Дедуктивный подход к структурированию содержания высшего естественнонаучного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Паничев, Сергей Александрович

• Паничев, Сергей Александрович
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Паничев, Сергей Александрович

ВВЕДЕНИЕ: Обоснование и общая характеристика работы

Глава 1. Современное состояние высшего профессионального образования

1.1. Кризис образования на современном этапе

1.2. Естественнонаучное образование в современном мире

1.3. Новая образовательная парадигма

1.4. Проблемы перестройки естественнонаучного ВПО

Глава 2. Цели и содержание высшего профессионального образования

2.1. Общая характеристика профессионального образования

2.1.1. Система целей профессионального образования

2.1.2. Специалист как цель высшего профессионального образования

2.1.3. Концепция профессионального становления личности

2.2. Личность специалиста естественнонаучного профиля

2.2.1. Специфика структуры личности специалиста-естественника

2.2.2. Профессиональный "мир" специалиста-естественника

2.2.3. Профессиональная специфика категориально-понятийного аппарата

2.3. Естественнонаучная профессиональная деятельность и ее методы

2.3.1. Методы решения естественнонаучных профессиональных задач

2.3.2. Содержание и специфика профессиональной деятельности

2.3.3. Психологический аспект профессиональной деятельности

2.3.4. Специфика ценностей, потребностей, интересов в профессиональной деятельности

2.3.5. Общественный характер профессиональной деятельности

2.3.6. Профессиональный менталитет

2.4. Профессиональные языки

2.4.1. Профессиональные языки и особенности их структуры

2.4.2. Проблема истинности высказываний в научных языках

2.4.3. Научные языки и метаязыки

2.4.4. Научные языки и межпредметные связи

Глава 3. Модель специалиста и требования к уровню его подготовки

3.1. Модель специалиста естественнонаучной ориентации

3.2. Уровень освоения профессиональных знаний и умений

3.3. Модель специалиста-химика

3.3.1. Профессиональный менталитет специалиста-химика

3.3.2. Профессиональная грамотность и компетентность

3.3.3. Профессионально важные качества и свойства $ 3.4. Проблема проверки и аттестации качества подготовки

Глава 4. Содержание и структура подготовки специалиста естественнонаучного профиля

4.1. Содержание и структура фундаментальной естественнонаучной подготовки

4.1.1. Проблема отбора содержания

4.1.2. Проблема структурирования содержания обучения

4.2. Процесс обучения и проблема повышения его эффективности

Глава 5. Практика использования дедуктивного подхода в подготовке специалистов-естественников

5.1. Дедуктивный подход к построению учебных курсов

5.2. Рационализация структуры учебных планов

5.3. Новый тип учебного пособия

5.4. Требования к уровню подготовки и оценка качества подготовки специалистов

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дедуктивный подход к структурированию содержания высшего естественнонаучного образования»

1. Актуальность исследования

Высшее профессиональное образование (ВПО) в последнее время сталкивается с серьезными проблемами. Одна их группа связана с изменениями в представлениях общества о целях и содержании образования как такового, приведшими к созданию новой образовательной парадигмы, которая основана на гуманистических и демократических принципах и ставит в центр внимания задачу воспитания гармонически развитой личности. Эти современные теоретические представления, систематический анализ которых можно найти в работах ведущих специалистов-педагогов (Н.Д. ф Никандров, A.M. Новиков, Б.С. Гершунский и др.), пока еще находятся в резком противоречии с педагогической практикой, в массе своей ориентированной на узкоспециальную подготовку, что особенно характерно для естественнонаучных специальностей. Для преодоления этого противоречия требуется разработка новых подходов, позволяющих практически реализовать гуманистические и демократические идеалы за счет фундамента-лизации и гуманитаризации обучения, значительного усиления личностно-развивающей функции образования, расширения арсенала форм и методов 0 обучения.

Другая группа проблем обусловлена изменениями требований к характеру и качеству профессиональной подготовки специалистов, возникшими вследствие качественного скачка в социально-экономическом и техническом развитии общества. Они выражаются в появлении новых типов ф теоретических и практических задач, отличающихся системным и междисциплинарным характером, нестандартностью, глобальностью возможных последствий. Такие задачи не имеют простых и однозначных решений, что требует существенного изменения характера всей профессиональной деятельности специалистов-естественников и ставит неотложную задачу подготовки специалистов нового типа, умеющих широко мыслить, способных творчески и самостоятельно принимать решения и сознающих свою личную и корпоративную ответственность за их результаты. В настоящее время ведутся активные исследования по созданию современной модели (этаw лона) специалиста, гармонически сочетающей личностные и профессиональные качества (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Е.М. Иванова, Е.А. Климов, А.В. Коржуев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, A.M. Новиков, В.А. Попков, Е.В. Ткаченко, В.Д. Шадриков и др.). Тем не менее, имеется множество нерешенных проблем, связанных, прежде всего, с разработкой педагогических средств, обеспечивающих эффективную реализацию этой модели на практике.

Следует отметить и группу проблем, порожденных расширением форм профессиональной подготовки (сокращенные, ускоренные и дистантные формы обучения и др.), специфика которых не позволяет использовать в готовом виде имеющиеся методические наработки. Отсутствие постоянного контакта с преподавателем и небольшие объемы учебного времени обусловливают решающую роль самостоятельной работы студента с учебными и методическими текстами, что требует как особой, нетрадиционной организации изучаемого материала, так и новых форм его из-^ ложения.

Отмеченные проблемы являются объективным отражением процессов, происходящих на современном этапе развития общества, в том числе и существенных изменений в характере и стиле самого естествознания, его экспериментальных и теоретических методов (Д.В. Аносов, М. Бунге, B.C. Готт, Б.Г. Кузнецов, В.И. Кузнецов, И.В. Мелихов, И. Пригожин, А.Д. Су-'Ш ханов, Ст. Тулмин, А.Д. Урсул, Р. Хоффман, B.C. Швырев и др.). Для их разрешения требуется серьезная перестройка системы естественнонаучного ВПО в отношении целей и приоритетов, содержания обучения, структуры учебных планов и программ, стиля работы преподавателей вузов. Обозначенная проблемная ситуация, ее исключительная практическая важность и определили тему данного исследования — Дедуктивный подход к структурированию содержания высшего естественнонаучного образования, — направленного на разработку новой дидактической и методической системы, включающей цели, содержание и формы фундаментальной естественнонаучной подготовки студентов вузов.

2. Объект и предмет исследования

Объектом настоящего исследования является фундаментальная (общенаучная и общепрофессиональная) подготовка студентов вузов, обучающихся по естественнонаучным специальностям, включая ее цели, содержание, методы и средства. Этот объект рассматривается в двух аспекте тах: а) научно-методологическом, позволяющем рационально определить основное содержание обучения и способы его структурирования, и б) психолого-педагогическом, позволяющем найти наиболее эффективные способы организации и контроля процесса обучения, выбрать обучающую стратегию, адекватную поставленным целям.

Фундаментальная подготовка дается студентам как профильных специальностей (например, физическая подготовка для физиков, химическая подготовка для химиков и т.д.), так и не профильных (например, физиче-екая подготовка химиков и биологов, химическая подготовка для физиков и биологов и т.д.). Следует подчеркнуть, что фундаментальная подготовка по естественнонаучным дисциплинам, занимая центральное место в обучении, отнюдь не исчерпывает всего высшего профессионального образования (ВПО) даже в профильных случаях, а дополняется различными цик-^ лами курсов по выбору, спецкурсов, практик, курсовыми работами, квалификационной работой, послевузовским образованием и переподготовкой, которые в данной работе специально (как объекты исследования) рассматриваться не будут.

Предметом исследования является научно-методическое обеспечение фундаментальной подготовки студентов вузов по дисциплинам естественнонаучного цикла; модель специалиста, гармонически сочетающая личностные и профессиональные характеристики; содержание и структура учебных планов, учебных программ по дисциплинам, учебных и методических пособий; формы и методы реализации учебного процесса.

3. Цель и задачи исследования

Цель играет определяющую роль в любом исследовании. Она объединяет все другие компоненты в органически целостную систему и поэтому задает содержание и структуру исследования, определяет используемые методы и критерии оценки полученных результатов.

Основная цель данной работы заключается в разработке эффективных путей и способов повышения качества подготовки специалистов по университетским специальностям и направлениям естественнонаучного профиля в соответствии с современными потребностями общества и гуманистической образовательной парадигмой.

Для достижения поставленной цели в работе выдвигается следующая гипотеза исследования: качество профессиональной подготовки специалистов естественнонаучного профиля будет обеспечено в соответствии с современными потребностями, если:

1) основной задачей фундаментальной подготовки специалистов естественнонаучного профиля считать личностное, общенаучное и профессиональное развитие учащихся до уровня "профессиональной грамотности". Этот уровень является необходимой основой для приобретения профессиональной компетентности и включает в себя, с одной стороны, развитие профессионального менталитета (общечеловеческие и профессиональные ценности и идеалы, общее и профессиональное самоопределение, убеждения, оценки и отношения, цели профессиональной деятельности), а с другой стороны, овладение научным мышлением (профессиональные задачи и методы их решения, оценки и критерии) и научным языком (категории и понятия, значения и модусы, способы формулировки и интерпретации, методы компактификации и развертывания знаний и информации) с учетом их профессиональной специфики;

2) в качестве содержательного ядра естественнонаучной подготовки, обеспечивающего достижение уровня профессиональной грамотности, использовать педагогически адаптированную категориально-понятийную структуру: а) естествознания в целом, и б) научной дисциплины, соответствующей профилю подготовки, а в качестве необходимого средства выражения и коммуникации — профессиональный научный язык как относительно самостоятельный элемент содержания;

3) для структурирования содержания образования использовать дедуктивный подход, когда первым и ведущим элементом процесса обучения является освоение студентами категориально-понятийной структуры науки, последовательно и всесторонне раскрываемой в ходе дальнейшего обучения.

В основании предлагаемого дедуктивного подхода лежит убеждение автора в том, что обозначенная выше главная образовательная задача — личностное и профессиональное развитие будущих специалистов — может быть решена наиболее эффективно за счет проектирования и построения всего учебного процесса на идейной основе концепции развивающего обучения (Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов). В соответствии с этой концепцией в учебной деятельности, направленной на формирование личности специалиста, ведущую роль играет рефлексивно-теоретическая форма мышления, связанная с отражением существенных отношений, с поиском и рассмотрением существенных оснований собственных действий.

В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение, опираясь на которое возможно мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее основания. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее всеобщего основания. Эта ведущая идея концепции развивающего обучения и приводит к заключению о том, что оптимальным вариантом структурирования естественнонаучного образования (в его содержательном аспекте) является дедуктивный подход, ориентированный на опережающее изучение и освоение студентами категориально-понятийной структуры науки и выражающего ее профессионального языка.

Поставленная цель и выдвинутые гипотезы порождают систему конкретных задач исследования:

1) Диагностирование и анализ причин, обусловливающих несоответствие качества естественнонаучной подготовки специалистов в вузе современным требованиям, определение путей их преодоления.

2) Разработка центрального понятия — "модель специалиста естественнонаучного профиля", определение его содержания и структуры; определение необходимых оснований для проектирования модели специалиста, в том числе анализ профессионально обусловленной структуры личности специалиста и структуры его профессиональной деятельности.

3) Конструирование улучшенной модели специалиста как идеальной цели ВПО и определение адекватной ей системы требований к уровню и качеству общей и профессиональной подготовки выпускников.

4) Разработка и применение дедуктивного подхода к построению учебного процесса в соответствии с предложенной моделью специалиста и основными дидактическими принципами. В том числе: а) определение принципов отбора и структурирования содержания для фундаментальной подготовки, б) определение методов и средств обучения, в) определение способов реструктуризации учебных планов и учебных программ по естественнонаучным специальностям, г) построение новой модели учебного пособия.

5) Практическая проверка предложенных подходов и моделей и разработка системы рекомендаций для реформирования практики подготовки специалистов-естественников в высшей школе.

Система целей и задач исследования определена с учетом того, что, с одной стороны, достижение поставленных целей возможно в данных условиях и с наличными средствами, а, с другой стороны, способно обеспечить заметный прогресс в решении важных практических задач ВПО. Определенное таким образом основное направление работы полностью соответствует системе мероприятий по развитию ВПО, обозначенных в Федеральной программе развития образования до 2005 г. и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., и осуществляемых в настоящее время государством и общественными организациями.

Как указано в Федеральной программе развития образования, к первоочередным задачам в этом направлении относятся: "Проведение структурных и содержательных изменений в профессиональном образовании; повышение качества высшего профессионального образования и уровня подготовки специалистов; научное и методическое обеспечение разработки государственных образовательных стандартов, примерных образовательных программ, учебных планов и программ курсов, учебных дисциплин и иных документов, определяемых потребностями системы образования, ходом реализации Программы; обеспечение условий для развития личности и творческих способностей студентов, индивидуализации форм, методов и систем обучения, в том числе на основе вариативных образовательных программ высшего и послевузовского профессионального образования; интенсификация и индивидуализация обучения; разработка концептуальных основ опережающего развития и функционирования послевузовского профессионального образования, в том числе дополнительного (повышение квалификации и переподготовка специалистов), для обеспечения приоритетных направлений научно-технического прогресса" [179].

Предполагается, что за счет реализации дедуктивного подхода в практике естественнонаучного ВПО окажется возможным достижение следующих результатов:

1) объективное определение необходимого содержания фундаментальной подготовки по естественнонаучным дисциплинам в виде структурированной системы научных категорий и понятий, их взаимосвязей, теоретических структурных моделей и способов их приложения для решения практических задач и тем самым создание надежной основы для дальнейшей специализации, а также для послевузовского обучения;

2) упорядочение структуры учебных планов в целях обеспечения фундаментальности, системности и преемственности обучения, полного учета междисциплинарных связей, рационализации распределения учебного времени по дисциплинам и их циклам;

3) логическое упорядочение учебного материала основных дисциплин, повышение его доступности для восприятия, понимания и усвоения с учетом познавательных возможностей студентов; разработка учебных курсов и учебных пособий нового типа;

4) создание необходимых условий для полного перехода от преимущественно репродуктивного стиля учебного процесса к продуктивному, творческому; существенное повышение роли самостоятельной работы студентов с одновременным снижением аудиторной учебной нагрузки, повышение уровня интеллектуального развития и способностей выпускников к профессиональной адаптации, самообразованию и переподготовке;

5) придание работе преподавателя более творческого характера, усиление значения его личности в подготовке и воспитании специалистов.

4. Научно-методологические основы исследования

Данное исследование выполнено в соответствии с новой гуманистической образовательной парадигмой, анализ ведущих идей и основных положений которой можно найти в трудах известных педагогов-теоретиков

Н.Д. Никандрова [119], A.M. Новикова [121,122], Б.С. Гершунского [44

- 46] и др. Именно эта парадигма положена в основу "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года".

В теоретическом отношении исследование опирается на ряд детально разработанных педагогических теорий, концепций и подходов, истинность и практическая значимость которых надежно подтверждена практикой: теории содержательного обобщения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Мапошкин, М.И. Махмутов и др.), содержания общего образования и учебно-воспитательного процесса (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский и др.), укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев и др.); концепцию рефлексивных стратегий в высшем профессиональном образовании (В.А. Попков, А.В. Коржуев); личностно-ориентированный (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Л.Г. Семушина, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, Н.Я. Якиманская) и творческий, инновационный (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, П.И. Пидкасистый) подходы.

В работе широко используются идеи и результаты современной психологии личности: деятельностная (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.С. Каган, С.Л. Рубинштейн и др.) и потребностно-мотивационные модели личности (П.В. Симонов, П.М. Ершов и др.), ценностный подход (К.К. Платонов, В.А. Ядов, И.С. Кон и др.), идеи профессиональной психологии (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, Е.А. Климов, А. Маслоу, Дж. Сьюпер), психологии учения (П.К. Анохин, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, И. Лингарт, и др.).

Для обоснования выдвигаемых положений использованы работы ведущих отечественных и зарубежных специалистов в области философско-методологических оснований естествознания и его преподавания (М. Бун-ге, М.В. Волькенштейн, B.C. Готт, П. Девис, Э.В. Ильенков, Б.Г. Кузнецов, В.Н. Кузнецов, Д. Пойа, А. Пуанкаре, Ст. Тулмин, А.Д. Урсул, Р. Фейнман, B.C. Швырев, В.А. Штофф и др.). В работе учитываются: принципы теоретической педагогики — деятельностной направленности, непрерывности, демократизации, гуманизации, гуманитаризации, фундаментализации; основные дидактические законы: социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения; развивающего и воспитывающего влияния обучения; обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся; целостности и единства педагогического процесса; взаимосвязи и единства теории и практики в обучении; взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности; основные тенденции развития системы высшего образования: университетизация высшей школы, переход на систему многоуровневого образования, переход на подготовку специалистов широкого профиля, усиление общеобразовательных компонентов и степени интегративности профессиональных образовательных программ, модульное построение содержания профессионального образования и др.; актуальные проблемы современной педагогики: необходимость личностно-социальной переориентация высшего профессионального образования, модернизации целей обучения, принципиального расширения и гармонизации содержательной базы образования, перехода к вариативности программ и учебных планов и др.

Широкое использование известных научно-педагогических, психологических, философских и естественнонаучных теорий, подходов и концепций создает надежные предпосылки для всестороннего рассмотрения проблемы, получения обоснованных выводов и рекомендаций.

5. Методы, использованные в работе

Всякая проблема, если она существенная, представляет собой не просто совокупность частных задач, а определенное единство. Поэтому в данной работе последовательно проведен системный подход, который является в настоящее время общепринятым в педагогических исследованиях и позволяет вскрыть роль всех элементов педагогического процесса в их единстве и получить научно обоснованные выводы общего характера. Системность данного исследования заключается в том. что в нем рассматривается с единой точки зрения и в тесной взаимосвязи целый круг вопросов, касающихся не только содержания фундаментальной естественнонаучной подготовки, но и системы целей, совокупности методов обучения, а также результатов такой подготовки, в том числе и способов оценки уровня и качества подготовки.

В качестве системообразующего элемента в данной работе выделена целостная проблема фундаментальной (общенаучной и общепрофессиональной) подготовки по естественнонаучным специальностям. Следует подчеркнуть, что уровень фундаментальной подготовки выходит за рамки контингента только студентов вузов, обучающихся по естественнонаучным специальностям и направлениям. Поэтому полученные в данной работе результаты и выводы (с учетом специфики) могут быть распространены на естественнонаучную подготовку студентов гуманитарных специальностей, на послевузовское обучение и переподготовку, и в некоторых отношениях, даже на обучение в средних учебных заведениях.

В рамках общего системного подхода для решения поставленных задач были использованы разнообразные формы и методы, общепринятые в педагогических исследованиях [60, 62]: диагностика, объяснение, прогнозирование как в теоретическом, так и в эмпирическом вариантах.

Теоретические методы в разных вариантах (анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, идеализация, моделирование, прогнозирование, проектирование, мысленный эксперимент) использованы для изучения философской, методологической и историко-научной литературы по проблеме исследования, работ по общей дидактике и психологии обучения, по философии образования, по языкознанию, по проблемам межпредметных связей; критического анализа действующих учебных программ и образовательных стандартов; системного методологического рассмотрения основных научных категорий и понятий, законов, методов, структуры профессиональной деятельности специалистов-естественников; проектирования новой модели специалиста и новых форм организации учебного процесса, направленных на реализацию этой модели.

Эмпирические методы (изучение и обобщение педагогического опыта, беседы с обучаемыми, выпускниками и преподавателями, экспертные оценки преподавателей и специалистов, опытно-экспериментальная работа) использованы при наблюдении, организации и проведении учебного процесса по фундаментальной естественнонаучной подготовке студентов естественнонаучных (химия, физика, математика, биология) и других специальностей (история, педагогика, физическая культура).

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечены результатами многостороннего качественного и количественного анализа фактического материала, длительностью опыта организации учебного процесса и практического преподавания химии в вузе, широкой апробацией основных результатов исследования, а также согласованностью основных положений и методов диссертации с идеями новой образовательной парадигмы и требованиями социального заказа общества.

6. Научная новизна и теоретическая значимость работы

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• разработаны структура и содержание модели специалиста естественнонаучного профиля, которая, в отличие от известных, более полно отражает личностно-развивающую направленность профессиональной подготовки и структуру профессиональной деятельности специалистов;

• предложен и внедрен дедуктивный подход к структурированию содержания естественнонаучного ВПО, в соответствии с которым ведущими компонентами содержания должны быть: а) структурированная система научных категорий и понятий и б) предметно-ориентированный (профессиональный) научный язык, овладение которыми необходимо для достижения студентами уровня профессиональной грамотности, а в дальнейшем и профессиональной компетентности;

• разработано программно-методическое обеспечение общей и профессиональной подготовки по естественнонаучным специальностям (содержание и структура учебных планов, учебных дисциплин, учебных и методических пособий), соответствующее предложенной модели специалиста и дедуктивному подходу.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

• определении структуры и содержания модели специалиста, которая, в отличие от известных вариантов, должна включать: а) три группы личностных характеристик — "профессиональный менталитет", "профессиональную грамотность и компетентность", "профессионально важные качества и свойства", б) виды профессиональной деятельности специалиста и в) систему требований к уровню подготовки;

• теоретическом обосновании дедуктивного подхода к определению ведущих компонентов содержания фундаментальной подготовки студентов, обучающихся по естественнонаучным специальностям, в качестве которых определены: а) иерархическая категориально-понятийная система (философские категории —> общенаучные категории и понятия —> дисциплинарные понятия), необходимая для построения теоретических моделей, на основе которых осуществляется познание мира и разработка методов решения практических задач, б) профессиональный научный язык, являющийся средством объективизации научного мышления и коммуникации;

• теоретическом обосновании "профессиональной грамотности" как уровня подготовки, являющегося необходимой ступенью в достижении специалистом профессиональной компетентности и включающей развитие менталитета, овладение профессиональным мышлением и профессиональным языком, опытом самостоятельной деятельности;

• использовании дедуктивного подхода (как альтернативы традиционному эмпирико-индуктивному) к построению учебных планов по естественнонаучным специальностям: в соответствии с ним в основе учебных планов должен лежать согласованный блок учебных дисциплин, направленный на обеспечение фундаментальной подготовки (личностного развития студента и достижение им уровня профессиональной грамотности) и включающий три обязательных компонента: наддисциплинарный курс по специальности ("Общая химия", "Общая физика" и т.д.), историко-методологический курс и курс "Общие вопросы естествознания";

• использовании дедуктивного подхода для реструктурирования традиционных линейно-информационных учебных курсов по основным естественнонаучным дисциплинам на основе категориально-понятийной системы науки и научного языка;

• теоретико-методической разработке нового типа учебной литературы по естественнонаучным дисциплинам — учебного пособия, посвященного системному анализу категориально-понятийной структуры научной дисциплины и ее деятельностного аспекта.

7. Практическое значение и апробация работы

Практическое значение исследования состоит в возможности реализации полученных результатов в следующих направлениях:

• систематическое использование разработанных научно-методических основ для построения учебных планов и учебных курсов (в части общенаучной и общепрофессиональной подготовки студентов) по естественнонаучным специальностям с целью повышения эффективности обучения при одновременном сокращении учебной нагрузки учащихся;

• построение унифицированных курсов для общенаучной подготовки студентов непрофильных специальностей;

• снижение затратности и повышение безопасности практической подготовки студентов вузов за счет совершенствования практикумов (уменьшение числа лабораторных работ при одновременном усилении их методологических составляющих, таких как планирование, математическая и статистическая обработка результатов, их обсуждение и оценка, формулировка выводов и проблемных моментов и т.д.);

• повышение эффективности обучения за счет существенного увеличения степени использования современных форм и методов обучения;

• использование предложенной концепции для создания нового поколения учебников, учебных пособий и методических рекомендаций, в том числе и их электронных мультимедийных вариантов;

• использование предложенной схемы для переподготовки и повышения квалификации специалистов, в том числе и учителей средних учебных заведений (школ, гимназий и др.).

Апробация результатов исследования. Материалы диссертации докладывались на Всеросс. научно-метод. конф. "Инновационные процессы в образовании" (Тюмень, 1997), 3-м Сибирском конгрессе ИНПРИМ-98 (Новосибирск, 1998), 11-й Межд. научн. конф. "Математические методы в химии и технологиях" ММХТ-11 (Владимир, 1998), 12-й Межд. научн. конф. по химии и химической технологии МКХТ-98 (Москва, 1998), Всеросс. на-учно-метод. конф. "Новые технологии в университетском химическом образовании" (Барнаул, 1999), 13-й Межд. научн. конф. по химии и химической технологии МКХТ-99 (Москва, 1999), Всеросс. научно-педагог. конф. "Процессы обновления в естественнонаучном образовании" (Красноярск, 1999), 13-й Межд. научн. конф. "Математические методы в технике и технологиях" ММТТ-2000 (Санкт-Петербург, 2000), Межвуз. научно-практ. конф. "Студенческие олимпиады в современной высшей школе" (Тюмень,

2001); научно-практ. конференции "Наука и прогресс — 2002" (Тюмень,

2002); Всеросс. научно-метод. конф. "Качество высшего профессионального образования в начале XXI века" (Туапсе, 2002), Всеросс. научно-метод. конф. "Модель специалиста XXI века в контексте модернизации высшего образования" (Туапсе, 2004), заседаниях Совета по химии УМО университетов РФ (1996-2004 гг.), научно-методических семинарах в Тюменском госуниверситете, циклах лекций для слушателей курсов повышения квалификации и курсов переподготовки учителей школ г. Тюмени.

Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе 20-летней работы автора по совершенствованию учебного процесса на химическом и других факультетах ТюмГУ, а также через научные, и методические публикации, выступления на конференциях и семинарах. Полученные результаты успешно используются в Тюменском госуниверситете и ряде других вузов (Омский ГУ, Тюменская государственная архитектурно-строительная академия и др.). В том числе:

• разработан и используется в учебном процессе цикл учебных дисциплин для обеспечения фундаментального уровня подготовки, включающий ряд новых авторских курсов, успешно преподаваемых в ТюмГУ: "Общая химия" для студентов химического ф-та (с 1995 г.), "Общая химия" для студентов нехимических специальностей (физический ф-т — с 1995 г., математический ф-т — в 1999-2000 г., ф-т физической культуры и спорта — с

2001 г.), "Общие вопросы естествознания" (химический ф-т — с 1995 г., также читался для студентов гуманитарных специальностей — исторических, педагогических, экономических), "История и методология химии" (химический ф-т — с 1995 г.), "Математические структурные модели в химии" (химический ф-т — с 1997 г.), "Строение вещества" (химический ф-т — с 1997 г.), "Квантовая механика и квантовая химия" (химический ф-т — с 1990 г.), "Электронное строение и реакционная способность молекул" (физический ф-т — с 1995 г.), "Реакционная способность органических молекул" (химический ф-т — с 1998 г.);

• разработаны и внедрены новые варианты учебного плана, основанные на блочной организации учебного материала: учебный план по специальности 011000 - Химия по ГОС 1995 г., учебный план по специальности 011000 - Химия и направлению 510500 - Химия по ГОС 2000 г.; учебные планы рассмотрены и одобрены Советом по химии УМО университетов РФ и утверждены ректором в установленном порядке;

• составлены и внедрены новые авторские программы по ряду дисциплин: "Общая химия", "Общие вопросы естествознания", "История и методология химии", "Математические структурные модели в химии", "Реакционная способность органических молекул", "Органическая химия", "Строение вещества", "Квантовая механика и квантовая химия", "Органический катализ", "Нефтехимия", "Электронное строение и реакционная способность молекул (для физиков)" и "Общая химия" для студентов нехимических специальностей; составлены и изданы два унифицированных пакета учебных программ по специальности 011000 - Химия; составлены программа и пакеты контрольных заданий для и тестов по специальности 011000 - Химия для проведения итогового государственного экзамена и проверки остаточных знаний в т.ч. при государственной аккредитации;

• по итогам конкурса, проведенного в 2001 г. Министерством образования РФ, внедрены разработанные на основе авторской концепции и при участии автора два пакета методических материалов: "АПИМ (аттестационные педагогические измерительные материалы) по трем основным учебным дисциплинам общепрофессионального цикла специальности 011000 — Химия" и "Требования к уровню подготовки выпускников вуза в диагностируемой форме по специальности 011000 — Химия";

• изданы и внедрены в практику обучения два учебных пособия (с грифами УМО университетов РФ) и ряд методических разработок.

Основные результаты исследований отражены в: монографии, двух учебных пособиях (с грифами УМО университетов РФ), статьях, тезисах докладов, учебно-методических разработках, учебных планах и программах. Общее количество публикаций по теме диссертации — 41, их общий объем составляет 105 п.л., из них авторских — 90 п.л.

8. Положения, выносимые на защиту

На защиту выносятся следующие положения:

1) Фундаментальная естественнонаучная подготовка должна быть направлена в целом на личностное развитие учащихся, а в профессиональном отношении — на достижение ими уровня профессиональной грамотности, который включает в себя: а) основы профессионального менталитета (общечеловеческие и профессиональные ценности и идеалы, самоопределение, убеждения, оценки и отношения, цели и мотивы), б) способность выделять и адекватно формулировать специфические типы практических задач — физические, химические, биологические и т.д., в) теоретическую подготовку и овладение основными научными (теоретическими и экспериментальными) способами решения познавательных и практических задач, г) умение правильно анализировать и оценивать полученные результаты, д) способность грамотно описывать результаты своей деятельности, получать и распространять научные знания.

2) Главным средством достижения уровня профессиональной грамотности является построение обучения на основе дедуктивного подхода, сущность которого состоит в усилении роли рефлексивно-теоретических форм мышления в развитии учащихся за счет целенаправленного изучения всей иерархии научных категорий и понятий (философские -> общенаучные -> дисциплинарные) и научного языка.

3) Реализация дедуктивного подхода к построению процесса обучения требует новой содержательной основы, которая для каждой учебной дисциплины включает: а) систему целей и способов профессиональной деятельности, а) категориально-понятийную структуру дисциплины, в) соответствующий вариант научного языка как средства реализации профессионального способа мышления и коммуникации, г) взаимоотношения между теорией и практикой (эмпирический базис как источник научных знаний и теоретические модели как основа решения практических задач).

4) Перестройка содержательной основы обучения может быть осуществлена на основе учебных курсов и учебных пособий, направленных, в отличие от традиционных, на анализ категориально-понятийной структуры науки и научного языка (примеры таких курсов и учебных пособий разработаны автором и успешно внедрены в практику), а также новых подходов к построению учебных планов по специальностям.

9. Структура диссертации

В Главе 1 проанализировано современное состояние системы высшего профессионального образования, выявлены и обозначены принципиальные проблемы и трудности, препятствующие повышению качества профессиональной подготовки специалистов.

В Главе 2 детально рассмотрены профессионально обусловленные особенности структуры личности и структуры профессиональной деятельности специалиста естественнонаучного профиля, учет которых необходим для построения новой модели специалиста.

В Главе 3 содержательно описана новая модель специалиста естественнонаучного профиля, сочетающая личностный и деятельностный аспекты и соответствующая современным требованиям к уровню и качеству профессиональной подготовки.

В Главе 4 рассмотрены основные вопросы построения процесса обучения на основе дедуктивного подхода: отбор содержания и его структурирование в учебных планах и отдельных учебных курсах.

В Главе 5 рассмотрены результаты опытно-практической работы по применению дедуктивного подхода в обучения и разработке учебно-методических материалов.

В Заключении проанализированы общие выводы и рекомендации, нерешенные проблемы и перспективы развития работы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Паничев, Сергей Александрович

Выводы

1. Изменения, происходящие в последнее время в представлениях общества о целях и задачах образования, в характере профессиональной деятельности специалистов-естественников, требованиях к уровню и качеству их подготовки, обусловливают необходимость разработки новой модели (эталона) специалиста, способной выступать в качестве концептуальной основы для всего процесса модернизации системы высшего профессионального образования.

2. Модель специалиста, соответствующая современным требованиям к специалисту и гуманистической образовательной парадигме, должна иметь личностно-деятельностную структуру. С одной стороны, она должна ориентировать весь процесс общей и профессиональной подготовки на формирование и всестороннее развитие личности будущего специалиста, а с другой стороны, полностью учитывать характер и особенности его профессиональной деятельности.

3. Как показано в исследовании, профессионально обусловленная структура личности современного специалиста, отражаемая в его модели, должна включать три основных компонента: а) профессиональный менталитет (система смыслов деятельности, идеалы и ценностные ориентации, направленность, нормы, социально-профессиональный статус), б) профессиональную компетентность (общенаучное и профессиональное мировоззрение, владение структурированной системой общих понятий и их значений, владение профессиональным языком, творческое владение основными видами профессиональных действий, а также специальная, практическая, философско-методологическая, историческая и междисциплинарная подготовки) и в) профессионально важные качества и свойства (абстрактное, системное и экспериментальное мышление, целеустремленность и др.).

4. Деятельностный аспект модели специалиста должен отражать характер основных видов профессиональной деятельности, специфику познавательных и практических задач, умения и навыки, необходимые для их постановки и решения, формулировки и оценки результатов и т.д.

5. Как показывают результаты исследования, успешное решение главных педагогических задач — формирования личности и освоения профессиональной деятельности — возможно при условии формирования у будущего специалиста особого, предметно-специализированного способа мышления и средств его реализации — категориально-понятийной структуры и профессионального научного языка, которые, соответственно, и должны быть центральными и ведущими компонентами содержания обучения.

6. Достижение основных целей профессионального образования, определяемых моделью специалиста, требует применения дедуктивного подхода к построению всего процесса обучения, включая отбор содержания, структурирование учебных планов в целом и отдельных учебных курсов, систему требований к уровню и качеству подготовки.

7. Как показано в исследовании, использование дедуктивного подхода в высшем профессиональном образовании обосновано, с одной стороны, наличием необходимого уровня предварительной подготовки обучаемых (общее или специальное среднее образование), а с другой стороны, ведущей ролью рефлексивно-теоретических форм мышления в формировании личности и опыта профессиональной деятельности у современного специалиста естественнонаучного профиля.

8. Дедуктивный подход соответствует основным теоретическим принципам и законам педагогики и, как показывает обобщенная в данном исследовании практика его применения, может быть эффективным инструментом для решения ряда важных и актуальных педагогических задач, составляющих ядро проблемы модернизации высшего профессионального образования: а) обеспечение личностного развития обучаемых за счет приобщения к профессиональной культуре, формирования современного научного мировоззрения, профессионального и социального самоопределения, усвоения общечеловеческих и профессиональных ценностей, норм деятельности и критериев оценки ее результатов; б) повышение качества профессиональной подготовки за счет развития творческих и рефлексивно-критических форм мышления, системного освоения всей иерархической структуры современного естествознания, включая его философские, методологические и исторические основания, междисциплинарные и межуровневые взаимосвязи; в) обеспечение социальной защищенности и мобильности выпускников за счет фундаментализации образования, что расширяет область их профессиональной компетенции, дает основу для постоянного самообразования и профессионального роста, переподготовки или специализации в новых областях деятельности; г) повышение эффективности практической организации процесса обучения за счет рационализации учебных планов, согласования содержания учебных дисциплин, экономии учебного времени, новых способов контроля и оценки качества подготовки, более интенсивного использования современных форм и методов обучения. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

10

11

12

13

Заключение

Предложенный в данной работе новый — дедуктивный — подход к построению фундаментальной подготовки, учебных планов и курсов, как и всякое новое направление, решая определенное число актуальных проблем, открывает множество новых. Отметим некоторые из них.

Во-первых, новый подход пока еще плохо согласуется с требованиями официальных нормативных документов, таких как типовые учебные планы, примерные учебные программы, что вызывает определенные трения в отношениях с администрацией университета, которая призвана следить за строгим исполнением этих нормативных требований. Поэтому необходима систематическая работа с УМО университетов РФ для того, чтобы полученные методические разработки получили официальное одобрение и были рекомендованы к использованию.

Во-вторых, предложенный подход противоречит устойчивым традициям, сложившимся в практике преподавания химии и других естественнонаучных курсов в вузах. Большинство преподавателей и специалистов получили в свое время традиционную подготовку и лишь с трудом могут представить какие-либо альтернативные ее варианты. Этот момент особенно важен потому, что один или даже несколько человек не могут полностью обеспечить преподавание даже на небольшом факультете. Поэтому необходима систематическая работа по переподготовке самих преподавателей вузов для того, чтобы они могли вести преподавание по-новому. Практический опыт автора показывает, что профессора и доценты старой школы с 25-30-летним стажем преподавания по классической схеме (а таких сейчас в вузах большинство), как правило, не мотивированы к такой переподготовке. Ясно, что решение этой задачи требует не только длительного времени, но и огромной организационно-методической работы.

В третьих, перестройка содержания образования в дедуктивном духе затрагивает практически все аспекты обучения и все компоненты учебного процесса. Это и учебная литература, и методические разработки, и тематика семинарских, практических и лабораторных работ, типы и содержание заданий для текущего контроля успеваемости, формы и методы самостоятельной работы, текущего и итогового контроля, вопросы и билеты к экзаменам, программы для машинного контроля и т.д. В этом направлении также необходима систематическая и длительная работа.

Кроме возникающих проблем, следует обратить внимание и на открывающиеся перспективы. Во-первых, дедуктивный подход может быть применен к построению не только фундаментальных теоретических курсов, но и многих элективных и даже специальных курсов, которые в большом количестве читаются в рамках многочисленных специализаций. Примерами спецкурсов такого типа являются "Органический катализ" и "Нефтехимия". Ни один из выпускников, подготовленных за последние двадцать лет на химическом факультете ТюмГУ по специализации "Органическая химия", в рамках которой читаются эти спецкурсы, не занимается профессионально нефтехимией или органическим катализом. Изучение этих курсов необходимо только для того, чтобы химик-органик мог ориентироваться в этих областях практической химии и мог адекватно понимать содержание и смысл публикаций, отражающих результаты современных научных исследований по данной тематике.

Этот характер свойственен и почти всем элективным курсам, включенным в учебного плана химического факультета, которые либо продолжают и дополняют какой-либо из основных курсов, либо служат для повышения эрудиции и расширения научного кругозора студентов. Можно заметить, что в этом случае сама проблема перестройки практически отсутствует, поскольку практически все элективные курсы являются авторскими, типовые учебные программы по таким курсам отсутствуют, нет и длительных традиций чтения таких курсов.

Во-вторых, такой подход к построению учебного материала является оптимальным в тех случаях, когда речь идет о целенаправленной подготовке педагогов для системы среднего образования, которые никогда не будут самостоятельно заниматься конкретными исследованиями или практической работой в области химии. Принципиальная ограниченность школьных программ не требует от учителя детальных знаний в узкоспециальных областях, которыми сейчас переполнены вузовские программы по химии не только по университетским, но и по педагогическим специальностям, однако он должен очень глубоко владеть химическим мировоззрением и смысловым аспектом химической науки в целом.

В третьих, дедуктивный подход является, по нашему мнению, оптимальным вариантом для построения непрофильной естественнонаучной подготовки. Это, например, химическая подготовка для физиков и биологов, физическая подготовка для химиков и биологов, биологическая подготовка для физиков и химиков. В этих случаях обучение студентов не нацелено на достижение ими уровня профессиональной компетентности, а ограничено уровнем профессиональной грамотности. Действительно, никто не ждет от физика решения химических задач, а от химика — решения биологических. Однако и в том и в другом случае необходимо понимание основных идей и концепций, характера задач и возможностей соответствующих методов.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Паничев, Сергей Александрович, 2004 год

1. Абаренков КВ., Братцев В. Ф., Тулуб А.В. Начала квантовой химии. — — М.: Высшая школа, 1989. — 303 с. * 2. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания // Вопросы философии. 1998. № 6. 58-65.

2. Азаров Ю.П. Основы трансцендентальной педагогики. — М.: Новый Логос, 2000.

3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Ч. 1. — Казань: Изд-во КГУ, 1996. — 567 с.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Ч. 2. — Казань: Изд-воКГУ, 1998. —318 с. ^ 6. Андреев Г. Обучение и воспитание в вузе неразделимы // Высшее образование в России. 1996. № 3. 61-66.

5. Андреев И.Д. Теория как форма организации научного знания. — М.: Наука. 1973. —304 с.

6. Арсенъее А.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. — М.: Наука, 1967. 224.

7. Артюх А. Т. Категориальный синтез теорий. Киев: Наукова думка. 1967. щ

8. Асмолов А.Г. Кризис современного образования / Вузовская педагогика в информационном обществе. — М.: Изд-во РГГУ, 1998. 37-47.

9. Афанасьев Ю.Н., Строгалов А.С., Шеховцов Г. Об универсальном знании и новой образовательной среде. К концепции универсальной компоненты образования. — М.: Изд-во РГГУ, 1999. — 56 с.

10. Ахметов КС. Общая и неорганическая химия. — М.: Высшая школа, 1981. Сб.

11. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М. Педагогика, 1982. — 207 с,

12. Баранов СП. Сущность процесса обучения. — М.: Педагогика, 1986.

13. Белозерова Н.Н. Семиолингвистические аспекты интегративной поэтики. Дисс.докт. филологических наук. — Тюмень 2001. 70-71.

14. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности.— Екатеринбург. 1993. — 221 с.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. —192 с.

16. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Изд-во Института профессионального образования МО России, 1995. —336 с.

17. Беспалько В.П, Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа. 1989. — 144 с.

18. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры. — М.: Политиздат, 1991.

19. БикертонД. Креольские языки. // В мире науки. 1983. № 9. 80-88.

20. Боэюович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 370 с.

21. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шаиденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования. // Педагогика. 1997. №4. 66-72.

22. Брунер Дж. Психология познания. Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1977. — 450 с.

23. Бунге М. Философия физики. Пер с англ. — М.: Прогресс, 1975. 196.

24. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания. — М.: Наука, 1969.

25. Вебер М. Наука как призвание и профессия / В кн.: Избранные произведения: Пер. с нем. — М.: Прогресс, 1990. 707-735.

26. Величковскии Б.М. Психология познания и кибернетика. / Кибернетика живого: Человек в разных аспектах. — М.: Наука. 1985. — 175 с.

27. Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Завуч. 1998. № 5. 96-110.

28. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. — М.: ИЦ. 1999.

29. Вербицкий А.А. Активные формы обучения в вузе: контекстное обучение,—СПб.: 1994.

30. Ветров А.А. Семиотика и ее основные проблемы. — М.: Политиздат, 1968. —256 с.

31. ВигнерЮ. Этюды о симметрии. Пер. с англ. — М.: Мир. 1971. 46.

32. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6-ти т. Т. 3. — М.: Педагогика. 1983. 242.

33. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М.: Изд-во АПН РСФСР. 1956.

34. Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М.: Педагогика, 1976. 58.

35. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / Исследование мышления в советской психологии. — М.: Наука, 1966. 127.

36. Гарунов М.Г. Развитие творческой самостоятельности специалиста // Высшее образование в России. 1998. № 4. 83-86.

37. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 2. — М.: Наука, 1974. 506-541.

38. Гегель. Сочинения. Т. 3. — М.: Наука, 1956. 91.

39. Гейзенберг В. Физика и философия. — М.: Наука, 1989. — 130 с.

40. Гершунский B.C. Россия: образование и будущее. — Челябинск. 1993.

41. Гершунский Б.С. Менталитет и образование в системе ценностей и приоритетов XXI века. — М.: ИнтерДиалект+. 1996.

42. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: — Интер- Диалект+. 1997.

43. Гессен СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Школа-пресс. 1995. — 448 с.

44. Гинзбург В.Л. О физике и астрофизике. — М.: Наука, 1974. 62-70.

45. Глуханюк КС. Психологические особенности и закономерности становления профессионально-педагогической деятельности. / Психология становления педагога профессиональной школы. — Екатеринбург. 1996. 21-23.

46. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категории современной науки. — М.: Мысль, 1984. — 268 с.

47. Грамши А. Формирование человека. — М.: Педагогика, 1983. — 150 с.

48. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа. // Высшее образование в России. 1996. № 1.

49. Гурееич А.Я. Исторический синтез и Школа "Анналов". — М.: 1993. 10-11,59.

50. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.

51. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. 8-9.

52. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика, 1972.

53. Давыдов В.В. Нерешенные проблемы теории деятельности // Психол. журнал. 1992. № 2, с. 3.

54. Дубов И. Г. Феномен менталитета: психологический анализ // Вопросы психологии. 1993. № 5. 20-29.

55. Загвязинскии В.И. Творческое ядро педагогического исследования / Понятийный аппарат педагогики.— Екатеринбург. Изд-во УГ1111У. 1996. 95-104.

56. Загвязинскии В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. — М.: Изд-во АСОПиР, 1995.

57. Загвязинскии В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. — М: Изд. дом "Академия", 2001.

58. Загвязинскии В.И, Атаханов Р. Методология и методы психолого- педагогического исследования. — М.: Изд. центр "Академия". 2001.

59. Загрекова Л.В. Игра в технологической подготовке будущего учителя. // Педагогика. 1994. № 6.

60. Загрекова Л.В., Основы педагогических технологий. // Высшее образование в России, № 4, 1997.

61. Зайцев О. Системно-структурный подход обучения общей химии. — М.: Изд-во МГУ, 1983. — 170 с.

62. Закирова А. Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики. — Тюмень. Изд-во ТюмГУ, 2001. — 152 с.

63. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. — М.: Политиздат, 1986. 172.

64. Зеер Э.Ф. Психология профессий. — Екатеринбург. Изд-во УГППУ, 1999. —220 с.

65. Зенкевич ИГ. Не интегралом единым. — Тула: Приокское изд-во, 1971. — 136 с.

66. Зиновьев А.А. Основы логической теории научных знаний. — М.: Наука, 1967. 49-50.

67. Зинченко В.П. Миры сознания и структуры сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2. 15-36.

68. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура. — М.: Новое педагогическое мышление, 1989. — 342 с. « 69. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. — М.: Педагогика, 1978. — 87 с.

70. Зоркий П.М. Критический взгляд на основные понятия химии. Российский химический журнал. 1996. Т. 40. № 3. 5-25.

71. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. — М.: Политиздат, 1984. 178.

72. Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал. — М,: Политиздат, 1984. 17-18.

73. Ильин Г.Л. В зеркале собственной истории // Высшее образование в России. 1997. № I .e . 25-39.

74. Ильин Г.Л. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России 2000. № 1. 64-69.

75. Инновационное обучение и наука. / Обзор ИНИОН РАН. — М.: 1992. 25.

76. Инновационные процессы в образовании, науке и экономике России на пороге XXI века. — Оренбург: Изд-во ОрГУ. 1998.

77. Каган В.И, Сыченков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (единая методологическая система института: теория и практика). — М.: Высшая школа, 1987. — 250 с.

78. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М.: Новая школа, 1993. 29.

79. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. —М,: Политиздат, 1977. — 256 с.

80. Клайн М. Математика. Поиск истины. Пер с англ. — М.: Мир, 1988. 222, 227.

81. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов н/Д: 1996. 167.

82. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. — Обнинск: 1993.

83. Коллиигвуд P. Длс. Идея истории. — М.: Наука, 1980. — 545 с.

84. Колшанский Г.В. Логика и структура языка, — М.: Высшая школа, 1965. 72.

85. Кон КС. В поисках себя. Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984.

86. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании. 2002. № 4. 3-33.

87. Корэюуев А.В., Попков В.А. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. — М.: Изд-во МГУ, 2003. — 300 с.

88. Кузнецов Б.Г. Современная наука и философия. — М.: Политиздат, 1981. 146.

89. Кузнецов ЕЖ Общая химия. — М.: Высшая школа, 1989. — 288 с.

90. Кумбс Ф.Г. Кризис образования. Системный анализ. Пер. с англ. — М.: 1970.

91. Курдюмов Г., Курдюмова А., Фомин Некоторые проблемы компьютеризации высшего химического образования. // Высшее образование в России. 1996. № 4 .

92. Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. — Оренбург. Изд-во ОрГУ, 1993. tf* 97. Кусэюанова А.Ж. Образование как социальная и научная проблема. // CREDO (Изд-во ОрГУ). 1997. № 1.

93. Ландау Л.Д., Лифшиц Е.М. Механика. — М.: Наука, 1973. — 208 с.

94. Ланшеер В. Концепция минимальной компетентности. // Перспективы. 1988. № I . e . 33. ф 100. Леднев B.C. Содержание образования. — М.: Педагогика, 1989.

95. Леднев В. Научное образование. — М.: МГАУ, 2002. — 120 с.

96. Леонтьев А.А. Психология общения. — Тарту: 1974.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат. 1975. —304 с.

98. Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974. — 64 с.

99. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. —186 с.

100. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Педагогика. 1980.—96 с..

101. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. — М.: Прогресс. 1970. —450 с.

102. Лгаачев Б.Т. Педагогика. Учебное пособие. / Под ред. П.И. Пидкаси- стого. — М.: Педагогическое общество России. 1998. 217-218.

103. Лихачев Б. Т. Философия воспитания. — М.: 1991. НО. Лурия А.Р. Язык и сознание. — Ростов н/Д.: Изд-во Феникс. 1998. — 416 с.

104. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования. // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. № 2. 88-96.

105. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема // Вопросы философии. 1990. № 10. 3-18.

106. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: 1996. 56-57.

107. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 46. Ч. 1. — М.: Политиздат. 229.

108. МахмутовМ.И. Проблемное обучение. — М.: 1975. — 368 с.

109. Мелихов И.В. Некоторые тенденции развития химической науки. // Ж. Всес. хим. о-ва. им. Д.И. Менделеева. 1990. Т. 35. № 2. 223-228.

110. Минченков Е.Е. Научно-методические основы отбора содержания и структурирования школьного курса химии. Дисс.докт. педагогических наук. — Москва. 1987.

111. Национальная доктрина образования. // Российская газета. 2000. № 196 (от 11.10.2000 г.).

112. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. — Екатеринбург. 2000. — 254 с.

113. Никитаев В.В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. № 1, 1997. 30-38.

114. Новиков A.M. Профессиональное образование в России (перспективы развития). — М.: ИЦП НПО РАО, 1997.

115. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. (Парадоксы наследия. Векторы развития.). — М.: Эгвес, 2000.

116. Основы вузовской педагогики. / Под ред. Н.В. Кузьминой, И.А. Урк- лин. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. — 311 с.

117. Паничев А., Хритохин НА, Паничева Л.П. Общая химия. — Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001. — 432 с.

118. Паничев А., Шигабаева Г.Н., Чупаева Н.В. Модель пространства состояний в химии // Российский химический журнал (Ж. Рос. хим. о-ва им. Д.И. Менделеева). 2001. Т. 45. № 1. 16-28.

119. Паничев А., Юффа А.Я. Химия: основные понятия и термины. — М.: Химия, 2000. — 544 с.

120. Педагогика. Учебное пособие. / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое обпцество России, 1998. — 640 с.

121. Платонов К.К. Структура и развитие личности. — М.: 1986. С 131-170.

122. ПойаДэю. Математическое открытие. — М.: Наука, 1976. — 448 с.

123. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. — М.: 1990.

124. Покровский Б.И., Рудный Е.Б. Компьютерные технологии в высшем образовании. — М.: Изд-во МГУ. 1994. 113.

125. Пономарев Я.А. Психологическое моделирование научного творчества. В кн.: "Научное творчество". — М.: Наука, 1969. 331.

126. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976.

127. Попков В.А., Коржуев А.В. Рефлексивные стратегии познавательной деятельности в высшем профессиональном образовании. — М.: Изд-во ИУО РАО, 2004. 14.

128. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. — М: Изд. центр "Академия", 2001. — 136 с.

129. Попович М.В. О философском анализе языка науки. — Киев: Наукова думка, 1966. 37.

130. Почепцов О.Г. Языковая ментальность: способ представления мира. // Вопросы языкознания. 1996. № 6. 110-122.

131. Прасолова Е. Педагогические культуры и «космическое образование» // Высшее образование в России. 2000. № 4. 59-65.

132. Пригожий И.Р. Философия нестабильности // Вопросы философии. 1991. № 6. 46-52.

133. Пригож:ин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. — М.: Прогресс, 1986. — 432 с.

134. Приказ по Министерству образования РФ № 3201 от 24.09.2001. "О конкурсе на приобретение АПИМ и их технологического обеспечения".

135. Приоритеты современной педагогики: Мир — Экология — Сотрудничество / Под ред. Э.С. Соколовой; Сост. B.C. Митина. — М.: 1993.

136. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. — М.: Ин-т теоретической педагогики и межд. исслед. в образовании РАО, 1994. 49.

137. Программы дисциплин образовательной программы по специальности 011000 - Химия: Для гос. ун-тов. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1999.

138. Пуанкаре А. О науке. — М.: Наука, 1983. — 560 с.

139. Пушкин В.Н. Эвристическая деятельность человека и проблемы современной науки. // Хрестоматия по психологии. — М.: Просвещение, 1987.

140. Рахитов А.И. Философские проблемы науки. Системный подход. — М.:Мысль, 1977. —270 с.

141. Ракитов А.И. Проблемы логики научного познания. — М.: Наука, 1964. 375.

142. Рубинштейн Л. Бытие и сознание. — М.: Изд-во АН СССР, 1957.

143. Рубинштейн Л. О мышлении и путях его исследования". — М.: Изд- во АН СССР, 1958. 87

144. Сенашенко B.C. О преподавании естественнонаучных дисциплин в вузах Российской Федерации. // Магистр. 1999. № 7-8.

145. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем, — М: РЬдательская корпорация «Логос», 1999. 46.

146. Симонов П.В. Неосознаваемое психическое: подсознание и сверхсознание. / Кибернетика живого: Человек в разных аспектах. — М.: Наука, 1985. 107-120.

147. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. — М.: Наука, 1981. — 216 с.

148. Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.Г. Происхождение духовности. — М.: 1989. 20.

149. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. — М.: Педагогика, 1971. —208 с.

150. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1984, —96 с.

151. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. —М.: Педагогика, 1981.

152. Смирнов Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: 1995.

153. Соколова Л!5. Философия образования как сущность мировоззренческих оснований образовательного процесса. // Credo (ОрГУ). 1997. № 4.

154. Сорокин В.В. Научно-методические основы обучения химии на базе деятельностной теории учения. Дисс. ... докт. педагог, наук. — Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена. 1992.

155. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. — М.: Педагогика, 1974. — 192 с.

156. Степанов Н.Ф. Ж. Всес. хим. о-ва. им. Д.И. Менделеева. 1990. Т. 35. №

157. Степанов Н.Ф., Ерлыкина М.Е., Филиппов Г.Г. Методы линейной алгебры в физической химии. — М.: Изд-во МГУ, 1976. — 280 с.

158. Столл Р. Множества. Логика. Аксиоматические теории. — М.: Просвещение, 1968. Гл. III.

159. Суханов А.Д. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах. // Высшее образование в России, 1996. № 3. с. 17-24.

160. Таванец П.В., Швырев B.C. Логика научного познания. В кн. "Проблемы логики научного познания". — М.: Наука, 1964. 161.

161. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1975. —344 с.

162. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. — М.: '•^- Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1999. 55.

163. Теоретические основы содержания обш,его среднего образования (под ред. В.В. Краевского, И.Я, Лернера). — М.: 1983.

164. Теории учения. Хрестоматия. Ч. 1. / Под ред. Н. Ф. Талызиной и И.А. Во- (j^^ лодарской. — М.: 1996.

165. Тихомиров O.K. Психология мышления. — М.: Изд-во МГУ, 1984.

166. Торокин А. Л Высшее образование: системный подход // Высшее образование в России. 1999. № 4. 42-48.

167. Травенъ В.Ф. Многовариантный учебный план МХТИ им. Д.И. Менделеева. Ж. Всес. хим. о-ва им. Д.И. Менделеева. 1990. Т. 35. № 3. 330-333.

168. Тулмин Ст. Человеческое понимание. — М.: Прогресс, 1984. — 326 с.

169. Турченко В.Н. II Педагог. 1998. № 4.

170. Турченко В.Н. Основы стратегии образования, — Новосибирск: ИФиПР СО РАН, 1995.

171. УгайЯ.А. Общая химия. — М.: Высшая школа, 1984. 227.

172. Федеральная программа развития образования // Собрание законодательства РФ. 2000. № 16. 3531-3574.

173. Фейнберг Е.Л. Кибернетика, логика, искусство. — М.: Радио и связь., 1981.—144 с.

174. Феинман Р. КЭД — странная теория света и вещества, — М.: Наука, 1988.С. 12, 14.

175. Феинман Р. Пространственно-временной подход к нерелятивистской квантовой механике. / В сб. Вопросы причинности в квантовой механике. — М.: Изд-во Иностр. лит., 1955. 168.

176. Феинман Р., Лейтон Р., Сэндс М. Фейнмановские лекции по физике. — М.: Мир, 1967. Т. 3. 9.

177. Феинман Р., Лейтон Р., Сэндс М. Фейнмановские лекции по физике. — М.:Мир, 1967. Т.2. с. 24,

178. Физическая химия: Учеб. Пособие для вузов. / Под ред. К.С. Краснова. — М.: Высшая школа, 1982. 319.

179. Философский энциклопедический словарь. — М,: СЭ, 1983. 816.

180. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1989. — 240 с.

181. Фукуяма Ф. Конец истории и последний человек. — М.: ООО Издательство ACT: ЗАО НПП "Ермак", 2004. — 588 с.

182. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — СПб.: Питер Пресс, 1997. — 608 с.

183. Чебышев К, Каган В. Терапия феномена «разрывности мышления». // Высшее образование в России. 1999. № 1. 47-55.

184. Шабанова М.А. Ценности и "цена" выбора в процессе социальной адаптации к рынку. // Социс, 1995. № 4.

185. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М. Логос, 1994. 68.

186. Шапоринский А. Обучение и научное познание. — М.: Педагогика, 1981. —208 с.

187. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. — М.: Политиздат, 1984. 55-56.

188. Шелер М. Избр. произведения. — М.: 1994. 15-56.

189. Шшо Г. II Высшее образование в России, № 4, 2000. 35-40.

190. Шимина А.Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. — М.: 1981. 57.

191. Штофф В.А. Введение в методологию научного знания. — Л.: 1972. — 167-168.

192. Щедровицкий Г.П. На пути к теории научного знания. — М.: 1984.

193. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования (статьи и лекции). — М.: Нед. центр "Эксперимент", 1993. —156 с.

194. Элъконин Д.Б. II Вопросы психологии, 1971. № 4. 9.

195. Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. —555 с.

196. Якиманская Н.В. Развивающее обучение. — М.: Педагогика, 1979.

197. Ямбург Е.А. Школа для всех. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

198. Ярошевский М.Г. Категориальная регуляция научной деятельности. // Вопросы философии. 1973. № 11. 74.