лабораторного практикума по решению экспериментальных задач.

4. Управление формированием умений применять научные методы познания в процессе изучения естественнонаучных дисциплин осуществляется имплицитно с помощью системы теоретических и экспериментальных задач.

Из логики исследования вытекает структура диссертации: введение, содержащее общую характеристику работы; 3 главы, представляющие соответственно постановку задач исследования на основании анализа литературы, решение этих задач в общем виде и результаты экспериментальной проверки полученных решений; заключение, содержащее основные выводы; список литературы, включающий 201 наименование; 6 приложений, в которых представлены промежуточные данные анализа источников, конкретные методические разработки, некоторые материалы констатирующего и критериального экспериментов и глоссарий методологических понятий. Текст диссертации содержит 8 диаграмм.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Бершадская, Елена Александровна

Выводы по третьей главе

В данной главе были представлены, диагностический инструментарий для исследования знаний студентов в области понятийного аппарата, описывающего ГДМ и частные теоретические методы познания, умений применять данные методы в учебной деятельности, а также результаты констатирующего, обучающего и контролирующего экспериментов.

Анализ полученных данных позволяет сделать следующие выводы о результатах применения разработанной нами системы обучения естественнонаучным дисциплинам в области усвоения методологического понятийного аппарата: в происходит статистически достоверное (на уровне значимости 0,01) увеличение числа обучаемых, умеющих выделять все существенные признаки методологических понятий;

• происходит статистически достоверное (на уровне значимости 0,01) увеличение числа обучаемых, умеющих выделять все существенные признаки понятий, описывающих структурную схему ГДМ;

• увеличивается (на уровне значимости 0,01) относительное число студентов, правильно выполняющих задания на обнаружение связей между естественнонаучными понятиями, отражающих логику процесса научного познания;

• на уровне надёжности 0,95 мы можем утверждать, что (34,9±10,3)% обу

183 чаемых обнаруживают не менее 70% видов связей между конкретными элементами естественнонаучной информации, описывающих логику процесса научного познания, и могут применять их при проектировании собственных исследований.

• у более половины обучаемых сформировались умения, необходимые для восприятия и анализа информации, содержащейся в задачной ситуации, позволяющей выбрать и применить теоретический метод для разрешения проблемы. С надёжностью 0,95 зафиксировано приращение умений обнаруживать в задачной ситуации признаки явлений и определять их адекватную модель, проверять условия применимости теоретических методов и воспроизводить операционный состав применяемого метода.

Анализ данных, полученных при исследовании сформированности умений применять теоретические методы познания, показал, что:

• уменьшается число обучаемых, усвоивших данные методы на уровне репродуктивной деятельности (с надёжностью 0,99);

• уменьшается число обучаемых, не усвоивших теоретические методы познания (с надёжностью 0,95);

• увеличивается число обучаемых, умеющих применять данные методы на уровне реконструктивной деятельности (с надёжностью 0,99);

• увеличивается число обучаемых, умеющих применять теоретические методы на уровне вариативной деятельности (с надёжностью 0,99).

Диагностика сформированности умений применять Г ДМ при решении экспериментальных задач показала, что:

• возрастает число обучаемых, усвоивших ГДМ на уровне репродуктивной деятельности (с надёжностью 0,99); е уменьшается число обучаемых, не умеющих применять ГДМ (с надёжностью 0,99);

• увеличивается число обучаемых, умеющих применять ГДМ на уровне реконструктивной деятельности (с надёжностью 0,99);

• возрастает число обучаемых, умеющих применять ГДМ на уровне вариа

184 тивной деятельности (с надёжностью 0,95).

Полученные нами результаты существенно отличаются от итогов применения традиционной системы обучения естественнонаучным дисциплинам, состоящих в сохранении распределения обучаемых по умениям применять ГДМ и теоретические методы познания на уровнях, соответствующих различным видам деятельности (репродуктивной, реконструктивной, вариативной). Таким образом, мы подтвердили гипотезу исследования в той её части, которая касается формирования умений применять теоретические методы познания и ГДМ при решении экспериментальных задач в условиях неопределённости начального состояния.

Анализ данных контролирующего эксперимента позволяет сделать вывод о достижении цели исследования, состоящей в построении теоретических оснований, позволяющих проектировать учебный процесс, результатом которого будет формирование у студентов технических вузов умений применять научные методы познания при освоении естественнонаучных дисциплин.

Заключение

В результате проведённого теоретико-экспериментального исследования, объектом которого является процесс обучения студентов технических вузов естественнонаучным дисциплинам, на предмет формирования у обучаемых умений применять гипотетико-дедуктивный и частные научные методы познания при изучении естественнонаучных дисциплин для поставленных задач предложены следующие решения.

1. Выявлены и обоснованы следующие методологические подходы к исследованию научных методов познания как объектов усвоения в процессе изучения естественнонаучных дисциплин в техническом вузе: а) методы научного познания в процессе изучения естественнонаучных дисциплин представлены в учебном процессе эксплицитно как предмет изучения в соответствии со следующей содержательной триадой: структура метода: объекты, для преобразования которых применяется метод; условия и границы при

185 менимости метода; б) процесс научения частным теоретическим и экспериментальным методам познания целесообразно основывать на теоретическом цикле гипотетико-дедуктивной схемы научного познания, реализующимся в учебном процессе на той стадии обучения, когда исходные понятия и теоретические обобщения уже введены. Теоретический цикл научного познания обладает принципиальным для дидактики свойством — при выполнении некоторых условий он воспроизводим в учебном процессе, так как в его основе лежит экстраполяция уже известных обучаемым гипотез; в) сформулированы девять критериев отбора частных естественнонаучных методов, которые составляют содержательную основу обучения методам научного познания.

2. Определены теоретические основания для конструирования системы теоретических и экспериментальных заданий, применение которой в учебном процессе позволяет имплицитно управлять формированием умений применять общенаучные и частные методы познания при изучении естественнонаучных дисциплин.

Показано, что система заданий может базироваться на следующих когнитивных теориях и концепциях, описывающих познавательную деятельность человека: структуры когнитивного опыта в интерпретации Холодной М.А.; учении Гальперина П.Я. об ориентировочной основе деятельности; когнитивной схемы как психической операционной основы деятельности (У. Найссер); продукции как психического механизма, обеспечивающего применение процедурной информации (Дж. Андерсон).

На данной теоретической основе разработан дидактический инструментарий для управления формированием умений включающий:

• систему заданий для усвоения понятийного аппарата, описывающего методы научного познания;

• комплекс теоретических и экспериментальных задач, позволяющих организовать познавательную деятельность обучаемых в соответствии с логикой

186 процесса научного познания. Он включает репродуктивные, реконструктивные и вариативные задания, что создаёт условия для усвоения методов научного познания на уровне их самостоятельного применения в познавательной деятельности.

3. Разработана, апробирована и внедрена в учебный процесс система организационных форм обучения, адекватная задаче формирования умений применять гипотетико-дедуктивный и частные методы познания при изучении естественнонаучных дисциплин. Данная система представлена в виде дидактического модуля, включающего три компонента:

•< лекцию;

• семинар-практикум по решению теоретических задач; а гч»»»1га!»п.поКлпотг>пи11Н ппаьтнт/«/ па ПАт|1АИ11|/> ор-лпАппиоитопьпыу чо патг

Функциональная» нагрузка каждой из перечисленных организационных форм обучения и место в структуре модуля определяется их ролью в процессе организации познавательной деятельности обучаемых по усвоению гипотетико-дедуктивного метода и того частного метода, который является содержательным ядром для выделения модуля. Лекции предназначены для демонстрации образцов правильного применения методов научного познания. Семинар-практикум и семинар-лабораторный практикум основаны на групповой деятельности обучаемых в группах переменного состава по решению специально сконструированной системы заданий, позволяющих организовать учебную деятельность студентов, результатом которой является усвоение теоретических (семинар-практикум) и гипотетико-дедуктивного метода познания, включая его экспериментальные компоненты (семинар-лабораторный практикум).

4. Проведён педагогический эксперимент, выявлен уровень сформированное™ у студентов умений применять гипотетико-дедуктивный и частные естественнонаучные методы познания.

Диагностика усвоения методов научного познания осуществлялась с помощью разработанной системы заданий, которая позволила отслеживать:

• процесс формирования знаний обучаемых о понятийном аппарате мето

187 дологии научного познания;

• уровень сформированное™ умений применять гипотетико-дедуктивный, частные теоретические и экспериментальные методы познания в учебной деятельности. Диагностические задания позволили определить тип деятельности (репродуктивная, реконструктивная, вариативная), на уровне которой обучаемый усвоил методы научного познания.

Контролирущий эксперимент по проверке предложенной нами системы обучения студентов технического вуза применению методов научного познания при освоении естественнонаучных дисциплин показал статистически достоверное приращение относительного числа обучаемых, освоивших понятийный аппарат методологии научного познания и научившихся применять ГДМ, частные теоретические и экспериментальные методы познания при изучении естественнонаучных дисциплин. Этот результат позволяет утверждать, что поставленная проблема разрешена, поэтому мы принимаем выдвинутую гипотезу и считаем цель данного исследования достигнутой.

Завершение данного исследования не закрывает рассматриваемую тему. Наибольшее значение, на наш взгляд, представляет проблема разработай системы обучения, обеспечивающей усвоение студентами технических вузов прагматического метода, который является основным фундаментальным методом технических наук. Можно предположить, что организационные формы обучения в виде семинара-практикума и семинара-лабораторного практикума, основанные на групповой деятельности с распределённым участием, являются адекватными формами и для решения данной проблемы, однако поиск научных оснований для конструирования системы задач, упражняющих в деятельности по применению интенционального объяснения, и разработка средств диагностики усвоения прагматического метода представляют собой проблемы, ещё не нашедшие теоретического решения.

Значительный научный интерес представляет и проблема учёта фактора когнитивного развития студентов. В ходе эксперимента были получены предварительные данные о том, что существует взаимосвязь между распределением

188 обучаемых по уровням усвоения методов научного познания, определяемых типом выполняемой деятельности при самостоятельном применении методов и структурой интеллекта. Выявление когнитивных факторов, влияющих на уровень усвоения, и разработка когнитивного тренинга, позволяющего его повысить, являются актуальной научной проблемой.

Нуждается в совершенствовании и система заданий, обеспечивающих деятельность по усвоению понятийного аппарата методологии научного познания.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бершадская, Елена Александровна, 2009 год

1. Айзенцон А.Е. Многоаспектный целостный подход при развивающем обучении физике в системе высшего военного образования. Автореф. дис. д-ра пед. наук / Воен. автомобил. ин-т. — 1999. - 32 с.

2. Академик Л.И. Манделыитамм. К 100-летию со дня рождения. М.: Наука, 1979.

3. Андерсен Дж. Когнитивная психология. 5-е изд. Спб.: Питер, 2002. -496 е.: ил.

4. Андреев И.Д. Диалектическая логика: Учеб. пособие. — М.: Высш. шк., 1985.-367 с.

5. Аристотель. Сочинения: в 4 т. — М.: Мысль, 1978. — Т. 2.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.

7. Ахутин A.B. История принципов физического эксперимента (от античности до ХУП в.). М.: Наука, 1976.

8. Баженов Л.Б. Теория и опыт в научном познании. — В. кн. Теоретическое и эмпирическое в современном научном познании. — М.: Наука, 1984. -334 с.

9. Байбагисова З.Э. Формирование у учащихся методологических знаний при обучении химии: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 2002. 19 с.

10. Бершадский М.Е. Можно ли научить физике? // Народное образование, № 6, 2002, с. 92-101.

11. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. — 176 с.

12. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. 256 с.

13. Бершадский М.Е. Когнитивная технология обучения: последовательность процедур проектирования учебного процесса //Педагогические технологии. 2006. - № 2. - С. 57-75.

14. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. — 204 с.

15. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение процесса подготовки специалистов: Уч.-метод. Пособ. — М.: Высшая школа, 1989.- 144 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.

17. Большая советская энциклопедия, WWW-документ. URL: 'тф./'/bsc.sci-iiP.coin/arncicu / / JuO.nrm.!

18. Большой энциклопедический словарь. — М.: ACT, Астрель, 2005.- 1248 с.

19. Брунер Дж. Психология познания (перевод с англ.). — М.: Прогресс, 1977.

20. Бэкон Ф. Сочинения: В 2-т. Мысль, 1972. - Т.2.

21. Важеевская Н. Е. Изучение гносеологических основ науки в школьном курсе физики. — М.: Прометей, 2001.—180 с.

22. Васильева Т.Е., Панченко А.И., Степанов Н.И. Истолкование физической теории как философская проблема. — В кн. Теоретическое и эмпирическое в современном научном познании. — М.: Наука, 1984, С. 36-56.

23. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.

24. Вербицкий A.A. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Заву1!. 1998. - № 5. — С. 96-110.

25. Вербицкий, А. А. Теория контекстного обучения: сущность и практическое значение // Школьные технологии. — 2006. — № 4 — С . 41-45.

26. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных работ. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

27. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. 3-е изд. -М.: Просвещение, 1991. — 93 с.31 .Галилей Г. Избранные произведения в 2-х тт. Т. 1. — М.: Наука, 1964.

28. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. 3-е изд. — М.: «Книжный дом. Университет», 2000. — 336 с.

29. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. //Психологическая наука в СССР, т.1 — М.: изд-во АПН РСФСР, 1959.

30. Гемпель К.Г. Логика объяснения. — М.: Дом интеллектуальной книги, 1998.

31. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. Учеб. пособие для вузов. — Изд. 7-е, стер. — М.: Высш. шк., 2001. — 479 с.

32. Голин Г.М., Пинский A.A. Логика науки и логика учебного предмета // Сов. педагогика. 1983. -№12. - С. 53-62.

33. Голин Г.М. Вопросы методологии физики в курсе средней школы: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1987. 127 с.

34. Голованов В.Н. Законы в системе научного знания. — М.: Мысль, 1970.

35. Голубева О.Н. Теоретические проблемы общего физического образования в новой образовательной парадигме. Дис. док. пед. наук. Санкт-Петербург, 1995.

36. Голубева О. Суханов А. Как нам реформировать естественнонаучное образование //Высшее образование в России. — 1997. №2. - С.17-22.

37. Горохов В.Г. Философия техники //B.C. Степин, В.Г. Горохов, М.А. Ро192зов. Философия науки и техники. — М.: Контакт-Альфа, 1995. с. 289-377.42:Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001. — 128 с.

38. Гузеев В.В. Основы образовательной технологии: дидактический инструментарий. -М.: Сентябрь, 2006. 192 с.

39. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2001. — 240 с.

40. Гузеев В.В. Соотнесение сложности и трудности учебных задач с уровнями планируемых результатов обучения. // Школьные технологии, №3, 2003, с. 50-56.

41. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. - 224 с.

42. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000.

43. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 480 с.

44. Дьяченко В.К. Развивающее обучение и развитие личности // Школьные технологии, 1997, №3. с. 14 -23.

45. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования /Российская академия образования. Ин-т педагогики и международных исследований в образовании. — М.: РАО, 1993. — 163 с.

46. Зотов А.Ф. Преемственность научного знания и принцип соответствия. В Сб.: Проблемы истории и методологии научного познания. — М.: Наука, 1974. с. 112-132.

47. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. — М.: Политиздат, 1984. 320 с.

48. Иродов И.Е. Волновые процессы. Основные законы: Учеб. пособие для вузов. — 3-е изд., испр — М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2001. 256 е.: ил.

49. Иродов И.Е. Задачи по общей физике. Учеб. пособие для вузов. 4-е изд., исправленное. Лаборатория Базовых Знаний, 2001 — 432 е.: ил.

50. Иродов И.Е. Механика. Основные законы. 5-е изд., испр - М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2001. - 320 с. ил.

51. Иродов И.Е. Электромагнетизм. Основные законы. — 3-е изд., испр — М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2001. 352 е.: ил.

52. Казанцев С .Я., Казанцева Л.А. Методологическая культура студентов в условиях фундаментализации обучения // Педагогическое образование й наука. 2001. -№3. - С. 9-14.

53. Каленков С.Г., Соломахо Г.Н. Практикум по физике. Механика / Под ред. А.Д. Гладуна. -М.: Высш. школа, 1990. 164 с.

54. Канке В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия. Логос, 2000. - 320 с.

55. Карнап Р. Философские основания физики: Введение в философию науки. М.: Прогресс, 1971.

56. Карпов А.О. Научное познание и системогенез современной школы

57. Вопросы философии. 2003. - №6. - С. 37-53.

58. Келли Дж, Психология личных конструктов. СПб.: «Речь», 2000.

59. Кёттер Р. К отношению технической и естественнонаучной рациональности //Философия техники в ФРГ. -М.: Прогресс, 1989. с. 334-353.

60. Кедров Б.М. Оперирование научными понятиями в диалектической и формальной логике. Сб. «Диалектика и логика. Формы мышления». — М.: Изд-во АН СССР, 1962.

61. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ1. Эксперимент», 1995.

62. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современных педагогических поисках. -М.: Арена, 1994.

63. Клещева Н.А. Курс физики как методологическая и методическая основа системы обучения студентов дисциплинам технического цикла в вузе: диссертация докт. пед. наук: 13.00.02. — Владивосток, 2000. 319 с. -Библиогр.: - с. 271-288.

64. Кондаков В.А. Анализ свойств теорий физики в свете психологической проблемы развития мышления школьников. — В Сб.: Вопросы логики и психологии в методике преподавания физики. — Куйбышев, 1969, с. 43 — 91.

65. Кондаков В.А. О трансформации свойств физического знания при переходе от научной к учебной системе знания. — В кн.: Вопросы логики и гносеологии в методике преподавания физики. — Куйбышев, 1969, С. 31 42.

66. Кондратьев В.В. Методология науки и высшего профессионального образования: Учебное пособие. — Казань: Изд-во Казанского государственного технологического ун-та, 2001 — 152 с.

67. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. -М.: АПК и ППРО, 2002. 24 с.

68. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания (опыт логико-гносеологического познания). М.: Наука, 1973. - 328 с.

69. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль,1974. 568 с.

70. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

71. Кузнецов И.В. Избранные труды по методологии физики. М.: Наука, 1975.-296 с.

72. Кун. Т. Структура научных революций. М.: Прогресс., 1973. - 208 с.

73. Лабораторный практикум по физике: Учеб. Пособие для студентов втузов /Б.Ф. Алексеев, К.А. Барсуков, И.А. Войцеховская и др.; Под ред. К.А. Барсукова и Ю.И. Уханова. — М.: Высш. шк., 1988. — 351 е.: ил.

74. Левитас Г.Г. Использование теории П.Я. Гальперина в технологии учебных циклов. // Школьные технологии №4, 2004, с. 64-68.

75. Ленин В.И. Философские тетради. — М.: Госполитиздат, 1947.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. — М.: Политиздат, 1977. —304 с.

77. Лернер А.Я., Начало кибернетики. —М.: Наука, 1967. -214 с.

78. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Издательство «Образование-Культура», 1998. —344 с.

79. Макареня A.A., Обухов В.Л. Методология химии: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1985. 160 с.

80. Малинин А.Н. Методы физического познания (философский и дидактический аспекты). Тамбов: Изд-во 11 У им. Г.Р. Державина, 1999. - 170 с.

81. Малинин А.Н. Познавательный характер учебной физической задачи // Физика в школе, №5, 1993, с. 26-30.

82. Мамаева И.А. Методологически ориентированная система обучения физике в техническом вузе: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02. — М., 2006. 524 с. ил. -Библиогр.: с. 454-470.

83. Мамчур Е.А. Проблема соизмеримости теорий. В Сб.: Физическая теория (философско-методологический анализ). - М.: Наука, 1980.196

84. Маркеев А.П. Теоретическая механика: Учебник для университетов. 4-е издание, исправленное. Ижевск: НИЦ РХД, 2007. - 592 с.

85. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Издание 2-е, исправленное и дополненное. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 128 с.

86. Меркулов И.П. Гипотетико-дедуктивная модель и развитие научного знания. М.: Наука, 1980.

87. Методологические основы научного познания/ Под ред. Проф. П.В. Попова. М.: Высш. школа, 1972. — 272 с.

88. Микешина Л.А. Стиль научного мышления (философско-методологические и педагогические аспекты) // Вестник высшей школы. -1988,-№5.-С. 21-25.

89. Моделирование и познание. — Мн.: «Наука и техника», 1974. 212 с. (Институт философии и права АН БССР).

90. Мостепаненко М.В. Философия и методы научного познания. Л.: Изд-воЛГУ, 1972.-263 с.

91. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. -М.: Просвещение, 1989. 190 с.

92. Мултановский В.В. Физические взаимодействия и физическая картина мира. — М.: Просвещение, 1977. — 168 с.

93. Ю1.Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. Благовещенск, БГК им. И.А. Бодуэна де Куртенэ, 1998224 с.

94. Никольский А.Б.,Суворов A.B. Химия: Учебник для вузов. — Спб.: Химиздат, 2001.— 511 е.: ил.

95. Новиков А.М. Методология образования. Изд. второе. — М.: Эгвес, 2000.- 488 с.

96. Новиков П.С. Аксиоматический метод//Математическая энциклопедия. -М.: Советская энциклопедия, 1977. — Т.1. — с. 110-114.

97. Ньютон И. Оптика или трактат об отражениях, преломлениях или изгибаниях света. — М.: Госиздат, 1927.

98. Ожегов С.И. Словарь русского языка. — М.: Мир и образование, 2007.976 с.

99. Основные направления психологии в классических трудах. Бихевиоризм. Э. Торндайк. Принципы обучения, основанные на психологии. Джон Б. Уотсон. Психология как наука о поведении. М.: ООО «Изд-во АСТ-ЛТД», 1998.

100. Паничев С.А. Дедуктивный подход к структурированию содержания высшего естественнонаучного образования: Автореферат дис. . доктора педагогических наук. Тюмень, 2004. - 36 с.

101. Педагогика и психология высшей школы / Отв. ред. С.И. Самыгин. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. — 514 с.

102. Печенкин А.А. Проблема симметрии объяснения и предсказания. //Вопросы философии, 1973, №2, с. 14-21.

103. Печенкин А.А. Гипотетико-дедуктивная схема строения научного знания и ее альтернатива; — В. кн. Теоретическое и эмпирическое в современном научном познании. — М.: Наука, 1984. — 334 с.

104. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. Пед. вузов: В 2 кн. — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения.

105. Полякова Я.С. Основные направления совершенствования учебного процесса в высшей школе //Новые горизонты развития высшей школы: Сб. науч. тр., посвященный 60-летию РАО. — М., Пятигорск: РАО — ПГЛУ, 2003. — С. 165-167.

106. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы: Учебное посо198бие для студ. высших пед. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 136 с.

107. Попков В.И. Физика основа профессиональной подготовки инженера. - Вестник Брянского государственного технического университета. -2008-№4.-С. 127-133.

108. Нб.Поппер К. Логика и рост научного знания. Избранные работы. М.: Прогресс, 1983.

109. Пономарев Л.И. Под знаком кванта. М.: Сов. Россия, 1984.

110. Практикум по общей физике. Под ред. Проф. В.Ф. Ноздрева. Учеб. Пособие для физ.-мат. фак. пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1971. — 311 е.:ил.

111. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др. // Под общей ред. A.A. Крылова, С.А. Маничева. — СПб.: Издательство «Питер», 2000. 560 е.: ил.

112. Примерные программы среднего (полного) общего образования / Сост. H.H. Гара, Ю.И. Дик. М.: Дрофа, 2000.- 464 с.

113. Психологический словарь /Под ред. В .В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983. - 448 е., ил.

114. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. — М.: Педагогика-Пресс, 1996. 439 с.

115. Пуанкаре А. О науке. -М.: Наука, 1983.

116. Пурышева Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе. М.:Прометей, 1993. - 161с.

117. Раджабов У.А. Научная теория как объект методологического исследования. — В Кн. Теоретическое и эмпирическое в современном научном познании. -М.: Наука, 1984, с. 145-160.

118. Радугин A.A., Радугина O.A. Философия науки: учебное пособие для высших учебных заведений. —М.: Библионика, 2006. — 320 с.199

119. Роджерс К. Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию/Пер. с англ. М. Злотник. М.: Изд-во ЭКСМО-ГГресс, 2001. - 416 с.

120. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. — М.: Смысл, 2002. 527 с.

121. Рузавин Г.И. Гипотетико-дедуктивный метод // Логика и эмпирическое познание . -М.: Наука, 1972.

122. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. Пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. - 317 с.

123. Рузавин Г.И. Методологические проблемы аргументации. М.: Ин-т философии РАН, 1977.

124. Рузавин Г.И. Проблема понимания и герменевтика // Сб. Герменевтика: история и современность (Критические очерки). — М.: Мысль, 1985.

125. Савельев И.В. Курс общей физики: Учеб. пособие. В 3-х т. Т. 1. Механика: Молекулярная физика. — 3-е изд., испр. — М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1987.-432 е., ил.

126. Савельев И.В. Курс общей физики: Учеб. пособие. В 3-х т. Т. 2. Электричество и магнетизм. Волны. Оптика. 3-е изд., испр. - М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1988. — 496 е., ил.

127. Савельев И.В. Курс общей физики в 3-х томах. Том 2. Электричество и магнетизм. Волны. Оптика. Издание 4. М.: Издательство «Лань», 2005. - 496 е., ил.

128. Савельев И.В. Сборник вопросов и задач по общей физике: Учеб: пособие для студентов высш. техн. учеб. заведений. — М.: ООО «Издательство Астрель», ООО «Издательство ACT», 2001. 320 с.

129. Сауров Ю.А. Вопросы методологии методики обучения физике: Материалы спецкурса. Киров: Изд-во Вятского ГПУ, 1999. - 52 с.200

130. Сачков Ю.В. Методы научного познания и физика. — М.: Наука, 1985. — 352 с.

131. Свитков Л.П. Методология и логика познания как средство воспитания обучаемых физике. -М.: МПУ, 1998. 52с.

132. Свитков Л.П. Принцип единства системы и метода — один из критериев качества теории и методики обучения. В кн. Взаимосвязь системы научных знаний и методов преподавания физики. Педагогический ВУЗ, общеобразовательные учреждения. М.: МПУ, 1998. - 207 с.

133. Свитков Л.П. К методике обобщения знаний на уровне физической теории. В кн. Проблемы формирования теоретических обобщений и вариативных технологий обучения физике. Педагогический ВУЗ, общеобразовательные учреждения. М.: МПУ, 1999. - 136 с.

134. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998,- 256 с.

135. Сенашенко B.C. Естественнонаучное образование в высшей школе / В.Сенашенко, Н.Сенаторова // Высшее образование в России. 2001. — №2. - С. 3 - 9.

136. Сластенин В.А. Основные тенденции модернизации высшего образования //Педагогическое образование и наука. — 2004. №1. - С. 43-49.

137. Смирнова Г.Е. Методы активного группового взаимодействия // Школьные технологии, 1997, №1. с. 94-100.

138. Смирнов В.А. Логический анализ научных теорий и отношений между ними,- В Кн.: Логика научного познания. М.: Наука, 1987, с. 118-139.

139. Сивухин Д.В. Общий курс физики. Т. 1. Механика. -М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1974. 520 е., ил.

140. Сивухин Д.В. Общий курс физики. Т. Ш. Электричество. М.: Наука.201

141. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1977. — 688 е., ил.

142. Сивухин Д.В. Оптика: Учеб пособие. 2-е изд., испр. - М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1985. - 752 е., ил.

143. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -Спб.: ООО «Речь», 2000. 350 е., ил.

144. Степин B.C. К проблеме структуры и генезиса научной теории. В кн.: Философия. Методология. Наука. — М.: Наука, 1972. — С. 158—185.

145. Степин B.C. Становление научной теории: Содержательные аспекты строения и генезиса теоретических знаний физики. — Минск: изд-во БГУ, 1976. 320 с.

146. Степин B.C. Структура и эволюция теоретических знаний. В кн.: Природа научного познания. Логико-методологический аспект. — Минск, изд-во БГУ, 1979. - С. 179 - 258.

147. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. — М.: Академия; Высшая школа. 2001. — 371 с.

148. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Московского Университета, 1975. — 344 с.

149. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

150. Трофимова Т.И. Курс, физики. — 3-е изд., испр. — М.: Высшая школа, 1994. 542 е.: ил.

151. Трофимова Т.И. Сборник задач по курсу физики: Учеб. пособие для студентов вузов. — М.: Высш. шк., 1991. — 303 е.: ил.

152. Тюмасева З.И. Системное образование и образовательные системы: Монография. Челябинск: Изд-во ЧПГУ, 1999.-268 с.

153. Усова A.B., Завьялов В.В. Воспитание учащихся в процессе обучения физике. -М.: Просвещение, 1984. 143 е., ил.

154. Фейнман Р. Характер физических законов. — М.: Мир, 1968.

155. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международпая педагогическая академия, 1994.

156. Фестиигер JI. Теория когнитивного диссонанса: Пер. с англ. — СПб.: «Речь», 2000. 320 е.: ил.

157. Физический практикум для классов с углубленным изучением физики: Дидакт. Материал: 9-11 кл./Ю.И. Дик, О.Ф. Кабардин, В.А. Орлов и др.; Под ред. Ю.И. Дика, О.Ф. Кабардина. М.: Просвещение, 1993. - 208 е.: шт.

158. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986. - 590 с.

159. Философский энциклопедический словарь. — М.: ИНФРА-М, 1998. 576 с.

160. Фок В.А. Об основных принципах теории тяготения Эйнштейна. — В Сб.: Современные проблемы гравитации. — Тбилиси: Изд-во ТУ, 1976, с. 5-8.

161. Хегенхан Б., Олсон М. Теории научения. — 6-е изд. Спб.: Питер, 2004. - 474 е.: ил - (Серия «Мастера психологии»).

162. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности — СПб.: Питер, 2001. — 608 е.: ил.

163. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. Учебное пособие М.: ПЕР СЭ, 2002. - 304 с.

164. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том. ун-та. Москва: Изд-во «Барс». 1997. — 392 с.

165. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛА-ДОС, 2000. 320 с. - (Педагогическая мастерская)

166. Чернышевский Н.Г. Избранные философские сочинения. — М.: Госполитиздат, 1950. Т. 1.

167. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М.: Изд. Корпорация «Логос», 1994.

168. Шаронова Н.В. Методика формирования научного мировоззрении при обучении физике. М.: МП «МАР», 1994. - 183 с.180.1Пвырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М.: Наука, 1978.

169. Швырев B.C. Некоторые вопросы логико-методологического анализа отношения теоретического и эмпирического уровней научного знания. -В Сб.: Проблемы логики научного познания. — М.: Наука, 1964.

170. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России, 2000. — 320 е., приложения.

171. Эйнштейн А. Собрание научных трудов, Т.4. — М.: Наука, 1967.

172. Эйнштейн А. Физика и реальность: Сборник статей. м.: Наука, 1965.

173. Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. Ч. 1. Ярославль: ЯрГПУ, 1997.

174. Ярошевский М.Г. История психологии. — 3-е изд., дораб. М.: Мысль, 1985.

175. Яскевич Я.С. Методология и этика в современной науке: поиск открытой рациональности : учеб.-метод. пособие / Я.С. Яскевич. Минск : БГЭУ, 2007. - 186 с.

176. Bandura A. Social-learning theory. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1977.

177. Bandura A. Social cognitive theory. In R. Vasta (Ed.), Annals of child development (vol. 6, pp. 1-60). Greenwich, CT: JAI Press, 1989.

178. Bloom, Benjamin (Ed) A Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: Cognitive Domain. New York: David Mckay, 1956.

179. Follesdal D. Hermeneutics and hypothetico-deductive method//Dialectica. V. 33, № 3 / 4. — p. 307-342.

180. Kelly G. The psychology of personal constructs (Vols. 1 and 2). New York: Norton, 1955.

181. Mill J.S. Collected works of John Stuart МШ. Toronto and London, 1979. -Vol. IX.

182. Skinner B.F. Autobiography. Boring E.G., Lindzey G. (edc.). A History of Psychology in autobiographies. N.Y., 1967.

183. Skinner B.F. Science and human behavior. New York: Macmillan, 1953.

184. Skinner B.F. A matter of consequences. New York: Knopf, 1983.

185. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки инженера по специальности 170900 — Подъемно-транспортные, строительные, дорожные машины и оборудование. // WWW-документ. URL : -.-.-.-.-.-. — г. ?.\±'\"'jOOO i:::r.

186. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки инженера по специальности 291100 — Мосты и транспортные тоннели. // WWW-документ.

187. Т TD Т « j »/ , J ' jTtl. ! - j.-'i - i« - ~ J i J AA

188. UJtvL/ # »i «л /»* 1*'.' \l' " ' " ' 1 i,Mi4(irf »ч t ип / v i i i и f f 11 И t

189. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки инженера по специальности 291000 — Автомобильные дороги и аэродромы. // WWW-документ.

190. URL bftp://v/vvvv.cdn.ri:/db'^orTai/sr)e/gos old/291 QQQ.htra

191. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки инженера по специальности 290300 Промышленное и гражданское строительство. // WWW-документ.

192. URL hiip./Avww.сцц.т u/db/ouiiai/spc/uuboiu/2vG3UU.iiim