Формирование учебной деятельности учащихся в педагогическом процессе общеобразовательной школы: На примере изучения географии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Маликова, Рамиля Сайфиевна

• Маликова, Рамиля Сайфиевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Маликова, Рамиля Сайфиевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

§1.1. СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ОСОБЕННОСТИ

ЕЁ ФОРМИРОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ.

§ 1.2. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ СИСТЕМНО-СТРУКТУРНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОМ ПОДХОДЕ

К ОБУЧЕНИЮ.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ НА ПРИМЕРЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ.

§ 2.1. ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

ГЕОГРАФИИ.

§ 2.2. СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПРОВЕРКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ГЕОГРАФИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 2.3. СИСТЕМА УЧЕБНЫХ ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ И

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ УСВОЕНИЯ ИХ ШКОЛЬНИКАМИ.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование учебной деятельности учащихся в педагогическом процессе общеобразовательной школы: На примере изучения географии»

Актуальность исследования. В период осуществления социально-экономических преобразований в нашей стране значительно возрастают требования общества к развитию творческих сил и способностей каждой личности, к подготовке подрастающего поколения к активной общественно-полезной и познавательной деятельности. В связи с этим образовательные аспекты должны смещаться с усвоения основ наук на развитие личности ученика, способного овладеть творческим, созидательным мышлением. Начавшийся в России с 90-х годов процесс обновления образования на первый план выдвигает развивающую функцию обучения, которая в большой степени обеспечивает становление личности школьника и раскрытие его индивидуальных способностей. Это обстоятельство активизировало работу педагогов, психологов, дидактов, методистов в направлении разработки идей развития личности.

Дальнейший прогресс образования ученые-педагоги и практики связывают с переходом к развивающему обучению, предусматривающему новый подход к определению целей и задач образования, принципов построения содержания учебных дисциплин и технологий организации учебного процесса.

В отечественной психолого-педагогической науке накоплен значительный объем научных знаний в области развивающего обучения. Достаточно глубоко этот вопрос был рассмотрен психологами ( П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий, Л.В.Занков, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская), дидактами и методистами (Ю.К.Бабанский, А.Б.Воронцов, Т.П.Герасимова, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.В.Петров, Г.А.Понурова, М.Н.Скаткин, А.В.Усова, В.Н.Щенев), которые выявили определенные закономерности процесса обучения, разработали концепцию механизма развития творческих способностей учащихся, обосновали необходимость перестановки акцента в обучении с усвоения знаний на развитие творческих качеств обучающихся. Однако, несмотря на существование ряда научных школ, решающих проблемы развивающего обучения, это педагогическое направление как система не сформировалась и к настоящему времени цельной теории развивающего обучения не существует. Такое положение, на наш взгляд, связано еще и с тем, что система развивающего обучения не получила полного дидактического обеспечения.

Разработка дидактических основ построения системы развивающего обучения различных учебных дисциплин основной школы является актуальной проблемой педагогической науки. Известно, что основополагающей идеей развивающего обучения выступает соотношение между развитием и обучением, имеющее принципиальное значение для определения стратегии образовательного процесса. Согласно концепции Л.С.Выготского, процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают ребенка, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием. Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность. Правильно организованным обучением является такое, которое забегает вперед развития за счет создания зон ближайшего развития. Это положение получило широкое обоснование и конкретизацию в трудах П.Я.Гальперина, Л.В.Занкова, A.B.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, А.Р.Лурия, С.А.Рубинштейна, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Н.Ф.Талызиной, заложивших основу теории и практики развивающего обучения и предопределивших последующие работы, связанные с объяснением различных аспектов организации учебно-познавательной деятельности детей в процессе их обучения.

Выявлению стимулирующего влияния обучения на развитие, исследованию проблем переноса усвоенных знаний и умений в другие области посвящены работы Г.С.Костюка, Н.АМенчинской, Д.Н.Богоявленского, Е.Н.Кабановой-Меллер, И.С.Якиманской, Т.П.Герасимовой. Суть их работ составляет исследование механизма усвоения знаний и умений, или, пользуясь их термином, приемов учебной работы. В результате было доказано, что учащиеся овладевают приемом учебной работы, если, во-первых знают способ действий и, во-вторых, умеют применять данный прием при решении учебных,-задач. Безусловно, данная концепция сыграла огромную положительную роль в совершенствовании теории и практики развивающего обучения и оказала большое влияние на качество преподавания географии в последние десятилетия. Однако в ней основное внимание сосредоточено на усвоении предметных знаний, умений и навыков, а также приемов учебной работы, предъявляемых учащимся в готовом виде. В отличие от неё в концепции Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова главный путь интеллектуального развития учащихся заключается в принципиально новом подходе к построению учебных курсов на основе содержательного обобщения.

В результате многолетних исследований и переноса результатов экспериментальной работы в практику начальной школы в нашей стране сформировались две целостные системы развивающего обучения - Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Обе системы наряду с традиционной вошли в практику общеобразовательных учреждений, однако не получили широкого распространения в области среднего образования. На наш взгляд, такое положение объясняется неразработанностью программного и учебно-методического обеспечения системы развивающего обучения. В конечном счете данная проблема серьезно сказывается на качестве образовательного процесса в средней общеобразовательной школе, так как отсутствие преемственности между начальной и средней школой не позволяет учебно-воспитательной работе реализовать свой развивающий потенциал. В связи с этим решение проблемы преемственности в системе развивающего обучения между начальными и средним образованием имеет для педагогической науки и практики первостепенное значение.

В исследовании проблем развивающего обучения мы исходили из положения о том, что оно должно строиться на деятельностной основе и обеспечивать психическое развитие школьников. В нашем случае деятельностный подход в обучении выступает как универсальный метод развивающего обучения, имеющий прочную теоретическую базу исследований, которая опирается прежде всего на фундаментальные труды в области философии и психологии.

Психологические основы теории деятельности изложены в трудах Д.Б.Богоявленской, А.В.Брушлинского, В.В.Давыдова, Л.С.Выготского, A.B.Запорожца, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейна, Н.А.Менчинской, Д.Б.Эльконина. Заслуга отечественных ученых состоит в том, что им удалось творчески переосмыслить огромное философское и психологическое наследие различных школ и традиций в понимании психических явлений и разработать принципиально новый научный подход к психологическому изучению и формированию сознания и деятельности человека.

Основополагающей идеей деятельностного подхода в психологии служит принцип единства сознания, деятельности и личности (Ä.H.Леонтьев и С.Л.Рубинштейн), суть которого состоит в том, что человеческая психика проявляется и формируется в деятельности — трудовой, учебной, игровой и др.

Учитывая, что в младшем и среднем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей, предопределяющей формирование и развитие психических новообразований (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Н.Ф. Талызина, ПЯ.Гальперин), мы выбрали её в качестве предмета специального исследования, оказывающего существенное влияние на умственное развитие учащихся и соответственно способствующего осуществлению развивающего обучения. Учебная деятельность может и должна рассматриваться основным условием и средством развития ученика в образовательном процессе школы.

Разработке проблемы учебной деятельности посвящены работы К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Айдаровой, В.В.Давыдова, В.В.Репкина, А.3.3ак, Н.Ф. Талызиной, В.В.Рубцова, Л.И.Божович, Г.И.Щукиной, Г.АЦукерман, АК.Дусавицкого, АД.Воронцова, А.И.Подольского, Д.Б.Эльконина, АЗ.Рахимова. Эти авторы, анализируя учебную деятельность, усматривают ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в изменении ребенком самого себя как субъекта. Главной целью обучения они выделяют развитие личности обучающегося.

Анализ внедренных в эти годы в педагогическую практику концепций показывает все возрастающее внимание дидактики к личности учащегося. В них подчеркивается, что инвариантом и своеобразной доминантой исследований психолого-педагогических характеристик обучения является личность ученика. В работах ученых педагогов М.А.Данилова, П.И.Пидкасистого, М.Н.Скаткина, Г.И.Щукиной установлены основные факторы и дидактические условия развития познавательной самостоятельности и активизации учебной деятельности школьников.

Формированию учебно-творческой деятельности посвящены работы В.И.Андреева, Б.И.Коротяева, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, П.И. Пидкасисто-го, В.Г.Разумовского, которые полагают, что обучение должно идти через решение проблем. Этот эвристический тип обучения, обладающий большим развивающим потенциалом, основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении.

Свой вклад в процесс внедрения в школьное обучение новых технологий в русле разработанной Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым психолого-педагогической концепции учебной деятельности внесли также научные исследования ученых Башкирского государственного педагогического института Р.М.Асадуллина, А.Ш.Ахиярова, А.З.Рахимова, С.Т.Сатбалдиной, В.П.Сухова, Э.Ш.Хамитова.

Деятельностный подход к образовательному процессу нашел широкое применение в педагогике начальной и высшей школы. Вместе с тем обнаруживается явное отставание использования педагогических технологий, применяемых на основе деятельностной теории, во второй и третьей ступенях школы. Поэтому сегодня средняя школа в целом еще не готова принять детей, обучавшихся в начальной школе по данной системе, т.е. по программам развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, так как они заметно отличаются своим учебным потенциалом от сверстников, обучавшихся по традиционным программам. Это обстоятельство делает актуальными исследования, связанные с определением психолого-педагогических условий и средств интеллектуального развития учащихся в аспекте их преемственности, последовательности, универсальности и технологичности. Отсутствие программно-методического обеспечения, ограниченность опыта применения технологии развивающего обучения на деятельностной основе в среднем и старшем звене школы, недостаточная систематизация практики в этом направлении совершенствования образовательного процесса замедляют поиск основных ориентиров в решении данной проблемы. Она все еще остается актуальной для организации образовательного процесса средней школы, в том числе и обучения географии.

Существующее ныне программно-методическое обеспечение учебных дисциплин основной школы ориентировано на формирование традиционной для дидактики триады - знаний, умений и навыков, что явно не способствует развитию творческого потенциала личности. Поэтому важнейшей практически значимой задачей, стоящей перед школой, является переход на новое содержание образования, обеспечивающее решение не двуединой (учебно-воспитательной), а триединой (учебно-воспитательно-развивающей) задачи. Качественно иного уровня образования можно достичь не столько за счет модернизации и усовершенствования сложившихся структур образования, сколько изменением подхода к содержанию и технологии образования, построением личностно-ориентированной модели, направленной на формирование учебной деятельности школьников.

Теория содержания образования рассмотрена в работах В.СЛеднева, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Г.П.Щедровицкого. Однако интерес к данному вопросу не ослабевает, а недостаточная разработанность программно-методического обеспечения учебных дисциплин основной школы для работы в системе развивающего обучения усиливает остроту проблемы ещё и в связи со сменой образовательной парадигмы с когнетивно-ориентированной на личностно-ориентйрованную.

Определяя содержание развивающего обучения по учебному предмету географии, основу которого составляет система теоретических понятий, мы опирались на исследования ученых, географов-методистов. Проблемы содержания географического образования исследовались в работах Н.Н.Баранского, В.П.Максаковского, Л.М.Панчешниковой, И.В.Душиной, Т.П.Герасимовой, Г.А.Понуровой, Норман Дж. Грейвз, Дональд С.Бидцл. В них авторы отмечают прогрессивные направления развития школьной географии у нас и за рубежом, в частности такие, как отражение в содержании школьной географии структуры географической науки, линейно-ступенчатое построение программ, обеспечивающее строгую преемственность в знаниях и умениях, и постепенное изложение систем знаний: топографо-картографических, геолого-геоморфологических, климатических и др.

Концепция обновления географического образования, разработанная действительным членом РАО В.П.Максаковским, предусматривает совершенствование содержания на основе выделения "сквозных направлений, которые ныне пронизывают всю географическую науку"[115], в их числе гуманизация, социо-логизация, экологизация и др.

Одним из существенных недостатков всех программ и учебников, созданных в последние годы, является то, что в них недостаточно полно учитываются достижения педагогики, которая стала опираться на психологические основания развития учащихся.

Разработке содержания географического образования в рамках системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова посвящены работы А.Б.Воронцова, Л.Н.Дрогайцевой, Г.А.Игнатьевой, Г.П.Соломович, В.П. Сухова. Предлагаемые ими варианты концепций построения курса географии и проУ грамм развивающего обучения представляют собой попытку продолжить построение учебного предмета географии в рсновной школе в логике этой образовательной системы, существующей пока еще только в начальном звене. Однако основное внимание эти исследователи обращают на определение содержания и структуры географических знаний, описание наиболее общих педагогических условий, обеспечивающих включение детей в ситуацию учебной деятельности в процесс организации школьного географического образования. Между тем практика показывает, что не позволяет в полной мере решать задачи формирования ученика как субъекта познавательной деятельности именно недостаточное обоснование основных подходов к целенаправленному формированию учебной деятельности школьников, отсутствие программно-методического обеспечения школьного курса географии. Как показали результаты наших исследований, одна лишь включенность ученика в учебную деятельность и выполнение её не обеспечивают высокий уровень сформированности учебных действий. Из 520 детей, опрошенных и протестированных в ходе исследования, 85% акцент делают на усвоение учебного материала и лишь 15% - на усвоение способа учебной деятельности. Это обстоятельство позволило нам сделать вывод о том, что несмотря на включение в технологию учебной деятельности выполнения учебных действий, учащиеся преимущественно ориентированы на усвоение учебного материала и слабо ориентированы на усвоение способов учения.

Мы полностью разделяем точку зрения И.И.Ильясова о том, что ситуация учения есть сложный процесс с чередованием и параллельным осуществлением компонентов действий, усваиваемых в учении, и компонентов собственно учебных действий. Вслед за И.И.Ильясовым, не отрицая идеи В.В.Давыдова и его научной школы, а развивая их, мы попытались, наряду с мотивацией усвоения учебного материала, вызвать мотивацию усвоения способов учебной деятельности, при помощи которых этот материал усваивается.

Для целенаправленного формирования учебной деятельности школьников, мы включили в содержание курса географии в качестве важного компонени та, необходимого для организации собственной учебной деятельности, усвоение учебных действий.

Теоретическая неразработанность проблем содержательной и технологической сторон деятельностной организации развивающего обучения географии отрицательно сказывается на ней и затрудняет управление процессом формирования учебной деятельности школьников со стороны учителя.

Проведенный анализ исследований и практики организации образовательного процесса на деятельностной основе позволил сделать следующие выводы:

- проблема определения особенностей деятельностной организации образовательного процесса в средней школе все еще требует своего решения;

- из-за того, что процесс формирования учебной деятельности по программе развивающего обучения (система Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова) фактически завершается в трехлетней начальной школе, дети утрачивают навыки применения способов этой деятельности в среднем звене школы, что сохраняет необходимость её развития в основной школе;

- слабая теоретическая разработанность технологии и недостаточное программно-методическое обеспечение учебных дисциплин в целом и школьного курса географии в частности, тормозят процесс включения учителей-предметников в инновационную или прикладную работу по системе развивающего обучения;

- неопределенность дидактических условий в старшем звене общеобразовательной школы, способствующих формированию учебной деятельности, не позволяет в полной мере решать задачи становления ученика как субъекта собственной деятельности.

Таким образом, несмотря на обилие работ, посвященных проблеме развивающего обучения, мы не обнаруживаем строго направленных трудов, в которых она получила бы должное отражение , рассматривались бы дидактические условия, необходимые для формирования у школьников способов учебной деятельности. Слабая теоретическая разработанность проблемы в этом плане во многом объясняет причину недостаточной подготовленности учителей основной и старшей школы к работе в системе развивающего обучения и организации процесса географического образования на деятельностной основе.

На основе развития философского положения о деятельностной сущности человека в трудах психологов А.А.Вербицкого, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, АН.Леонтьева, К.К.Платонова, Н.Ф.Талызиной, В.М.Теплова показано, что для того чтобы процесс формирования того или иного типа деятельности был успешным, субъект должен осуществлять деятельность, адекватную формируемой. В то же время многолетний опыт работы в школе и наши исследования показывают, что организация учебного процесса на деятельностной основе имеет один весьма существенный недостаток: ученик, овладевая программными знаниями, фактически не способен субъективно осознавать и организовывать собственную учебную деятельность по овладению этими знаниями. Казалось бы, что данная система подразумевает усвоение общих способов познавательной деятельности, но они выступают как бы "побочным продуктом" его деятельности, поскольку мотивация учащихся при этом остается ориентированной на усвоение знаний. В результате собеседований со школьниками и учителями, анализа уроков, а также проведенного тестирования обнаружено, что у 85 % опрошенных наблюдается приоритет усвоения знаний. Предметоцентризм сознания как обучающихся, так и обучаемых препятствует процессу целенаправленного усвоения общих способов учебной деятельности. Отсюда возникает противоречие, выражающееся в необходимости овладения школьниками умением организовать собственную учебную деятельность и недостаточной разработкой её теоретико-прикладных основ в основной школе, которое обусловило актуальность нашего исследования и определило выбор темы: "Формирование учебной деятельности учащихся в педагогическом процессе общеобразовательной школы ( на примере изучения географии) ".

Целью настоящего исследования является разработка содержательной и технологической сторон формирования учебной деятельности школьников в процессе обучения географии в средней общеобразовательной школе.

Объектом исследования является процесс географического образования учащихся средней общеобразовательной школы.

Предметом исследования является строение и процесс формирования учебной деятельности школьников на материале физической географии.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: успешное формирование учебной деятельности как фактора развивающего обучения в основной школе будет дидактически обеспечено и эффективно, если:

- учебная деятельность выступает в качестве цели обучения, способствующей осознанному отношению школьников к выполнению учебных действий целеполагания, планирования, решения учебной задачи, самоконтроля и самооценки;

- в процессе целеполагания выполняются учебные действия, ориентирующие учащихся на усвоение общих способов учебной деятельности;

- построение системы научно-теоретических понятий изучаемого курса соответствует логике научного познания, что позволяет воспроизвести в учебной деятельности школьников закономерности теоретического мышления;

- процесс обучения осуществляется на основе дидактических приемов, адаптированных к условиям деятельностного подхода, логико-эвристических предписаний, технологических карт уроков, эксплицирующих и обеспечивающих усвоение действий по самоорганизации учебной деятельности;

Цель, предмет и гипотеза позволили определить следующие задачи исследования:

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы уточнить сущность и структуру учебной деятельности учащихся средней школы и своеобразие ее проявления в процессе изучения географии.

2. Выявить своеобразие содержательных и технологических сторон деятельно-стной . организации преподавания географии в средней школе.

3. Создать и экспериментально проверить дидактическую модель процесса формирования учебной деятельности школьников при обучении географии.

4. Разработать научно-практические рекомендации для учителей географии, позволяющие реализовать в их работе технологию формирования учебной деятельности школьников.

Методологическую основу исследования составляют: общая теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); системный подход как общенаучный метод познания (М.С.Коган, Э.Г.Юдин); теория формирования приемов умственной деятельности (H.A. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); теория развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.В.Репкин, А.К.Дусавицкий, А.Б.Воронцов); теория формирования творческого мышления учащихся (A.B. Брушлинский,

A.З.Зак, П.А.Шеверев, А.З.Рахимов).

При обосновании содержательной стороны деятельностной организации процесса географического образования мы опирались на работы В.С.Леднева, И.Я.Лернера, И.И.Ильясова, Г.П.Щедровицкого, А.В.Занкова, В.В.Краевского, Г.В.Репкина, З.А.Решетовой, В.В. Рубцова, М.В.Репкиной, М.Н.Скаткина,

B.П.Максаковского, Л.М. Панчешниковой, Т.П.Герасимовой, И.В. Душиной. При разработке технологии формирования учебной деятельности школьников были использованы теоретические положения, изложенные в работах Р.М.Асадуллина, В.П.Беспалько, А.Б.Воронцова, В.В.Давыдова, А.К.Дусавицкого, Б.И.Коротяева, И.Я.Лернера, А.И.Подольского, А.З.Рахимова, В.П.Сухова, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Эльконина.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга методов исследования: монографический (теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической и географической литературы); диагностические (анкетирование, тестирование, метод задач и заданий); прогностические (самооценка, моделирование); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты); обсервационные ( прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); методы математической статистики.

С помощью теоретических методов исследования была построена дидактическая модель формирования учебной деятельности школьников и разработаны научно-практические рекомендации по её применению. Эффективность технологии формирования учебной деятельности школьников проверялась в ходе педагогического эксперимента. Методика эксперимента включала в себя практическое преподавание на основе разработанной технологии, а также такие эмпирические методы исследования, как педагогическое наблюдение, тестирование и анкетирование учащихся. Результаты эксперимента проверялись методами математической статистики. Исследование осуществлялось поэтапно с 1993 по 1999 год.

На первом этапе (1993-1996 гг.) проводился анализ исследуемой проблемы: изучалась философская, психолого-педагогическая литература, что позволило определить теоретическую основу исследования, сформулировать рабочую гипотезу, конкретизировать задачи исследования. На этом этапе разработана дидактическая модель формирования учебной деятельности школьников в процессе обучения географии и осуществлена ее экспериментальная и практическая проверка.

На втором этапе (1996-1998 гг.) проводился формирующий эксперимент на базе средних школы №№104 и 102 г. Уфы и сельских школ РБ в целях отработки дидактической модели процесса формирования учебной деятельности школьников. На этом этапе были проанализированы и определены педагогические условия и дидактические приемы, необходимые для формирования их учебной деятельности.

- На третьем этапе (1998-1999гг.) была завершена опытно-экспериментальная работа, написаны и опубликованы технологические разработки уроков, предусматривающие логико-эвристические предписания для формирования учебной деятельности школьников; осуществлены систематизация и обобщение результатов исследования. Полученные в ходе экспериментальной работы данные подверглись качественному и количественному анализу. Были сформулированы основные выводы и оформлен текст диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- определена структура и уточнено содержание учебной деятельности, обеспечивающие эффективность развивающего обучения в процессе изучения географии;

- установлено, что основополагающими принципами построения содержания учебного предмета, способствующими формированию субъектной позиции школьников в образовательном процессе, являются принципы фундаментализа-ции, содержательного обобщения, восхождения от абстрактного к конкретному, согласованности с традиционными программами по объему и содержанию, что положительно коррелируется с логикой познавательного процесса;

- разработана и апробирована дидактическая модель процесса формирования учебной деятельности школьников на материале начального курса физической географии, отражающая содержательную и технологическую стороны учебного процесса;

- выявлено, что основными средствами формирования учебной деятельности школьников в образовательном процессе, обеспечивающими становление саморазвивающейся личности, являются система научных понятий, модели общих способов познания и деятельности, логико-эвристические предписания, технологические карты.

Практическая значимость работы заключается в потенциале и возможности разработки учебно-методического комплекса, отвечающего потребностям педагогической практики в связи с переходом к системе развивающего обучения и принципиально меняющего традиционный методический подход к конструированию географического образования в средней школе; в разработке логико-эвристических предписаний процесса целостного формирования учебной деятельности школьников. Результаты исследования могут быть экстраполированы на другие предметы естественно-математического цикла, использованы преподавателями в процессе вузовской подготовки будущих учителей. Они могут быть включены в программу курса методики обучения географии. Разработанные методическое и научно-практическое пособия получили применение в практике работы учителей географии республики Башкортостан.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались опорой на основные положения деятельностного подхода в обучении; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам работы; опорой на результаты педагогических исследований учебной деятельности школьников; результатами личной опытно-экспериментальной работы, а также использованием корректных математических методов обработки их результатов.

На защиту выносятся следующие положения

1. Процесс становления школьника субъектом собственной учебной деятельности обуславливается её двухуровневой структурой - осознанным усвоением способа выполнения действий и усвоением знаний.

2. Готовность школьников к организации собственной учебной деятельности по овладению знаниями обеспечивает дидактическая модель процесса формирования учебной деятельности школьников, включающая содержательный и технологический блоки.

3. Становлению субъектной позиции учащегося в образовательном процессе способствует системная организация содержания учебного предмета, основанная на принципах фундаментализации, содержательного обобщения, развертывания материала от абстрактного к конкретному и от общего к частному, согласованности с традиционными программами.

4. Система научных понятий, иерархически взаимосвязанных между собой, модели общих способов, содержание и структура логико-эвристических предписаний, технологические карты уроков способствуют формированию учебной деятельности школьников в образовательном процессе и обеспечивают саморазвитие их личности.

Апробация результатов работы. Результаты диссертационного исследования докладывались, обсуждались и получили положительную оценку на: республиканской научно-методической конференции "Совершенствование форм и методов самостоятельной работы студентов заочных отделений географических факультетов пединститутов" (Красноярск, 1991); всероссийской научно-практической конференции "Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и ВУЗа" (Челябинск, 1994); межрегиональной экологической конференции "Проблемы экологии в практике педагогического образования" (Белгород, 1994); научно-практической конференции "Региональные проблемы непрерывного экологического образования" (Челябинск, 1994); краевой научно-практической конференции "Новая педагогическая технология и обучение по способностям" (Красноярск, 1994); международной научно-практической конференции " Методология и методика формирования научных понятий учащихся школ и студентов ВУЗов" (Челябинск, 1995); республиканской конференции "Природа Башкирии и ее охрана. ВУЗ и школа: их задачи в экологическом воспитании учащихся" (Уфа, 1996); международной научно-практической конференции "Геоэкология в Урало-Каспийском регионе" (Уфа,1996); всероссийской научно-практической конференции "Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов ВУ

Зов" (Челябинск, 1999); республиканской научно-практической конференции "Современный урок: опыт, проблемы, технологии" (Уфа, 1999); конференции преподавателей БГПИ (Уфа, 1985-1999); городских и районных конференциях и семинарах учителей географии (1994-1999).

Внедрение результатов исследования. Процесс формирования учебной деятельности проверен и внедрен в практику средних школ №№ 102, 104 г.Уфы и в образовательный процесс естественно-географического факультета Башгос-пединститута. Технологические разработки уроков автора внедрены в работу ряда школ Демского, Кировского, Октябрьского районов г. Уфы и сельских школ Республики Башкортостан. Экспериментальный опыт отражен в двух научно-практических пособиях и 16 публикациях автора.

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и четырех приложений. Материал диссертации без приложений изложен на 177 страницах машинописного текста, включает 19 таблиц, иллюстрирован 14 рисунками. Использованная в работе литература включает 231 наименование.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Маликова, Рамиля Сайфиевна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. При организации образовательного процесса мы ориентируемся не на актуальный уровень развития, а на зону ближайшего развития. До сих пор обучение географии в традиционной школе нацелено на передачу учащимся по преимуществу эмпирических знаний, ориентируемых на уже развитые формы психической деятельности школьника — восприятие, память и формы наглядно-образного мышления. Такое обучение закрепляет пройденные этапы психического развития, строится по принципу доступности. Система развивающего обучения, опираясь на концепцию Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, ориентирована на формирование у школьников теоретического мышления (умения анализировать, планировать, выполнять исследовательскую работу и рефлексивнооценочные действия). Анализ организации учебного процесса на деятельност-ной основе показал, что несмотря на ориентацию системы обучения на усвоение общих способов , мотивация учащихся направлена преимущественно на ус-, воение знаний, а усвоение общих способов выступает, как бы "побочным продуктом" учебной деятельности школьников. Предметоцентризм сознания как обучающихся, так и обучаемых препятствует целенаправленному процессу усвоения общих способов.

2. Разработанная нами дидактическая модель процесса формирования учебной деятельности школьников от традиционного обучения принципиально отличается содержательной стороной, которая заключается в том, что наряду с усвоением содержания географического материала, осуществляется овладение способами усвоения учения. В связи с этим в содержании образования мы включили также содержание понятия "учебная деятельность". Процесс формирования у школьников этого понятия протекает одновременно с усвоением географических знаний. Важнейшим направлением этой работы служит целенаправленное воздействие на мотивационную сферу учащихся при усвоении ими структурных элементов учебной деятельности, т.е. учебных действий целепола-гания, планирования, выполнения запланированного, самоконтроля и самооценки.

Технологический аспект формирования учебной деятельности школьников включает комплекс дидактических приемов, логико-эвристические предписания, а также технологические карты уроков. Логико-эвристические предписания определяют последовательность формирования учебной деятельности школьников; использование различных приемов, обеспечивающих усвоение общих способов; учебное время и место в содержании, являющиеся оптимальным при введении и усвоении способов. Технологические карты, раскрывая логику учебного процесса и организуя обучающую деятельность учителя, способствуют решению задач развивающего обучения.

3. Поскольку обучение в школе связано с формированием системы понятий, то важным аспектом развивающего обучения выступает построение понятайного аппарата, обеспечивающего формирование учебной деятельности. Структурирование научно-теоретических понятий принципиально отличается от применяемого в традиционном обучении линейного способа, когда обучение идет от рассмотрения частных фактов и явлений к их последующему обобщению на завершающей ступени обучения. Процесс формирования географических понятий, в соответствии с технологией ДБ.Элькотша-В:В.Давыдова, строится как движение по спирали от центра, где находится общее понятие, например "природный комплекс", к периферии, где раскрывается структура единичных понятий, какими являются компоненты природного комплекса "Литосфера", "Атмосфера", "Гидросфера", "Биосфера". Здесь они обогащаются и конкретизируются частными понятиями.

Понятийный аппарат курса мы рассматриваем как сложную динамическую и иерархически соподчиненную систему фундаментальных, стержневых, конкретизирующих понятий, построенную по принципу восхождения от абстрактного понятия "природный комплекс" к конкретному "географическая оболочка".

4. Сформированное«» компонентов учебной деятельности определялось на основе наблюдения за развитием каждого из компонентов учебной деятельности, что позволило выделить три уровня: низкий, средний, высокий. Наблюдение показало, что процесс формирования учебной деятельности идет неравномерно: уровни сформированное™ по всем компонентам у разных учеников отличаются, однако имеется общая тенденция постепенного развития этого процесса. Показателем эффективности экспериментальной технологии служит развитие творческого мышления. Полученные результаты на основе тестирования по методике А.З.Рахимова подтвердили эффективность экспериментального обучения. Уровни достижения учащихся определялись по системе Б.Блума. Обработка результатов выполнения тестовых заданий позволила выявить зависимость количества учащихся, правильно выполнивших учебные задачи, от уровня достигнутой учащимся ступени интеллекта. Определение коэффициента корреляции оценки преподавателя и самооценки ученика позволило подтвердить вывод о сформированности учебной деятельности школьников при помощи количественных показателей.

Опытно-экспериментальная проверка, подтвердившая эффективность наших подходов к формированию учебной деятельности школьников, позволила внедрить разработанную нами дидактическую модель процесса географического образования в практику обучения. Главным теоретическим аспектом этой модели является содержание обучения, построенное на системе научно-теоретических понятий. Такое содержание необходимо не для получения суммы знаний, а прежде всего для формирования способностей школьников к учебной деятельности, позволяющей им осуществлять дальнейшее самообразование и самосовершенствование.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование дает основание для следующих обобщений.

1. Становление новой системы образования, происходящее в настоящее время в России, сопровождается существенными изменениями педагогической теории и практики, в особенности обучения. Принцип вариативности, провозглашенный сегодня в образовании, представляет педагогам-теоретикам и практикам — возможности выбора и конструирования педагогического процесса в широком спектре моделей. Прогресс образования, заключающийся в разработке различных вариантов содержания, активном внедрен™ достижений психологической науки; использовании возможностей современной дидактики в теоретическом обосновании новых технологий активизируют работу исследователей и практиков в изучении сложившихся и прогнозируемых педагогических систем.

В исследовании проблемы улучшения существующей системы образования и рационализации процесса обучения мы акцентировали внимание на разработке идей развития личности. Перестройка школьного образования на этой основе связана с переходом к развивающему обучению, центральной задачей которого выступает формирование учебной деятельности.

2. Принципиальное отличие развивающего обучения от традиционного заключается в характере организации учебной деятельности школьников позволяющем в процессе обучения использовать скрытые резервы развития их умственных способностей. Существующая же практика почти не обеспечивает целенаправленный, систематической работы учителя в этом направлении, и если она (учебная деятельность) и складывается в процессе обучения, то, как правило, стихийно.

В решении проблемы развивающего обучения и учебной деятельности кроется существенный резерв умственного развития школьников, заключающийся в том, что овладевая предметными знаниями (географическими, биологическими и др.) ученик одновременно должен организовать собственную учебную деятельность по овладению этими знаниями. Для разрешения противоречия, возникающего между теоретическим требованием включения ученика в деятельность, адекватную формируемой (учебной) и характером его деятельности в образовательном процессе, мы осуществили разработку содержательной и технологической стороны формирования учебной деятельности школьников в процессе обучения географии в средней общеобразовательной школе. Решение этой задачи мы начали с определения структуры и уточнения содержания учебкок деятельности, обеспечивающей развивающее обучение в процессе географического образования.

3. В учебной деятельности, как известно, выделяются несколько взаимосвязанных компонентов: могивационный, ориентировочный содержательный, операционный, оценочный, включающих выполнение таких действий, как целеполагание, учебные действия, действия контроля и действие оценки.

Анализ литературных источников позволил нам развить представление о структуре учебной деятельности школьников в процессе изучения географии, отличающееся тем, что учебные действия мы рассматриваем как двухуровневый процесс, включающий: а) собственно учение, связанное с решением учебных задач (географических в нашем случае), б) усвоение учебных действий, необходимых для организации собственной учебной деятельности. Наши исследования показали, что для формирования учебной деятельности школьников необходимо строить процесс обучения в соответствии с имеющимися в ней структурными компонентами: ориештфовочно-мотивациошшм, связанным с выполнением действий целеполагания и планирования; операционно-исполнительским, состоящим из собственно учения и усвоения действий в учении; рефлексивно-оценочным, включающим действия самоконтроля и самооценки. Мы полагаем, что при двухуровневом подходе к построению учебной деятельности с самого начала обучения в конечном итоге сформируется личность с установившейся способностью к самоорганизации учебной деятельности.

4. Успешному формированию учебной деятельности в период, когда происходит процесс перестройки исторически сложившейся системы школьного образования на личностно-ориентированную основу, способствует пересмотр принципов построения содержания и структуры школьного географического образования. Проанализированные нами материалы по проблеме содержания и структуры образования, свидетельствуют о наличии недостатков- в определении содержания общеобразовательных дисциплин, суть которых заключается в отсутствии внутренних логических связей между усваиваемыми знаниями и понятиями, системной организации содержания учебного предмета на основе принципов, которые позволяют учащимся устанавливать взаимосвязь между научно-теоретическими понятиями и развертыванием учебного материала от абстрактного к конкретному.

5. Своеобразие структуры и содержания географического образования при нашем подходе к обучению заключается в системной организации знаний его на основе принципов, способствующих формированию у школьников учебной деятельности. Теоретическое исследование этого вопроса и экспериментальная проверка практики развивающего обучения в курсе географии шестого класса позволили нам установить, что основными положениями построения содержания географического образования являются принципы:

- фундаментализации, суть которого состоит в определении базового понятия, раскрывающего содержание теоретических знаний и системную организацию учебного предмета;

- содержательного обобщения, позволяющего выявить не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические);

- развертывания учебного материала от абстрактного к конкретному (в нашем случае "природный комплекс") к конкретному понятию (например, "географическая оболочка", "материк", "природная зона" и т.д.);

- включения мелких структурных единиц в крупные, предусматривающего дедуктивный путь формирования знаний, при котором каждое последующее понятие является составной частью уже изученного.

Особенность содержания географического образования заключается также в согласованности его с традиционными программами. Как бы ни подвергались критике традиционные программы, они задают определенный стандартный уровень требований к географической подготовке учащихся, игнорировать который не имеет смысла. Поэтому объем и содержание изучаемого материала как в целом, так и в пределах промежутков времени в нашей системе существенно не отличаются от объема и содержания материала в традиционных программах. В то же время мы допускали некоторые отклонения от традиционной программы в последовательности рассмотрения материала и подходах к рассмотрению отдельных тем.

Этот подход к построению содержания учебного предмета позволил нам представить понятийный аппарат курса в логике системного анализа. Результатом такой работы явилась классификация основных понятий учебного предмета, состоящая из четырех групп: фундаментальных, стержневых конкретизирующих и частных. Она позволила представить понятийный аппарат курса в виде сложной иерархически соподчиненной системы знаний.

6. Определение мотивации учебной деятельности школьников на усвоение знаний в качестве существенного недостатка деятельностной организации образовательного процесса вызвано поиском пути, способствующего осознанию учащимися необходимости усвоения общих способов этой деятельности. В ходе проведенной опытно- экспериментальной работы была создана дидактическая модель процесса формирования учебной деятельности, целью обучения которой выступает формирование её общих способов учебной деятельности. Дидактическая модель состоит из двух блоков: содержательного и технологического.

7. Основу содержательного блока составляет система научно-теоретических понятий, которые формируются в учебной деятельности. В отличие от традиционного, линейно-ступенчатого построения содержания учебного материала, выделение в системе знаний исходного абстрактно-общего понятия "природный комплекс" позволило осуществить процесс формирования представлений как движение по спирали от центра к периферии. Параллельное введение в содержание образования понятия учебной деятельности способствовало формированию . осознанного отношения учащихся к выполняемым действиям: целеполаганию, планированию, решению учебной задачи, самоконтролю и самооценке.

8. Технологический блок формирования учебной деятельности включает комплекс дидактических приемов, таких как:

- организация учебной деятельности школьника как двухуровневого процесса, содержащего акты усвоения содержания знаний и акты усвоения способа при решении учебной задачи;

- выявление значимости овладения общим способом и умения применять его в практической деятельности;

- введение в учебный процесс общих способов учебной деятельности в виде словесных формулировок (правил познания) и графических изображений (моделей);

- изучение общих способов учебной деятельности на основе теории поэтапного усвоения знаний;

- моделирование содержания знаний и общего способа учебной деятельности в знаковой форме и использования его при решении конкретно-практических задач;

- организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся на основе моделей общих способов и др.

Одним из путей решения проблемы подготовленности учителей-предметников к работе в системе развивающего обучения является использование разработанных нами технологических карт и логико-эвристических предписаний, в которых основное внимание уделяется организации учебной деятельности школьников. Предназначение технологических карт заключается в осуществлении целенаправленной мотивации учебной работы на усвоение общих способов познания и деятельности; развитии теоретического мышления и творческих способностей детей посредством решения конкретно-практических задач на основе деятельностного подхода; организации полноценной самостоятельной учебной деятельности, заключающейся в выполнении учащимися составляющих её действии (целеполагания, планирования и др.). Логико-эвристические предписания, раскрывая последовательность процесса обучения, определяют дидактические приемы и целесообразность введения тех или иных способов познания и деятельности при решении конкретно-практических задач.

9. Результаты опытно-экспериментальной работы по разработанной дидактической модели процесса развивающего обучения подтвердили правильность нашей гипотезы. Проверка результатов осуществлялась с помощью комплекса взаимодополняющих методик. Отсутствие точных способов определения сфор-мированности учебной деятельности вынудило нас использовать в качестве основного метода исследования наблюдение. При всех его недостатках (некоторая неточность, зависимость результатов от понимания ситуации наблюдателем и пр.), именно этот метод дает целостное представление о формирующейся учебной деятельности. Обобщение результатов наблюдений позволило нам составить сводную таблицу уровней сформированности учебной деятельности, которую можно использовать на практике.

Критериями сформированности учебной деятельности школьников является наличие у них следующих умений: самостоятельно определять учебную задачу и формулировать цель, связанную с поиском общего способа решения учебной задачи; намечать последовательность выполнения учебных действий и выдвигать гипотезы относительно его совершенствования; осознавать не только состав, но и принцип построения нового способа; самостоятельно обнаруживать и исправлять допущенные ошибки; аргументированно оценивать усвоенные способы, самостоятельно обосновывать возможность или невозможность решения задачи. Результатом процесса формирования учебной деятельности школьников выступает готовность обучающихся к выполнению учебных действий по овладению предметными знаниями и общими способами овладения этими знаниями.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Маликова, Рамиля Сайфиевна, 1999 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 335с.

2. Айдарова Л.И., Горская Л.Я., Цукерман Г.А. Психологические проблемы введения первоклассника в ситуацию исследования родного языка. // Вопросы психологии, 1976. № 2. - С.83

3. Алгушаева В.Р. Формирование у младших школьников умения оценивать учебную деятельность. / Автореф. Дис.канд. педю наук. Pi НУ им. А.И.Герцена. - С-Петербург, 1997. - 18 с.

4. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. -М.: Советское радио, 1976. -195с.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск: Университетское, 1990. 560с.

6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 297с.

7. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240с.

8. Асадуллин P.M. В лабиринтах педагогики. Казань: Дом печати, 1997. - 144с.

9. Асадуллин P.M. Человек как объект системного педагогического анализа. // Педагогический альманах. Уфа, 1998. - Вып.1. - С.52 - 69 .

10. Асадуллин P.M. Формирование и развитие педагогической деятельности студентов. Уфа: БГПИ, 1999. - 145с.

11. Атутов II.P. Технология как системаЛ Проблемы развития личности в условиях сельской школы. М.: Изд-во РАО, 1996. - С.8-20.

12. Ахияров К.Ш., Правдин Ю.П. Формирование познавательной активности студентов в процессе обучения. Учебное пособие. / Башк.гос.пед.ин-т., Бир-ский гос.пед.ин-т. Уфа, 1988. - 80с.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 196с.

14. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения, М.: Педагогика, 1987.-256 с.

15. Бабанский Ю.К. 'Избранные педагогические труды / Сост. М.КЭ.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 556с.

16. Баранский H.H. Методика преподавания экономической географии. 2-е изд.- М.: Просвещение, 1990. -303с.

17. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 184с.

18. Бардин К.В. Как научить детей учиться. М:. 1967. С.86-95.

19. Белкин A.C. Ситуация успеха. Екатеринбург. 1997. -185с.

20. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, ВГУ, 1983. - 175 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. М.: Педагогика, 1989. - 191 с.

22. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: 1995.

23. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе.-М., 1959.-С. 11-12.

24. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология учения. // Психологическая наука в СССР -М., 1960. Т.2. - С.311.

25. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96с.

26. Божович Е.Д. Исследование умственной деятельности школьников в процессе обучения их решению задач по образцам. М.: Просвещение, 1975. -95с.

27. Браверман Э.М. Развивающее обучение на занятиях по физике.// Физика в школе, 1998. №1. - С.23-28.

28. Брунер Дж. Процесс обучения М: АПН РСФСР, 1962. - 256с.

29. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. - 96с.

30. Брушлинский AB. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности. // Псих, журнал., 1994. №3. - С.17-23.

31. А.У.Варданян, Г.А.Варданян. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся. //Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. БГПИ: Уфа, 1985. С.23-39.

32. Вербицкий A.A. Методологические проблемы непрерывного образования.// Новые методы и средства обучения. Непрерывное образование: методология и практика, 1990. №4(12). - С.3-30.

33. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков /Под ред. Д.Б.Эльконина, Т.В.Драгуновой. -М.: 1987.-304с.

34. Воронцов А.Б. Вопросы преемственности между начальной и средней школами в системе развивающего обучения. //Межрегиональный вестник школ развития личности "Феникс", в.5. М.: Изд-во "Русская энциклопедия", 1996.- С.77-91.

35. Воронцов А.Б. География. 6-8 класс. Программа.(Система Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова.). М.: ЦПНО "Развитие личности", 1998. - 68с.

36. Воронцов А.Б. Наброски к построению образовательного пространства в подростковом возрасте в рамках системы развивающего обучения.// Межрегиональный вестник школ развития личности "Феникс". М.: ЦПНО "Развитие личности", 1998. - №7-8. - С.26-44.

37. Воронцов А.Б. Организация и проведение стартовых и итоговых проверочных работ в системе Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова. 1-7 классы. Рабочие материалы. - М.: ЦПРО "Развитие личности", 1998. - 104с.

38. Воронцов А.Б. Подходы к построению курса географии в 6-7 классах в образовательной системе Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова.// Межрегиональный вестник школ развития личности "Феникс". - М.: ЦПНО "Развитие личности", 1998. - №7-8. - С. 26-44.

39. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова. М.: ЦПРО "Развитие личности", 1998. - 360с.

40. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском в детском возрасте. Психологический очерк. 2-е изд. - М.¡Просвещение, 1967. - 215с.

41. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН, РСФСР, 1956.-519 с.

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В .В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480с.

43. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988. - 255с.

44. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. //Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. -Т.1. - С.441-469.

45. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии. -М.: 1966.

46. Гегель. Энциклопедия философских наук:: Т.1. Наука логики. М.: Мысль, 1975.-452с.

47. Герасимова Т.П., Грюнберг Г.Ю., Неклюкова Н.П. Физическая география. Учебник 6 класса. М.: Просвещение, 1990. - 191с.

48. Герасимова Т.П., Крылова О.В. Методическое пособие по физической географии. М.: Просвещение, 1991. - 176с.

49. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1988. - 608 с.

50. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М.: 1981.

51. Грейвз Норман Дж. Оценка качества программы и эффективности обучения географии.//Новые взгляды на географическое образование: Пособие ЮНЕСКО: Пер. с англ. / Под ред. В.П.Максаковского и Л.М.Панчешниковой. М.: Прогресс, 1986. - С.373-436.

52. Грицишин Б.М. Целеполагание в условиях урока. //Советская педагогика, 1985,-№2.-С. 46-50.

53. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию.- М.: Просвещение, 1983. 144с.

54. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. С.424.

55. Давыдов В.В. Содержание и структура УД школьников //Формирование УД школьников. М.: Педагогика, 1982. - С. 10-21.

56. Давыдов В.В. Современное состояние и перспективы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1990. - 183с.

57. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Сборник статей. Томск: Пеленг, 1995. - 144с.

58. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения! М: ИНТОР, 1996. - 544с.

59. Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация обучения в 5-9 классах средней школы. //Межрегиональный вестник школ развития личности "Феникс", в.5.- М.: Изд-во "Русская энциклопедия", 1996. -С.6-37.

60. Дидактика средней школы/ Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. М.: 1975.

61. Дорн В, Ян В. Формирование представлений и понятий при обучении географии. М.: Педагогика, 1970. - 239с.

62. Дорофеева E.H. Педагогические условия графического образования младших школьников. Канд. дисс. БГПИ. - Уфа, 1998. - 218с.

63. Дусавицкий А.К. Развивающее образование. Основные принципы. Харьков: Центр психологии и методики развивающего обучения, 1996. - 46с.

64. Дусавицкий А.К. Развивающее обучение: принципы системы и подготовка учителей.//Межрегиональный вестник школ развития личности "Феникс", с.в.5. М.: Изд-во "Русская энциклопедия", 1996. - С.38-49.

65. Дусавицкий АХ Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего . развития. // Межрегиональный вестник школ развития личности "Феникс". -М.: ЦПНО "Развитие личности", 1998. №7-8. - С. 4-20.

66. Душина И.В., Понурова Г .А. Методика преподавания географии. Пособие для учителей и студентов педагогических университетов и институтов. М.: Изд-во "Московский лицей", 1996. - 192с.

67. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск: Сред.-урал кн. изд-во, 1971. -183с.

68. Загвязинский В.И. О движущих силах учебного процесса //Сов. педагогика, 1973. №6. - С.66-74.

69. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160с.

70. Загузов Н.И. Теоретико-методологические аспекты подготовки к защите кандидатской диссертации по педагогическим наукам: Методические рекомендации в помощь аспиранту и соискателю ученой степени. Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.пед.ун-та, 1995. -34с.

71. Занков Л.В. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975. - 440с.

72. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -192с.

73. Зак A 3. Как определить уровень развития мышления школьников, М.: Знание, 1982. - 152с.

74. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 152с.

75. Зак А.З. Различия в мышлении детей. Учебно-методическое пособие. М.: 1992. - 162с.

76. Зак A 3. Развитие умственных способностей у младших школьников. М.: Просвещение, Владос,1994. - 320с.

77. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2-х т./ Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. Т.2: Развитие произвольных движений. - М.: Педагогика, 1986. - 296с.

78. Захарова A.B. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности. /Формирование учебной деятельности школьников, -М.: 1982.-С. 107-114.

79. Захарова A.B. Боцманова М.Э. Как формировать самооценку школьника.// начальная школа, 1992. №3. - С.58-65

80. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. -Екатеринбург; Изд-во Урал. Гос. Проф.-пед. ун-та, 1998. 126с.

81. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Уч. пособие для высш. пед. учеб. заведений. Р-на Д: Феникс, 1997. - 477с.

82. Игнатьева Г. А. Технология формирования учебной деятельности учащихся в процессе изучения единого курса "География России". Автореф. Дисс. канд. пед. наук. Москва, 1996. -17с.

83. Ильина Т.Н. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1984. - 490с.

84. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1986. -200с.

85. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие у учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 241с.

86. Кабанова-Меллер E.H. Приемы учебной работы и их классификация. // Сов. педагогика, 1975,- №2. -С.41-48.

87. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.; Педагогика, 1981. - 210с.

88. Коган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

89. Козлова ПЛ. Генезис теории природосообразности развития человека в истории психолого-педагогической деятельности. Уфа: ИИЯЛ УНЦ РАН, СГПИ, 1995. - 145 с.

90. Кириенко Н.Н. Развитие творческой деятельности учащихся в условиях коллективной работы при изучении экономической и социальной географии мира. Автореф. Дисс. канд. пед. наук. Москва, 1993. -18с,

91. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. М.: Наука, 1973. -324с.

92. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М.: Просвещение, 1989, 160с.

93. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: 1988.

94. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: (Анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1989. - 77с.

95. Климов Е.А. Основы психологии. Учебник для студентов вузов непсихоло-гич. спец. Культура и спорт. ЮНИТИ, 1997. -295с.

96. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога исследователя. Самара: Изд-во Сам.ГПИ, 1994. -165с.

97. Крупина О.В. Педагогические условия формирования учебно-творческой деятельности будущих учителей технологии. Канд.дисс. Б'ГПИ. Уфа, 1998. -182с.

98. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещения, 1972.-255с.

99. Леднев B.C. Содержание образования: сущность структура, перспективы. -2-е изд., перераб. М.: Высшая школа, 1991. - 224с.ч

100. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во Моск. Унта, 1981. - 548с.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. 2-е изд. М. Политиздат, 1977. -304с.

102. Леонтьев А.Н. Анализ деятельности // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология, 1983. № 2. -С.9.

103. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / Под ред. ВВ.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. - Т.1. -391с.

104. Лернер И.Я. Поиск доказательств и познавательная самостоятельность учащихся // Сов. педагогика. -1974. №7. - С. 28-37.

105. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 79с.

106. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -96с.

107. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-185с.

108. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. -191с.

109. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. //Педагогика, 1998. №2.

110. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М: Процесс, 1970, -315с.

111. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: 2-е изд. испр. и доп. М.: Прометей, 1996. - 463с.

112. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М : 1984.-344с.

113. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии //Психолог. Журнал. 1981. Т.2,. - №5. - С.3-22.

114. Максаковский В.П. Концепция обновления географического образования в российской школе. // География в школе, 1998. №2. - С.5-8.

115. Максаковский В.П. О сквозных направлениях в школьной географии. //География в школе, 1998. №1. - С.45-50.

116. Максаковский В.П. Территориальный и комплексный подходы в школьной географии. // География в школе, 1998. №6. - С.46-51.

117. Маликова P.C. Формирование у школьников действия планирования как необходимое условие экологического образования.// Современные экологические проблемы (Межвузовский сборник научных трудов). 25-литею ЕГФ посвящается. Уфа, 1998. -С. 282-290.

118. Маликова P.C., Сухов В.П. Технология деятельностного подхода в курсе географии 6 класса. Учебно-методическое пособие для студентов и учителей общеобразов. школ, лицеев и гимназий. Уфа: БашГПИ, 1996. - 64с. ?

119. Маликова P.C. Формирование учебной деятельности школьников (на примере преподавания географии). Научно-практическое пособие. Уфа: Баш.ГПИ, 1998. - 120с.

120. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средство общения М.: Педагогика, 1974. - 239с.

121. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. -96 с.

122. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М:. Просвещение, 1990. 192с.

123. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367с.

124. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1977. -240с.

125. Менчинская H.A. Применение знаний в учебной практике школьников. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 375с.

126. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. Избр. психол. тр. АПН СССР. М.: Педагогика,1989. - 218с.

127. Мухамедьянова Г.М. Педагогические условия преемственности содержания образования в различных типах общеобразовательных школ (на примере республики Башкортостан). Канд. дисс. БГПИ. Уфа, 1996. 165 с.

128. Новиков A.M. Как работать над диссертацией / Пособие в помощь начинающему педагогику-исследователю. М.: Педагогический поиск, 1994. - 123с.

129. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИ-РОС, 1997.- 144с.

130. Новые взгляды на географическое образование: Пособие ЮНЕСКО: Пер. с англ. / Под ред. ВЛ.МаксаковскогО и Л.М.Панчешниковой. М.: Прогресс, 1986.-463с.

131. Обучение географии по усовершенствованной программе. / Под ред. И.С.Матрусова. М.: Просвещение, 1984. - 175с. (Б-ка учителя географии)

132. Омарова Г. Взаимное обучение. // Народное образование, 1991. №7. -с.45-46.

133. Общие основы педагогики /Под ред. Ф.Ф.Королева и Е.В.Гмурмана. М:. Просвещение. - 1967. - 391с.

134. Основы дидактики / Под ред. Б.П.Есипова. М: Просвещение, 1967.

135. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. В Помощь учителю начальных классов. Авторы: Г.В.Репкина, Е.В.Заика. Томск: "Пеленг", 1993. - 61с.

136. Пашканг К.В. Природные комплексы и их изучение. //География в школе, 1998.-№6.-С.3-11

137. Педагогическая психология, т.4. М.: Сов. энциклопедия, 1968. - С.430.

138. Педагогика. /Под ред. Бабанского Ю.К.- М.: Просвещение, 1988. 478с. Профессиональная педагогика /Под ред. С.Я.Батышева. - М., 1997. - С.265.

139. Педагогика./Под ред. Пидкасистого П.И. М.: Российского педагогическое агентство, 1995. - 637с.

140. Педагогический словарь. Т.2. - М.: Просвещение, 1960. - 464с.

141. Петров A.B. Развивающее обучение. Основные вопросы теории и практики вузовского обучения физике. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1997. 261с.

142. Петров М.К. Человек и культура в научно-технической революции. Вопросы философии, 1990. №5. - С. 79-92.

143. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985. - 80с.

144. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальные исследования. М.: Педагогика, 1990. - 240 с.

145. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления.//Вопросы психологии", 1965. -№ 6. С.ЗЗ.

146. Подольский А.И. Формирование системы мышления при изучении физических понятий как предпосылка развития творческого мышления школьников. // Пути формирования творческого мышления школьников. Уфа: БГТ1И, 1983. - С.39-49.

147. Подольский А.И. Роль обобщенных учебных действий в формировании у учащихся творческого мышления при изучении физических понятий. //Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа: БГ'ПИ, 1985. -С.88-99.

148. Подольский А.И. Формирование учебной деятельности школьников на уроках физики. Магнитогорск: Изд-во МагГПИ, 1996. -156с.

149. Подольский А.И. Физика 7. Пробный учебник для 7 класса общеобразовательных учреждений. - Уфа: Изд-во "Творчество", 1997. - 208с.

150. Пойа Д. Как решать задачу: Пособие для учителей (перевод с англ). Изд. 2-е. М.: Учпедгиз, 1961. - 207с.

151. Пойа Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1970. - 452 с.

152. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В.Д.Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 141с.

153. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981. - 96с.

154. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987. 144с.

155. Понурова Г.А. Проблемный подход в обучении географии в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

156. Поташник М.М. Инновационные школы России: Становление и развитие: Опыт программно-целевого упр.: Пособие для руководителей образовательных учреждений. Рос. акад. Образования, Институт упр. образованием. М: Новая школа, 1996. - 318с.

157. Проблемы методологии педагогики и методики исследований /Под. ред. М.А.Данилова и ШГБолдырева. М : Педагогика, 1971. -С.81.

158. Профессиональная педагогика. 7 Под ред. С.Я Батышева. М.: 1997. -С.265.

159. Психология воспитания. / Под ред. В.АЛетровского. М.: Аспект Пресс, 1992. - 152 с.

160. Психология. Словарь. / Под общей ред. В.А.Петровского, М.Г. Ярошевско-го/ 2-е изд., испр. и доп: - М.: Политиздат, 1990. - 494с.

161. Рахимов А.З. Формирование творческого мышления школьников в процессе учебной деятельности. Учебное пособие. Уфа, 1989. - 168с.

162. Рахимов А.З. Педагогическая технология деятельностного подхода в обучении. Уфа, 1991. -57с.

163. Рахимов А.З. Формирование творческого мышления школьников. Дисс. доктора психолог, наук /Росс, академия образования. Псих, инст-т. М., 1993. -306с.

164. Рахимов А.З. Деятельностный подход как основное условие развития творческих способностей. //Теория и практика развивающего обучения: итоги и перспективы. Уфа: Наука, образование, культура, 1995. - с. 11-18.

165. Рахимов А.З. Психодидактика. Учебное пособие. Уфа: Творчество, 1996. - 191с.

166. Репкин ВВ. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема. //Вестник Харьковского университета. Харьков: Вшца школа, 1977,-№155.-С.38-43.

167. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность: цикл лекций / Пед центр "Эксперимент". Рига: Пеленг, 1992. - 42с.

168. Репкин А.В. Что такое развивающее обучение? Науч. попул. очерк. -Томск: Пеленг, 1993. - 63с.

169. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. -Томск: Пеленг, 1997. -286с.170.-Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1985. 207с.

170. Рогенберг B.C., Бондаренко С М. Мозг. Обучение. Здоровье. Книга дня учителя. М.: Просвещение. - 239с.

171. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. // Ученые записки высшей школы г. Одессы, 1922. Т.2. - С. 153.

172. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. - №3. -328с.

173. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: 1958. - 147с.

174. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Изд. 2-е. М.: Педагогика, 1973.-416с.

175. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2 т. АПН СССР. М: Педагогика, 1989. - 323с.

176. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения./Нии общ. И пед.психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. - 159с.

177. Рындина В.В. Методические рекомендации по преподаванию географии в начальных классах. М.: ФНМЦ им. Л.В.Занкова, 1998. - 88с.

178. Сатбалдина С.Т. Логико-структурный анализ и организация учебной деятельности школьников как условие их творческого мышления при изучении химии. //Пути формирования творческого мышления школьников. Уфа, 1983. - С.28-38.

179. Сатбалдина С.Т. Организация учебной деятельности при изучении химии: Учеб. пособие. Уфа: БГПИ, 1989. - 112 с.

180. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 255с.

181. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. -206 с.

182. Сластенин В.А., Подымалова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: 1997. - 224с.

183. Сиденко А С Основы теории развивающего обучения. Физика в школе. 1997.- №5. С.77: 1998. - №1. - С.20-23.

184. Соломович ГЛ. Новые подходы к формированию творческого мышления учащихся. //География в школе. 1998. - №4. - С.58-60.

185. Сикора М. К проблеме развивающего обучения. //Сов. Педагогика, 1988. -№8. С.22-24.

186. Сухов В.П. Физическая география: Нач. курс: Пробный учебник для 6 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1995. -192 с.

187. Сухов В.П. Деятельностный подход в развивающем обучении школьников. /БГПИ. Уфа, 1997. - 132с.

188. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения -М: Изд-во Моск. Ун-та, 1969. -133с.

189. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1975. -344с.

190. Талызина. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Просвещение, 1983. 175с.

191. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера; НИИ общей педагогики АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 320с.

192. Теории учения. Хрестоматия. Часть 1. Отечественные теории учения. Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской. М.: Ред.-изд. центр "Помощь", 1996. - 139с.

193. Терегулов Ф.Ш. Исходные условия формирования мыслительной деятельности школьников. //Пути формирования творческого мышления школьников. Уфа: БГПИ, 1983. - С.83-90.

194. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование новый взгляд: теория, технология, практика. - Уфа: Изд-во БИРО, 1998. - 232с.

195. Тулькибаева H.H., Яковлева Н.М., Большакова З.М. Теоретико-методическая концепция экспертизы качества образования на основе стандартизации. Челябинск: Изд-во '41 НУ, 1998. -161с.

196. Урок в системе развивающего обучения. (Из опыта работы). / Под ред. А.К. Дусавицкого. Харьков: Центр психологии и методики развивающего обучения, 1996. - 46 с.

197. Усова A.B., А.А.Бобров. Формирование у учащихся учебных умений. М: Знание. Сер. "Педагогика и психология", 1987. - В.7. - 80с.

198. Философско-психологические проблемы развития образования: Теория и практика развивающего обучения. М.: Интор, 1994. - 128с.

199. Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред. В.Я.Ляудис. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1989. -240с.

200. Формирование учебной деятельности школьников. /Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. М.: Педагогика, 1982. - 216с.

201. Фридман Л.М. Организация контрольных оценок. //Педагогический опыт глазами психолога. М.: 1987, С. 177-223.

202. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М.: 1997. - 288с.

203. Хазиев B.C. Измышления о педагогике. Уфа: Изд-во БГПИ, 1998. - 200с.

204. Хамитов Э.Ш. Развивающее обучение и воспитание в формировании творческой личности. //Теория и практика развивающего обучения: итоги и перспективы. Материалы Междунар. научно-практич. конф., 28-30 сент. 1995г. Уфа: БГПИ; АРУ, 1995. - С.З.

205. Харламов И.В. Деятельностный подход к обучению. // Советская педагогика, 1986. №4. - С.62-67.

206. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М.: Знание, 1985. - 80с.

207. Цукерман Г.А. Предметность совместной учебной деятельности.// Вопросы психологии. 1990. №1. - С. 41-49.

208. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. Учебное пособие. 2-е изд., перераб и доп. - М.: Издательская корпорация "Логос", 1996. -320с.

209. Шакурова Л.Ф. Дидактические основы обобщения естественнонаучных знаний. Канд.дисс. БГПИ. Уфа, 1997. -С. 170.

210. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. М.: Педагогика, 1987. - 224 с.

211. Шептулин А.П. Диалектический метод познания. М.: Политиздат, 1983. -320с.

212. Шубине кий B.C. Формирование диалектического мышления школьников. -М.: Знание, 1979. -48с.

213. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований. Методологический анализ. // В кн. Логика и педагогика. М.: 1993. - С.25.

214. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб.пос.дпя пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. - 160с.

215. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144с.

216. Эльконин Д Б. Психология обучения младшего школьника. М: Знание, 1974. - 64с.

217. Эльконин Д.Б. Размышления над проектом. // Коммунист, 1984. №3, - С. 54-60.

218. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560с.

219. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды . Проблемы возрастной и педагогической психологии: Под. ред. Д.И.Фельдштейна /Вступ. статья Д.И.Фельдштейна. М: Международная педагогическая академия, 1995. -224с.

220. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: 1978. - с.266.

221. Якиманская И.В. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144с.

222. Якиманская И.С Знания и мышление школьника. Серия "Педагогика и психология". М.: Знание, 1985. - №9, -78с.

223. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objectives: The Cognitive Domain, Loog-man, 1956, London, UK.

224. Dom W, Jabn W, Vorstellungs und Begriffsbildung im Geographieunterricht/ Volk und Wissen Volkseigener Vwerlag Berlin. - 1966. -240s.

225. Geographie in Ubersishten. Volk und Wissen Volkseigener Verlag Berlin, 1980. -365s.

226. Lompscher J. Psychologische Analizen der Lemtatigkeit. Berlin, 1989.

227. Selz O. Versuche zur Hebung des Intelligenzniveraus. Zeischrift für Psychologie. 1935. - №4.1. ПРИЛОЖЕНЙЯ