Особенности системы развивающей направленности обучения черчению в современной общеобразовательной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Преображенская, Наталья Георгиевна

• Преображенская, Наталья Георгиевна
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Преображенская, Наталья Георгиевна

Введение

Глава I. Черчение как общеобразовательный учебный предмет

1.1. Учебная дисциплина "черчение" в общественно-государственной системе образования

1.2. Традиции и инновационные процессы в обучении школьников черчению

1.3. Современное состояние чертежно-графической подготовки учащихся средней общеобразовательной школы (материалы экспериментального исследования)

Выводы по главе I

Глава II. Психолого-педагогические основы развивающего обучения черчению

2.1. Взаимосвязь обучения и развития в учебно-познавательном процессе

2.2. Системы, инновации и концепции развивающего обучения

2.3. Способы организации учебной деятельности школьников с позиций развивающего обучения методы, формы, средства)

2.4. Психолого-педагогические условия оптимизации обучения черчению и развития учащихся

Выводы по главе II

Глава III. Концепция и структура методической системы развивающей направленности обучения черчению

3.1. Концептуальные положения и особенности системы развивающего обучения черчению

3.2. Содержание и структура учебной дисциплины черчение" при развивающем обучении

Выводы по главе III

Глава IV. Особенности реализации методической системы развивающей направленности обучения черчению

4.1. Обучение учащихся теоретическим основам курса

4.2. Формирование у школьников умений и навыков решения типовых задач курса черчения

4.3. Развивающие и творческие задачи как необходимое условие полноценного образования

4.4. Управление процессом обучения и развития школьников

Выводы по главе IV

Глава V. Технологическое обеспечение методической системы развивающей направленности обучения черчению

5.1. Дидактический инструментарий системы развивающего обучения черчению

5.2. Реализация теоретико-методических идей развивающей направленности обучения черчению 346 Выводы по главе V

Глава VI. Результаты опытно-экспериментального исследования эффективности методической системы развивающей направленности обучения черчению

6.1. Организация, ход и результаты поискового эксперимента

6.2. Результаты формирующего и сравнительного экспериментов как показатель эффективности данной системы

Выводы по главе VI

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности системы развивающей направленности обучения черчению в современной общеобразовательной школе»

В современной теории и практике школьного обучения актуальными стали вопросы соответствия сложившихся подходов к учебно-воспитательному процессу в изменившихся условиях, возникла необходимость в пересмотре, корректировке целей, содержания, методов и форм обучения. О начале работы в данном направлении достаточно ясно свидетельствуют тенденции, наметившиеся в отечественном образовании: стремление к интеграции в мировом образовательном пространстве; приоритет тех методов, форм, средств обучения, которые способствуют общему развитию личности обучающегося, его умениям самостоятельно ориентироваться в поставленной задаче и решать ее на основе гибкого применения полученных знаний; активность поисков, многообразие разработок новых подходов к процессу обучения на основе актуализации прошлого научного и практического багажа в педагогической сфере, синтеза традиционного и новаторского в отечественных и зарубежных концепциях образования, тесной взаимосвязи теории и конкретной практики с целью выбора эффективного варианта обучения.

Наиболее перспективными в обновлении образовательной сферы представляются пути гуманистической педагогики, направленной на развитие личности, ее познавательных интересов, способностей, самостоятельности. Важнейшей основой педагогического процесса становится личностно-деятельностный характер обучения школьников, личностно-ориентированное взаимодействие педагога и ученика. Тем самым создаются предпосылки для повышения интенсивности и эффективности обучения, внедрения в школьную практику альтернативных его вариантов, проектирования инновационных педагогических технологий. Среди известных обучающих систем, созвучных идеологии современного образования, названные характеристики в наибольшей степени аккумулируются в развивающем обучении.

Познавательные, развивающие и воспитательные функции, присущие любому учебному процессу, осуществлялись и в традиционном обучении. Их взаимосвязь декларировалась во всех предметных учебных программах. Но при этом недостаточно учитывались (в конкретной практике, в методических рекомендациях и разработках, в оценке работы учителя и пр.) психологические особенности обучающихся, связанные с их восприятием, мышлением, индивидуальными способностями; эмоционально-чувственной сферой; ценностными ориентациями и т.д., то есть то, что составляет личностный потенциал человека. Данный факт стал исходным побудительным мотивом для разработки обширного спектра инновационных подходов в обучении и их экспериментальной апробации. Среди них наиболее перспективным является развивающее обучение. Данное направление по своим главным параметрам согласуется с тенденциями в современном отечественном школьном образовании и ставит проблему соотношения обучения и развития как актуальную на частно-предметном уровне.

Развивающее обучение как направленность и как процесс - результат интеграции психолого-педагогических исследований, практики учителей-новаторов, различных педагогических идей.

На протяжении всей истории педагогики - мыслители Древней Греции (Сократ, Платон, Аристотель), представители эпохи Возрождения (Ф.Рабле, М.Монтень, Т.Мор, Т.Кампанелла), дидакты средневековья (Я.А.Каменский, А.Дистервег, Пестолоцци), выдающиеся русские педагоги (Л.И.Поливанов, П.П.Блонский, В.В.Краевский, К.Д. Ушинский и др.) - ученых занимала проблема развивающего обучения. Так, Я.А.Каменский считал, что в обучении необходимо учитывать особенности ребенка, его возможности. А.Дистервег и Пестолоцци называли главной задачей обучения развитие умственных сил и способностей детей. К.Д. Ушинский, в результате анализа современной ему теории образования сделал вывод: овладение знаниями и развитие умственных способностей - две стороны обучения. На необходимость гуманизации учебно-воспитательного процесса, его развивающей функции обращали внимание П.Ф.Каптерев (80), С.Т.Шацкий (208, 209) и др.; на развитие личности ребенка - Л.И.Поливанов, Л.Н.Толстой, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский. Немалый вклад внесли прогрессивные идеи психологов и дидактов Запада — Дж.Локка (теория ассоциаций как возможного механизма обучения), Д.Гартли (первичность ощущений и возникновение ассоциаций, вызываемых ощущениями), К.Кофка (обучение путем подражания), Э.Торндайка (теория проб и ошибок; основные законы научения - законы упражнения, эффекта и готовности), учение Дж.Быои о выработке навыков; разработка Б.Ф.Скиннером программированного обучения; целостной концепции научения Дж.Уотсона, включающей его закономерности и механизмы; концепция стадиального развития интеллекта и мышления М.Пиаже. Особо следует отметить когнитивную психологию Дж.Бруннера, сделавшую акцент на знании, симпатической памяти, прогнозировании, приеме и переработке информации; гуманистическую теорию А.Маслоу и К.Роджерса, сформировавшую гуманистический подход к обучению.

Идеи Л.С. Выготского о развивающем характере обучения (зоны актуального и ближайшего развития); личностно-деятельностный подход к обучению С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, в основу которого были положены идеи Л.С. Выготского; теория поэтапного развития умственной деятельности П.Я. Гальперина подготовили теоретическую базу для создания Л.В.Занковым и В.В.Давыдовым, Д.Б.Элькониным первых экспериментальных систем развивающего обучения для начальной школы (1950-1970 гг.). Над отдельными проблемами развивающего обучения работали классики отечественной науки: В.П.Беспалько, Д.Н. Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, И.Я.Лернер, Б.Ф.Ломов, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Н.А.Менчинская, М.Н.Скаткин,

Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская и др.

Таким образом, проектирование и создание системы развивающего обучения любой учебной дисциплины предполагает интеграцию всех достижений психологической и педагогической наук, практических "находок" учителей-новаторов, инновационных педагогических технологий.

Первая попытка реформирования отечественного образования была предпринята Л.В.Занковым, В.В.Давыдовым и Д.Б.Элькониным. Ими созданы на базе интеграции прогрессивных идей и результатов психолого-педагогических исследований (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Е.Н.Кабапова-Меллер, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.) и внедрены в практику две системы развивающего обучения для начальной школы. Особенностью этих систем является ориентация обучения на развитие личности, приоритет его развивающей функции. Такая направленность обусловила пересмотр всех составляющих процесса обучения (цели, содержание учебных дисциплин, методы, формы, средства, педагогическую технологию), подчинив их основной цели - формированию и развитию личности ребенка в процессе обучения.

В конце прошлого века появилось значительное количество разнообразных авторских инновационных моделей, построенных на основах: гуманизации и личностной ориентации педагогического процесса («педагогика сотрудничества») - Ш.А.Амонашвили и Е.Н.Ильин; активизации и интенсификации учебной деятельности учащихся - игровые технологии, разработанные для разных возрастных групп (Б.Н.Никитин, М.В.Кларин, А.А.Вербицкий и др.); проблемного обучения (Дж.Быои, Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь и др.); теории обобщения знаний (Б.Г.Ананьев, Д.Н.Богоявленский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Ш.И.Ганелин, З.И.Калмыкова, И.Я.Лернер и др.); развивающего и дифференцированного обучения (В.П.Беспалько, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, З.И.Калмыкова, Д.Б.Эльконин); использования знаковых моделей (В.Ф.Шаталов); личностно-ориентированного (Е.Н.Бондаревская,В.В.Сериков) и личностно-ориентированного развивающего обучения (И.С.Якиманская); саморазвивающего обучения, опирающегося на потребности самосовершенствования (Г.К.Селевко); развития творческих качеств личности (Г.А.Альтшуллер, И.П.Волков, И.П.Иванов); эффективности управления и организации учебного процесса (С.Л.Лысенкова); программированного обучения (В.П. Беспалько) и др.

Данные технологии представляют научный и практический интерес не только своей общей направленностью на повышение качества обучения, развитие личности учащегося, его творческих способностей, но и детальной проработкой всех составляющих процесса обучения (цели, содержание учебного материала, методы, формы, средства, педагогическая технология и пр.). Кроме того, опираясь на исследования психологов, доказавших, что личностно-деятельностный подход является оптимальным с точки зрения психологического и личностного развития учащихся (С.Л.Рубинпгтеин, А.Н. Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова и др.); раскрывших достоинства и рациональность технологизации процесса обучения, ее особенности (В.П. Беспалько, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.В. Кларин, В.В.Гузеев, В.А.Сластенин и др.), педагоги-новаторы подготовили переход от традиционного обучения к развивающему по различным учебным дисциплинам на примере начальной школы (Ш.А.Амонашвили, С.Л.Лысенкова), математики в среднем звене школы (П.М.Эрдниев, Н.А.Менчинская, В.Ф.Шаталов), литературы (Е.Н.Ильин), интеграции изобразительного искусства, черчения и труда (И.П.Волков) и проч., определив общее направление инновационной деятельности в общеобразовательных учреждениях.

Таким образом, к настоящему времени, благодаря труду многих исследователей, накоплен значительный теоретический и экспериментальный материал, способный стать основой для построения перспективных образовательных моделей, систем в приложении к конкретным учебным дисциплинам с учетом их специфики. Необходимость в этом давно назрела и в преподавании школьного предмета "черчение".

Исследования, направленные на определение качества обучения учащихся черчению в общеобразовательной школе, проведенные в разные годы (А.Д.Ботвинников, В.Н.Виноградов, Е.А.Василенко, Е.Т. Жукова, JI.H. Коваленко, В.Т. Ларина, Н.Г. Плющ, Н.Ф. Семенова и др.), выявили, что чертежно-графическая подготовка ее выпускников не соответствует программным требованиям и тому значению, которое имеет эта дисциплина в развитии технического мышления в обществе. Наблюдения за работой школьников на уроках черчения; за абитуриентами художественно-графического факультета педагогического вуза, выполняющих экзаменационные задания, анализ их чертежей позволили соискателю сделать вывод: главные трудности для учащихся и выпускников школы связаны с чтением чертежей и обусловлены недостаточным развитием пространственных представлений и мышления, а в выполнении чертежей - с установлением и построением двумерных плоскостных изображений, с нанесением на чертеже размеров. Указанные трудности испытывает большинство ежегодных выпускников средних школ уже в течение десятилетий. Очевидно, дело не только в систематическом сокращении учебного времени, отводимого на изучение черчения, но и в эффективности принятой методики обучения.

Интересные и значимые работы в области методики обучения черчению (А.Д. Ботвинников, Е.А. Василенко, В.Н. Виноградов, В.А. Гервер, С.И. Гудилина, С.И. Дембинский, В.Н. Домуховский, Е.Т. Жукова, О.А.Исламов, Ю.Ф. Катханова, JI.II. Коваленко, Е.И. Корзинова, М.Н. Марченко, Е.П. Михеева, А.А.Павлова, И.М. Рязанцева, В.В. Степакова, О.П. Шабанова и др.), рекомендации и выводы исследователей не всегда находят применения в практике общеобразовательной школы по ряду объективных и субъективных причин, среди которых: отсутствие у учителей материальной заинтересованности в совершенствовании учебного процесса; не стабильность положения учебной дисциплины «черчение» в общеобразовательной школе; изъятие черчения из перечня основных предметов общего среднего образования; значительное сокращение учебного времени на изучение черчения в средней общеобразовательной школе (одногодичное обучение при одном часе в неделю в 9 классе) и, одновременно, увеличение объема, необходимого для изучения материала и формируемых умений в типовой учебной программе.

Таким образом, среди разнообразных факторов, определяющих современное состояние учебной дисциплины "черчение", достаточно ясно просматриваются главные противоречия, состоящие в несоответствии:

- декларируемых целей образования и его реальных результатов;

- необходимости дифференциации образования и единообразия технологии обучения;

- стремления современного образования к удовлетворению интересов и запросов личности, имеющиеся достижения психолого-педагогической науки, способствующие их реализации в обучении, и функционирующей в школах страны традиционной методической системы обучения черчению, недостаточно учитывающей возможности и способности ученика, закономерности его развития и воспитания в учебной деятельности;

- статуса общего среднего образования и положения в школе дисциплины "черчение" ("языка техники", отражающего целый пласт социального опыта - технической культуры человечества);

- недостаточного уровня графической подготовки выпускников школы и ее значимости в образовательном арсенале общества; сокращения учебного времени на изучение дисциплины и одновременного увеличения объема учебного материала; наличия накопленного, солидного, практически значимого теоретического и экспериментального материала и его использования в реальном учебном процессе;

- экстенсивной по существу традиционной методики обучения и активными по характеру современными формами изучения учебного материала, тесно связанными с развитием личности учащегося.

Названные противоречия обусловили проблему исследования — теоретическое обоснование условий и средств активизации развивающих возможностей учебной дисциплины «черчение», определение способов управления развитием и воспитанием учащихся в процессе их учебной чертежно-графической деятельности. Актуальность и не разработанность проблемы обусловили выбор темы, которая формулируется следующим образом: "Особенности методической системы развивающей направленности обучения черчению в современной общеобразовательной школе".

Цель исследования: разработка, научное обоснование и экспериментальная проверка системы педагогических условий и средств обучения черчению, обеспечивающих интенсивное развитие личностного потенциала обучаемых, и адаптированную к практике современной общеобразовательной школы.

Объект исследования: образовательный процесс - цели, содержание, методы, формы, средства обучения в современной общеобразовательной школе.

Предмет исследования: разработка научно-обоснованной и экспериментально проверенной методической системы развивающей направленности обучения черчению, ее экспериментальная проверка, апробация и внедрение в практику современной общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования: методическая система развивающего обучения черчению будет эффективной, если

1. В ее содержании и способах обучения черчению будут учтены ценный опыт прошлого и перспективы развития отечественного и мирового образования, связанные с приоритетной ориентацией на общее развитие личности обучаемого как отражение усиливающейся роли человеческого фактора во всех сферах жизнедеятельности общества.

2. Она имеет концептуальную основу, выражающую тенденции в современном отечественном образовании, сконструированную на основе интеграции прогрессивных идей, опыта учителей, положений и результатов исследований в психологии, педагогике и методике, объединяющую ведущие компоненты учебного процесса.

3. Все составные части учебного процесса (усвоение знаний, овладение приемами деятельности, развитие интеллектуального потенциала, воспитание) будут ориентированы а) на повышение их эффективности посредством активизации и стимулирования учебной деятельности школьников, на формирование и развитие их познавательных, творческих, организационных способностей; б) на объединение их в целостную структурно организованную систему обучения черчению на основе личностно-деятельностного и системного подходов.

4. Будут технологически спроектированы и экспериментально проверены: система обобщенных приемов решения типовых задач курса черчения; методика обучения школьников приемам учебной деятельности по решению учебных задач, обеспечивающих достижение заявленных целей.

5. В содержательном и процессуальном компонентах обучения будет уделено особое внимание а) укреплению связи информационно-содержательного и деятельностного компонентов с жизненным опытом, знаниями и интересами учащихся; с необходимостью подготовки выпускника школы к дальнейшему профессионально-техническому обучению в средних и высших учебных заведениях; б) формированию и развитию у школьников мышления, памяти, пространственных представлений и пространственного воображения, умений целенаправленно оперировать ими в самостоятельной работе; в) обучению школьников обобщенным приемам действий (интеллектуальных и практических) по решению учебных задач различной сложности как важное условие освоения ими чертежно-графической грамоты и как способ развития у них мыслительных процессов на основе механизма интериоризации; г) опоре на продуктивные методы обучения, их сочетании с объяснительно-иллюстративным и репродуктивным; диалоговый характер общения учителя с учениками; оптимальное сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы; д) стимулированию рефлексии и самостоятельности школьника как важного фактора его саморазвития, осознания себя как субъекта учебного процесса; е) осуществлению постоянной обратной связи с учетом охвата всех учащихся класса, стимулирующего характера контроля и проверки знаний и умений школьников, взаимосвязи приобретенных знаний и умений с уровнем личного развития учащихся.

6. Будут технологически спроектированы и экспериментально проверены: система обобщенных приемов решения типовых задач курса черчения; методика обучения школьников приемам учебной деятельности по решению учебных задач, обеспечивающих достижение заявленных целей.

7. Создан учебно-методический комплекс средств обучения учащихся (учебник, комплект дидактических пособий) и методический инструментарий для учителя (учебная программа, методические и наглядные пособия, поурочные разработки и проч.).

Цель исследования, выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1.Установить на основе анализа психолого-педагогических теорий организации процесса обучения совокупность положений, определяющих возможность актуализации развивающего потенциала учебной дисциплины «черчение».

2. Выявить наиболее эффективные методы и формы обучения черчению, способствующие развитию умственных сил, познавательных интересов, рефлексии, самостоятельности и творческих способностей учащихся.

3. Обосновать необходимость обучения школьников обобщенным приемам учебной деятельности (интеллектуальной и практической).

4. Создать систему обобщенных приемов (алгоритмов) решения типовых задач курса черчения и проверить ее эффективность в учебном процессе общеобразовательной школы.

5. Разработать систему развивающего обучения черчению учащихся средней общеобразовательной школы (концептуальные положения; целевые, содержательные, процессуальные и технологические характеристики);

6. Создать, экспериментально проверить учебно-методический комплекс средств обучения, включающий программу, учебник, учебные, методические, наглядные пособия, содействующий переходу от традиционного обучения черчению к обучению развивающей направленности.

7. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы обучения черчению.

Теоретико-методологическую основу исследования составили культурологический, целостный, личностно-деятелыюстный, системный подходы, отражающие в своей совокупности общую гуманистическую направленность современного образования на развитие и реализацию личностного потенциала обучаемого (К.А.Абульханова-Славская,

Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский,

М.В.Кларин, В.В.Сериков и др.).

Теоретической базой исследования послужили идеи и теории: развивающего (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, Б.Д.Эльконин, И.С.Якиманская и др.), личностно-ориентированного (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская), проблемного обучения (В.П.Беспалько, Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь и др.); использования программирования и алгоритмизации в обучении (П.Я.Гальперин, Л.Н.Ланда, И.Я.Лернер, Н.Ф.Талызина); определяющей роли деятельности в развитии человека, (Б.Г.Ананьев, Д.Н.Богоявленский, Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, И.Я.Лернер, С.Л.Рубинштейн,

B.А.Ситаров, и др.); особенности развития личности в учении

C.Л.Рубинштейн и др.); учебной деятельности как основного способа самореализации личности в учении и развития ее интеллектуального потенциала (Л.П.Аристова, В.В.Давыдов, О.Б.Епишева, Л.В.Занков, В.П.Зинченко, Д.Б.Эльконин); условий развития образного, абстрактного и логического мышления, пространственных представлений и воображения (Б.Г.Ананьев, Л.Л.Гурова, Б.Ф.Ломов, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.Я.Цукарь, Г.А.Цукерман, И.С.Якиманская); теории проектирования и конструирования содержания обучения (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); целостности педагогического процесса (М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский); исследования в области педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.Ю.Питюков, Л.Г.Семушина, Г.К.Селевко); труды по проблемам формирования учебной деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.Ломпшер, А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина); оптимизации содержания обучения (Ю.К.Бабанский, В.С.Селиванов, А.В.Хуторской); активизации и интенсификации учебного процесса (Л.П.Аристова, С.М.Бондаренко,

Дж.Брунер, Т.И.Шамова); развития познавательных интересов учащихся, мотивации учения, творческих сил, ценностных ориентации (В.Б.Бондаревский, А.С.Границкая, Н.В.Кузьмина,, А.К.Маркова, М.Н.Скаткин, С.А.Шмаков, Г.И.Щукина и др.); диагностики знаний, умений и навыков учащихся (П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин, В.А.Ситаров, С.А.Смирнов, Н.Ф.Талызина, А.В.Хуторской); межличностных отношений учащихся с учителем и друг с другом (Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталов, И.С.Якиманская); организации и управления учебно-воспитательным процессом, индивидуализация и дифференциация обучения (П.Я.Гальперин,

A.В.Петровский, Н.Ф.Талызина, И.Э.Унт). В данной работе были учтены результаты исследований в области методики обучения черчению учащихся ( П.Р.Атутов, А.Д.Ботвинников, Е.А.Василенко, В.Н.Виноградов, Я.В.Владимиров, Г.А.Владимирский, Е.Н.Власова, И.С.Вышнепольский,

B.А.Гервер, Ю.Ф.Катханова, В.И.Качнев, Л.Н.Коваленко, А.М.Крупенников, М.Н.Макарова, И.А.Ройтман, Л.М.Эйдельс и др.) и студентов (Л.Н.Анисимова, О.А.Исламов, Е.П.Михеева, А.А.Павлова, Л.М.Пыжевич, В.В.Степакова, С.А.Фролов, О.П.Шабанова, В.И.Якунин).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались: теоретический анализ педагогической, психологической, методической литературы по теме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта учителей по совершенствованию процесса обучения школьников; моделирование образовательных систем; методы обобщения, сравнения; классификации; эмпирического исследования (организация и проведение педагогического эксперимента; анкетирование, наблюдение, беседы с учащимися, учителями школ, абитуриентами, студентами, преподавателями вуза, инженерами, конструкторами; анализ учебных работ учащихся и студентов; срезы знаний; хронометраж); статистические методы обработки экспериментальных данных.

Организация н этапы исследования. Исследование проводилось с 1973 по 2004 гг. и включало следующие этапы.

Первый этап (1973-1978 гг.) - теоретико-поисковый, на котором осуществлялся анализ литературы по проблеме исследования, и диагностирующе-прогностический, связанный с проведением констатирующего эксперимента, направленного на установление фактических чертежно-графических знаний и умений учащихся общей школы; выдвижением гипотезы, определением цели и задач исследования, методики его проведения; разработкой и осуществлением констатирующего эксперимента на определение готовности учащихся к изучению черчения; разработкой, экспериментальной проверкой системы упражнений на развитие пространственных представлений школьников, оформлением методических рекомендаций по внедрению в практику; поиском путей активизации мышления школьников на всех этапах обучения.

Второй этан( 1979-1985 гг.) - проектировочно-экспериментальный, связанный с поиском путей оптимизации обучения школьников черчению; внедрением в практику методических рекомендаций по: активизации мышления учащихся; обучению их чтению чертежей; использованию на уроках черчения системы упражнений по моделированию; по организации диагностики знаний, умений и навыков. Разработка и экспериментальная проверка игровых форм обучения и контроля знаний учащихся. Создание системы обобщенных приемов (алгоритмов) решения типовых задач курса черчения и методики ее использования в практике обучения, экспериментальная апробация, подготовка методических рекомендаций.

Третий этап (1986-1992 гг.) - опытно-экспериментальный, связанный с оформлением общей концепции развивающего обучения черчению; созданием системы типовых, развивающих и творческих задач, разработкой методики ее использования, апробацией на практике; опубликованием пособия для учителей, раскрывающего основные идеи, особенности и методику развивающего обучения черчению на примере темы "Сечения и разрезы"; внедрением в практику преподавания обобщенного способа поэтапного формирования у школьников интеллектуальных и практических действий при решении типовых задач курса черчения и методики развивающего обучения на примере отдельных тем курса черчения.

Четвертый этан (1993-2004 гг.) — корректировочный, выразившийся в уточнении, систематизации и обобщении результатов исследования; в создании общей концепции учебно-методического комплекса средств обучения как необходимого условия реализации системы обучения развивающей направленности, установлении его составных частей, разработки структуры и содержания каждой части, системы взаимосвязанных упражнений, задач и контролирующих заданий, апробации, корректировки, оформлении в комплекты дидактических пособий с печатной основой и внедрении их в процесс обучения; в создании и внедрении в практику обучения черчению программы и учебника для учащихся средней школы, базирующихся на идеях и положениях развивающего обучения; оформлении основных положений развивающего обучения черчению и его методики; написании монографии и диссертации.

Опытно-экспериментальной базой служили общеобразовательные школы гг. Смоленска, Вязьмы и Москвы, гимназии гг.Смоленска, Сафонова и Ярцева, сельские школы Смоленской области, художественно-графические факультеты гг. Смоленска, Москвы и Санкт-Петербурга. Опытно-экспериментальным исследованием было охвачено около 5000 учащихся.

Научная новизна исследования:

1. Проведен анализ состояния теории и практики обучения черчению учащихся средней общеобразовательной школы с позиций их соответствия стратегии развития отечественного образования - развивающей направленности базового обучения. Это дало возможность определить круг актуальных проблем, внимание к которым имеет принципиальное значение при моделировании современного варианта обучения, адекватного новой образовательной парадигме.

2. Осуществлен системный подход к анализу процесса обучения школьников черчению, рассмотренный в своей структурной целостности, что позволило выделить предмет настоящего исследования с учетом взаимосвязи, взаимообусловленности ведущих компонентов учебно-воспитательного процесса (теоретические основы курса, способы деятельности, контроль знаний, умений, навыков, степени развития учащихся, воспитания их личностных качеств).

3. Установлены и теоретически обоснованы ведущие факторы обучения черчению развивающей направленности:

- связь изучаемого материала с жизненным опытом, интересами, личными знаниями и умениями учащихся; формирование и развитие у школьников мышления, пространственных представлений и пространственного воображения, как опорных психических процессов при чтении и выполнении чертежей;

- обучение школьников обобщенным приемам учебных способов деятельности (интеллектуальной и практической) в решении учебных задач различной направленности и сложности; - развитие интеллектуальной сферы, волевых качеств, творческих способностей учащихся, мотивации их учения;

- предпочтение развивающим методам обучения и рационального их сочетания с объяснительно-иллюстративным и репродуктивным; использование дифференцированных и вариативных заданий достаточно высокой степени трудности с учетом их персональной доступности.

4. Определены психолого-педагогические условия, согласованные с основными дидактическими принципами, при которых развивающий потенциал обучения черчению выявляет свою действенность в содержательной и процессуальной частях системы обучения:

- введение пропедевтического этапа в начале изучения основного курса черчения;

- разделение содержания данного курса на тематические "блоки" и учебного материала этих блоков на относительно самостоятельные смысловые "порции" с выделением в них ключевых положений;

- приоритетное внимание к процессу освоения школьниками способов деятельности по решению учебных задач в последовательности: типовые -развивающие - творческие;

- оптимальное сочетание словесных, наглядных и практических методов обучения для конкретной образовательной ситуации;

- регулярная диагностика и контроль результатов учебной деятельности школьников во взаимосвязи с развитием их интеллектуальных способностей, своевременная корректировка педагогических действий;

- диалоговая форма общения во фронтальной и индивидуальной работе учителя с учениками;

- использование педагогических средств и приемов, стимулирующих самостоятельность и рефлексивную деятельность школьников и т.д.

5. В курсы черчения и методики его преподавания введены: а) система обобщенных приемов учебной деятельности (алгоритмы); б) методика обучения школьников обобщенным приемам учебной деятельности; в) понятие "опорная" точка (точки) как исходный элемент рационального построения двумерных плоскостных изображений (виды, сечения, разрезы); обоснование выбора "опорных" точек в зависимости от симметричности формы детали и ее изображений; г) методика обучения школьников построению двумерных плоскостных изображений от "опорных" точек; д) методика развивающей направленности обучения черчению; е) понятия "опорная", "производная", "характерная" строчные буквы стандартного чертежного шрифта.

6. Определены уровни развития пространственных представлений и пространственного воображения, мышления учащихся во взаимосвязи с результатами их учебной деятельности.

7. Установлена и экспериментально проверена система обобщенных приемов способов учебной деятельности по решению типовых задач курса черчения, представляющая собой конструктивную основу для формирования и развития умственных действий обучаемых, и методика ее практического использования.

8. Установлено оптимальное содержание дидактических игр по черчению (с учетом охвата всех учащихся класса; обучающих, развивающих и контролирующих функций; рационального сочетания всех видов чертежно-графической деятельности; командной, групповой и индивидуальной форм ра работы), экспериментально проверенная в практике учебного процесса методика их организации и проведения.

9. Разработана, научно обоснована, экспериментально проверена и апробирована методическая система развивающей направленности обучения черчению на основе личностно-деятельностного и системного подходов с использованием широкого спектра педагогических идей по раскрытию и развитию личностных сил обучаемых с учетом специфики чертежно-графической подготовки. Данная система обучения отражает гуманистические установки современного отечественного образования, целенаправленность на активизацию и развитие психических процессов школьника во взаимодействии с процессами становления его как личности; учитывает преемственность сложившегося опыта и реальные возможности ее внедрения в конкретную школьную практику.

10. Создан и экспериментально проверен учебно-методический комплекс технологического инструментария, способствующий внедрению методической системы развивающей направленности обучения черчению в практику общей школы: учебная программа, учебник, комплект учебных пособий с печатной основой; учебник по методике преподавания черчения; методические пособия; монография; методические рекомендации по обучению школьников отдельным разделам и темам курса черчения; набор учебных таблиц, поэтапно раскрывающих шаги алгоритма выполнения чертежей (представленных одним, двумя и тремя видами; содержащих сечения, простые разрезы и их части) и обеспечивающих каждому ученику возможность усвоения нового материала в приемлемом для него темпе на фоне общей графической работы учащихся класса. Использование данной методики обучения способствует формированию личностных качеств учащихся, развитию их умственных сил, творческих способностей, обеспечивает повышение уровня чертежно-графической подготовки.

Основные положения исследования нашли отражение в подготовленном автором специальном курсе «Методика развивающего обучения черчению в общеобразовательной школе» для учителей черчения на курсах повышения квалификации. Разработанная автором методическая система развивающей направленности обучения черчению в средней общеобразовательной школе стала основой курса методики для подготовки будущих учителей черчения в Смоленском государственном педагогическом университете. Основные положения системы используются в обучении студентов дисциплинам чертежно-графического цикла на художественно-графическом факультете СГПУ, явились содержанием докладов на научно-практических конференциях и лекций перед учителями-практиками (г. Смоленск; г. Липецк.).

Теоретическая значимость результатов исследовании. Внесен вклад в теорию и методику обучения черчению: решена крупная научнопедагогическая задача - разработана методическая система развивающей направленности обучения черчению в общеобразовательной школе, которая 1) базируется на современных дидактических подходах к процессу обучения как среде и способу целенаправленного, управляемого формирования и развития индивидуальных психических, социально ценных качеств личности обучаемых во взаимосвязи с усвоением ими учебного материала; 2) охватывает и объединяет ведущие компоненты учебно-воспитательного процесса на общей концептуальной идее развития личностного потенциала учащихся, определяя тем самым выбор адекватных методов, форм и средств обучения; 3) раскрывает две взаимосвязанные и дифференцированные составляющие понятия «знания» в учебной дисциплине "черчение" — знание теоретических основ и знание способов деятельности.

Данная система отвечает практическим потребностям школьного обучения; учитывает научный вклад специалистов в области чертежно-графической деятельности предшествующего и настоящего периода; дает основу для дальнейших теоретических и методических разработок в контексте данной системы для других образовательных ступеней.

Практическая значимость данного исследования состоит в том, что разработана и внедрена в практику общей школы методическая система развивающей направленности обучения черчению, обеспеченная учебно-методическим комплексом средств обучения.

Нормативным документом УМК является двухуровневая учебная программа, отвечающая требованиям Государственного общеобразовательного стандарта и раскрывающая объем обязательного материала (базовый уровень обучения) и расширенного (повышенный уровень), необходимого для продолжения образования в средних специальных и высших учебных заведениях.

Центральным звеном УМК является учебник черчения, содержание которого соответствует двухуровневой программе (по его объему, полноте раскрытия разделов и тем, по характеру построения). В учебнике информационная функция является главной и раскрывает теорию курса и обобщенные приемы учебной деятельности - алгоритмы решения всех типовых задач курса черчения - представленные серией таблиц, поэтапно раскрывающих смысловое содержание каждого действия и графическое исполнение его операций. Полнота теоретического материала, наличие системы обобщенных приемов учебной деятельности по решению типовых задач, контролирующие задания (теоретические и графические), приведенные в конце каждого параграфа, делает учебник необходимым в приобретении и усвоении учащимися знаний, умений и навыков.

Кроме того, учебник может быть использован как самоучитель для учащихся в тех регионах страны, где черчение полностью выведено из учебного плана общеобразовательной школы.

В дополнение к учебнику разработано девять взаимосвязанных пособий, имеющих общую структуру, впервые представляющих собой сочетание трех составляющих: 1) краткого справочника теоретических данных, подлежащих обязательному усвоению и запоминанию; 2) сборника обучающих упражнений, контролирующих заданий и системы разноплановых задач; 3) тетради для практической работы учащихся в классе и дома. Как показала экспериментальная проверка, использование этих пособий обеспечивает значительное возрастание познавательного интереса учащихся, активизацию их мыслительной деятельности; исчезновение в работах школьников ошибок, которые принято считать типичными; улучшение качества выполнения чертежно-графических задач.

В методической части УМК соискателем раскрыты теоретические положения развивающего обучения, показаны особенности организации и проведения уроков развивающей направленности обучения, практически, по всем темам школьного курса, что дает возможность каждому учителю приобщиться к новому подходу, введя развивающее обучение в практику учебно-воспитательного процесса общей школы.

Использование данной методической системы развивающей направленности обучения черчению обеспечивает повышение уровня знаний, умений и навыков учащихся, способствует их интенсивному развитию и формированию личностных качеств, ценностного отношения к миру и друг другу.

Есть основание утверждать, что созданная модель обучения, при соответствующей корректировке, может быть использована для построения обучающих систем других учебных дисциплин. Полученные в результате исследования данные могут быть использованы в теоретических трудах, посвященных профессиональной подготовке будущих учителей черчения, в методической работе учителей-практиков и в системе образования страны -в средних специальных и высших технических учебных заведениях, обусловлена логической структурой теоретического и экспериментального исследования; методами, адекватными его цели и задачам; статистической, теоретической и практической значимостью опытных данных; объективным анализом предварительных, промежуточных и итоговых результатов педагогического эксперимента; многолетней апробацией результатов работы в общеобразовательных школах, в педагогических высших учебных заведениях (ХГФ); личным опытом соискателя, участвовавшем в организации и осуществлении многолетней опытно-экспериментальной работы; многократной проверкой эффективности ключевых положений диссертации критериям практики. Подтверждается практикой внедрения в учебный процесс учебно-методического комплекса средств обучения.

Обоснованность выводов и достоверность научных результатов обусловлена логической структурой теоретического и экспериментального исследования; методами, адекватными его цели и задачам; статистической, теоретической и практической значимостью опытных данных; объективным анализом предварительных, промежуточных и итоговых результатов педагогического эксперимента; многолетней апробацией результатов работы в общеобразовательных школах, в педагогических высших учебных заведениях (ХГФ); личным опытом соискателя, участвовавшем в организации и осуществлении многолетней опытно-экспериментальной работы; многократной проверкой эффективности ключевых положений диссертации критериям практики. Подтверждается практикой внедрения в учебный процесс учебно-методического комплекса средств обучения.

Обоснованность выводов и достоверность научных результатов обусловлена логической структурой теоретического и экспериментального исследования; методами, адекватными его цели и задачам; статистической, теоретической и практической значимостью опытных данных; объективным анализом предварительных, промежуточных и итоговых результатов педагогического эксперимента; многолетней апробацией результатов работы в общеобразовательных школах, в педагогических высших учебных заведениях (ХГФ); личным опытом соискателя, участвовавшем в организации и осуществлении многолетней опытно-экспериментальной работы; многократной проверкой эффективности ключевых положений диссертации критериям практики. Подтверждается практикой внедрения в учебный процесс учебно-методического комплекса средств обучения.

На защиту выносятся:

1. Методическая система развивающей направленности обучения черчению для современной средней общеобразовательной школы, включающая в себя а) концепцию, разработанную на интегральной основе идей развивающего обучения и других близких по смыслу направлений в современной дидактике, характеризующей целевую ориентацию ведущих компонентов учебно-воспитательного процесса и объединяющей их в структурно-организованную целостность, учитывающей преемственность ценного педагогического опыта и актуальные задачи отечественного образования; б) теоретическое обоснование -развивающего потенциала содержательной и процессуальной сторон учебного процесса, опирающихся на личностно-деятельностный и системный подходы, в наибольшей степени отвечающие специфике графической подготовки учащихся; приоритетных задач, связанных с развитием у школьников пространственных представлений и мышления, с овладением способами деятельности (умственной и практической); в) качественную характеристику структурных компонентов обучения — содержания, методов, форм, средств, диагностики - с позиций их эффективности и результативности в стимулировании познавательной активности, в формировании мотивации, ценностных ориентиров, в развитии самостоятельности и творческих способностей школьников во взаимосвязи с процессами приобретения ими знаний и умений.

2. Психолого-педагогические условия, являющиеся следствием полисубъектного характера учебной деятельности в развивающем обучении и имеющие существенное значение для формирования и поддержания положительного отношения школьников к учебе (характер межличностных отношений, нацеленность на успех, деловая обстановка на уроке и пр.). Методы организации таких условий: наряду с применением проблемных ситуаций и задач, проведения нетрадиционных форм урока - диалоговая форма общения учителя с учащимися, поддержка рефлексии и самостоятельности школьников, оптимальное сочетание фронтальной и индивидуальной форм работы учителя, использование дидактических игр, дифференцированных и вариативных заданий.

3. Учебно-методнческий комплект средств обучения, разработанный в соответствии с системой развивающего обучения черчению в средней общеобразовательной школе (программа; учебник; комплект дидактических пособий с печатной основой; пособия для учителей; студентов; комплекты наглядных пособий; монография), представленной к защите.

Апробация работы и внедрение результатов исследования.

Идеи, основные положения, результаты диссертационного исследования отражены в монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 248 п.л., отраженных в 59 публикациях. Основные направления исследования, результаты экспериментальной работы регулярно обсуждались на заседаниях кафедры черчения и методики его преподавания СГПУ; на ученом методическом совете СГПУ; в 1993 г. - на расширенном ученом совете ХГФ МПГУ; на международных научно-практических конференциях — "Проблемы графической технологии" (Севастополь, 1991), "Развитие непрерывного национально-регионального и вариативного художественного и графического образования" (Уфа, 1999), "Общечеловеческие ценности и профессиональное становление личности" (Смоленск, 1999, 2001), "Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы развития" (Смоленск, 2000); на всероссийских конференциях - в Витебске (1975), Орле (1981), Магнитогорске (1996), на конференциях - "Совершенствование психолого-педагогической, методической и художественной подготовки студентов художественно-графического факультета к работе в школе" (Уфа, 1991), "Вариативное образование на селе: актуальные проблемы организации, содержания и технологии обучения" (Арзамас, 1997); "Художественно-педагогическое образование: история, современное состояние, перспективы развития" (Москва, 2002), "Проблемы развития российского и зарубежного образования" (Смоленск, 2003), "Народное искусство: прошлое и современность" (Смоленск, 2003); на региональных - "Оптимизация преподавания чертежно-графических и художественно-изобразительных дисциплин" (Смоленск, 2001), "Традиции и новации в преподавании художественно-графических дисциплин" (Липецк, 2002).

Разработанные соискателем учебно-методический комплекс средств обучения, методическая литература для учителей, позволили внедрить систему развивающего обучения черчению в практику учебно-воспитательного процесса ряда средних общеобразовательных школ гг. Москвы, Смоленска, Ярцева, Сафонова, Вязьмы, Пскова, Липецка и др. городов различных регионов и областей РФ; художественно-графического факультета Смоленского государственного педагогического университета - в практику преподавания основ начертательной геометрии, перспективы, черчения и методики его преподавания в школе.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Преображенская, Наталья Георгиевна

Выводы по главе VI.

Из материала, приведенного в данной главе, очевидно следующее:

1. В ходе экспериментальной работы, проведенной в естественных условиях практического обучения черчению учащихся средней общеобразовательной школы, была проверена продуктивность разработанной автором модели развивающего обучения. Испытанию подверглись все основные компоненты учебного процесса, отражающие в совокупности его структурную целостность — систему. Была доказана правомерность исходных теоретических посылок, раскрыты реальные возможности практического их воплощения в учебной деятельности в условиях изменений, происходящих в школьном образовании.

2. Контакты с учащимися и учителями в процессе эксперимента привели к следующим выводам:

- предлагаемая система обучения черчению представляет интерес для обоих названных субъектов учебного процесса;

- этой системе свойственна способность "безболезненной" интеграции с практикуемыми (традиционными) способами работы учителя (в силу его заинтересованности);

- для полного раскрытия обучающего и развивающего потенциала данной модели обучения необходима соответствующая подготовка (переподготовка) учительских кадров.

3. Определяющую роль в чертежно-графической деятельности школьников играет их знание обобщенных приемов учебной деятельности -решения типовых задач курса черчения и умение использовать их при выполнении различных по сложности заданий, в том числе творческих. Такое соединение теории и практики, специфическое для данной учебной и профессиональной деятельности, служит основанием и главным условием для формирования и развития психических новообразований обучающихся и их личностных качеств.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. За последние годы происходят принципиальные изменения в образовательной сфере, отражающие социально-экономические потребности в обновлении содержания и способов обучения молодого поколения в связи с возрастающей ролью человеческого фактора во всех отраслях жизнедеятельности общества и, как следствие, с необходимостью значительного повышения общей продуктивности учения, касающейся знаний и умений обучаемого и его психологических и социальных качеств. Намеченная стратегия развития общего образования получила свое выражение в его концепции: формирование разносторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамических условиях современной действительности. Вместе с тем продолжаются поиски ответа на вопрос "чему и как учить", которые сопровождаются столкновением мнений по поводу содержания и объема общего среднего образования, неоднозначностью оценок принимаемых нормативных документов, неизбежностью поспешно принятых ошибочных решений. "Наряду с положительными образовательными эффектами. появились негативные факторы: исключение из учебного плана школ ряда предметов, необходимых для полноценного общего образования." (294, С. 216). Это коснулось и курса черчения, сокращенного до одногодичного изучения при проведении одного урока в неделю, выведенного из перечня обязательных школьных учебных дисциплин, включенного в содержание предметов области "технология" на основании того, что чтение и выполнение чертежей является частью технологического процесса в производственной сфере.

Данный аргумент можно было бы считать правомерным, если иметь в виду только общую профессиональную принадлежность чертежно-графической деятельности, но при этом необходимо учитывать и другие стороны, не менее прагматические: а) важность качественной базы для воспроизводства и расширения кадрового состава для обновляющихся технологических, разнородных производственных отраслей. В состав этой базы входит графическая грамотность будущих конструкторов, инженеров, строителей, дизайнеров и проч., овладение основами которой наиболее продуктивно в оптимальном для этого школьном возрасте. При изучении черчения учащиеся усваивают фундаментальные основы чертежно-графической деятельности, и это дает им возможность в дальнейшем специализировать полученные знания и умения применительно к выбранной профессии. Такого результата не в состоянии дать никакая другая учебная дисциплина, в том числе и технология, имеющая свои задачи и лишь частично соприкасающаяся с содержанием курса черчения1.

Так же, как самостоятельность филологических учебных дисциплин (русский и иностранный языки) определяется ведущей ролью языка в общении между людьми, так и положение черчения как отдельной общеобразовательной дисциплины продиктовано его существенной коммуникационной значимостью в материально-производственной деятельности человека. Кроме того, предмет "черчение" в качестве самостоятельного полноценного компонента системы общеобразовательных дисциплин полностью отвечает критериям культурологического подхода, согласно которому статус учебного предмета обусловлен, во-первых,

1 Сокращение продолжительности обучения черчению уже отрицательно сказалось на чертежно-графической подготовке выпускников школы, качественный уровень которой резко понизился, что значительно осложнило процесс обучения студентов технических, архитектурно-строительных, педагогических (художественно-графические, индустриально-педагогические факультеты) и других вузов.

В федеральном перспективном учебном стандарте средней общеобразовательной школы учебная дисциплина "черчение" изъята из общего среднего образования. Как же тогда готовить технические кадры? исторической необходимостью преемственности определенной области культуры человечества и, во-вторых, его незаменимостью в обязательном общеобразовательном минимуме; б) специфика овладения международным "языком техники" представляет широкие, нередко уникальные возможности для развития обучаемого в единстве его интеллектуальных, эмоциональных, волевых, социальных качеств. Подчеркнем особую важность сферы пространственных представлений и пространственного мышления, непосредственно связанных с чтением и выполнением чертежей, степень развития которых значительно влияет на успешность всей учебной деятельности школьника и существенно характеризует общий интеллектуальный уровень, способности любого человека, эффективность его труда.

Объединяя умственные и практические действия, репродуктивную и поисковую деятельность учащихся, коллективные и индивидуальные формы работы, педагогический контроль и самоконтроль обучаемых, уроки черчения позволяют создать такую мотивационную среду, в которой у школьников формируются качества самостоятельности и инициативности, потребность в достижении желаемого результата, социально полезные ценностные ориентиры.

2. Анализ современного состояния чертежно-графической подготовки, проведенный автором, охватывал ее конкретную практическую сторону в работе средних школ (наблюдение, беседы с учителями и учащимися, анкетирование, результаты констатирующих экспериментов, а также специальных исследований, опубликованных методических разработок, передового опыта учителей, отражающие поиск путей и средств совершенствования обучения черчению). Полученные данные позволили сделать следующее заключение: а) качество чертежно-графической подготовки выпускников средней общеобразовательной школе за последние 15 лет резко понизилось и продолжает понижаться. Причины: уход из школ учителей-специалистов, преподавание черчения учителями-неспециалистами, отсутствие стабильности положения учебной дисциплины в образовательном стандарте (ликвидация уроков черчения в 7 классе, перенос изучения в 8-9 классы, сокращение количества уроков черчения в 9 классе и т.д.); б) в практической работе учителей преимущественное место занимают традиционные методы обучения: объяснительно-иллюстративный и репродуктивный (с элементами частично-поискового). Учащиеся не "добывают" знания под руководством учителя, а получают их в готовом виде. В результате у учащихся нередка инертность, расслабленность внимания, рассредоточенность и отвлечение от изучаемого на уроке материала. Трудности, испытываемые учащимися при выполнении графических заданий, типичные ошибки в них свидетельствуют о непрочности (или отсутствии) знаний, недостаточном уровне развития пространственных представлений, о несформированности умений решения типовых задач, нанесения на чертеже размеров и т.д.

В действиях большинства учителей (методы, стиль общения с учащимися, оценка работ и пр.) не наблюдается целенаправленного внимания к развивающей функции учебного процесса. Редкие примеры позитивного порядка говорят скорее об интуитивной потребности педагога, чем о знании им взаимообусловленности обучения и развития. Нами было отмечено недостаточное знакомство педагогов с современными подходами к обучающему процессу, к методическим находкам в своей предметной области, и не всегда это объяснялось недоступностью информации. Часть учителей (молодых и с большим стажем работы) не заинтересована в этом из-за общего трудного положения школьного специалиста в современном обществе. И в то же время, когда учителю становится ясен смысл предлагаемого дидактического подхода, активизирующего учебно-воспитательный процесс, и известны основные способы его реализации, его работа в классе приобретает действительно продуктивный характер, вызывая адекватную реакцию в учебной деятельности школьников (об этом можно судить по наблюдениям сделанным в период опытно-экспериментальной работы); в) теоретическими предпосылками положительных изменений в характере чертежно-графической подготовки школьников являются, во-первых, результаты исследований, проведенных многими авторами в разные годы и посвященных различным аспектам обучения черчению, во-вторых, возможность (и необходимость) использования ведущих педагогических идей, дидактических подходов и методов, призванных обеспечить выполнение намеченных задач общего образования. В контексте настоящего исследования наибольший интерес представляют те научные разработки в области обучения черчению, авторы которых, обращаясь к конкретным методическим проблемам, вопросам, решают их с общедидактических позиций, включая тем самым черчение с его спецификой в единый комплекс общеобразовательных дисциплин (активизация познавательной деятельности школьников на занятиях по черчению, развитие творческих способностей, выявление причин ошибок в ученических работах и меры их предупреждения, подготовка учительских кадров и т.д.). Вместе с тем, несмотря на реальную ценность результатов этих работ для отдельных параметров учебного процесса, они в своей совокупности не образуют целостной, структурно организованной системы обучения, охватывающей все звенья учебно-воспитательного процесса (такая задача, за некоторым исключением, в них и не ставилась). Системообразующим фактором должна стать общая идея, концепция, задающая цель, характер содержания учебной деятельности, синхронность процессуальных действий по достижению планируемого результата. И в этом отношении современная педагогическая наука, дидактика могут предложить богатый и разнообразный материал для построения искомой модели обучения; г) таким образом, из выше сказанного следует, что в обучении черчению учащихся массовой средней общеобразовательной школы имеются определенные противоречия: во-первых, между функционирующим до сих пор способом обучения и теми задачами, которые ставит перед системой образования современное общество, во-вторых, между востребованностью процесса обновления и отсутствием рационально построенной, адекватной заявленным задачам, проверенной на практике системы данного обучения.

Названные противоречия1, фактически близкие по своей основе, указывают на актуальную потребность в разработке системы обучения черчению, которая отвечала бы стратегии развития отечественного образования, строилась на базе современных научных данных, учитывала ценное из прошлого опыта и стала бы реально доступной для учителей-практиков и их учеников.

3. Обучение и развитие генетически взаимосвязаны, и, следовательно, желаемые результаты развития школьника во многом (не полностью и не всегда) обусловлены направленностью и характером обучения. Проведенный анализ традиционных способов обучения черчению и различных позиций во взглядах на перспективные пути реформирования общего образования достаточно отчетливо выявил общую тенденцию в понимании главного направления, определяющего характер решения вышеобозначенной проблемы: укрепление взаимосвязи обучения школьников с их развитием и воспитанием на основе развивающей составляющей образования как смыслового ориентира для отбора содержания и методов обучения, организации и управления учебной деятельностью учащихся. Такой подход к обучению, названный развивающим, противостоит традиционным авторитарным его формам и рассматривает образовательный процесс как

1 Здесь не рассматривается противоречие между технико-экономической целесообразностью, обучающим потенциалом учебной дисциплины "черчение" и фактическим (на сегодня) снижением его общеобразовательного статуса, так как это вопрос государственного управления образованием, который не входит в рамки настоящего исследования. среду для раскрытия и развития внутренних сил и способностей ученика. Развивающее обучение, основанное на культурно-исторической концепции развития психики (точка зрения Л.С. Выготского и его последователей), в настоящее время не представляет собой нечто окончательно оформленное, так как его практическая действенность за пределами младшего школьного возраста только начинает проверяться на разных образовательных уровнях, и в зависимости от специфики исследуемой области в нем акцентируются те или иные стороны, оно дополняется за счет близких ему элементов проблемного, программированного и других способов обучения, являющихся достижением педагогики. Общая целевая направленность развивающего обучения позволяет выделить его следующие ключевые положения:

• обучение - движущая сила развития; личностная направленность обучения (ученик - субъект учебно-воспитательного процесса);

• ход, темп развития неравномерны и неодинаковы для всех учащихся;

•учебная деятельность как среда познавательных процессов - основное условие и средство целостного развития личности обучаемого, главный фактор внутренних приращений через механизм интериоризации;

• органическая взаимосвязь структурных образований учебного процесса - "обучение - развитие — воспитание", усиление роли развивающей составляющей (формирование и развитие когнитивных, креативных, оргдеятелыюстных, социальных качеств личности обучаемого);

• историческая преемственность - традиции + новаторство в организации, методах, формах и средствах обучения, в оценке его результатов. Приоритет активизирующих форм и методов, стимулирующих процессы самоопределения, саморегуляции, самореализации, связанных с формированием и развитием творческого потенциала ученика;

• обучение в интенсивном режиме изучения программного материала на достаточно высоком уровне сложности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей всех учащихся класса.

4. Совокупность обобщенных данных чертежно-графнческой практики и ведущих положений педагогической науки позволили сформулировать общую концепцию обучения черчению: формирование системы чертежно-графической подготовки школьников на основании личностно-деятельностного подхода как условия активизации и развития их познавательных способностей и интересов, творческих качеств, обеспечивающих эффективность и продуктивность учения, реальные возможности для выполнения задач общего среднего образования в современных условиях.

Были рассмотрены три основных взаимосвязанных аспекта обучения черчению (целевой и содержательный, процессуальный, технологический), каждый из которых со свойственными ему функциями подлежал определенной проработке с учетом общей концепции при соответствующем ее развертывании на конкретной области.

Исходными ориентирами в содержательной части обучения черчению остаются следующие: а) знания (основообразующий и системообразующий компонент учебной деятельности):

• общая установка школьников на восприятие курса черчения -выделение практического значения графической грамоты в различных отраслях трудовой деятельности человека, связь обучения с интересами учащихся и имеющимися у них знаниями, усиление связи теории с практической работой на основе приоритета знаний способов деятельности;

•дифференциация понятия «знания» - знания теоретических основ курса, условностей и упрощений, установленных ГОСТ и знания обобщенных приемов учебной деятельности (интеллектуальной и практической);

• структурирование предметной информации с целью оптимизации ее объема, генерализация содержания курса, установление основных понятий, терминов; учет преемственности и межпредметных связей, а также соответствия изучаемого материала внутренним силам учащихся данного возраста на конкретном этапе обучения; б) умения и навыки (основной критериальный показатель результативности учения):

•умения и навыки - не только актуализация и практические проявления приобретенных знаний, но и их углубление и закрепление в памяти;

•детальное раскрытие содержания каждого умения как комплекса определенных действий (мыслительных и практических) и способов их выполнения;

• осознание каждым школьником необходимости овладения умениями и навыками чтения и выполнения чертежей и главного условия для этого -активной личной деятельности. Успешность процесса овладения умениями и навыками, их качество, перенос в новые условия зависят, прежде всего, от уровня мыслительной деятельности учащегося;

• целенаправленное формирование у школьников и развитие умений и навыков - интеллектуальных и практических - на базе имеющихся знаний (теоретических основ и способов деятельности) путем упражнений по решению последовательно усложняющихся учебных задач по траектории: коллективное, под руководством учителя, создание алгоритма (образца ориентировочных действий) решения типовой задачи — усвоение образца ориентировочных действий в процессе выполнения упражнений самостоятельное использование данного способа при решении типовых вариативных задач - его творческое применение в различных по сложности новых учебных заданиях. Преимущественная опора в учебно-воспитательном процессе на практическую деятельность школьников, во-первых, позволяет закрепить необходимые умения, довести их до уровня навыков, во-вторых, предоставляют учителю широкие возможности для развития у школьников умений наблюдения, представлений, анализа, обобщения, абстрагирования и пр., и формирования таких качеств личности, как рефлексия, самостоятельность, воля, стремление к познанию и др. В данном случае результаты учебной деятельности по своей продуктивности выходят за рамки частнопредметных интересов в сферу общего развития личности учащегося.

На основе общей концепции определился и методический арсенал для укрепления взаимосвязи обучения и развития с целевой направленностью на активизацию и интенсификацию продуктивной деятельности школьников. Являясь основным механизмом практической реализации содержания обучения, применяемые в ходе исследования методы, приемы, формы и средства обучения рассматривались, прежде всего, с позиций их организационно-управленческой, контрольно-регулировочной эффективности, а также со стороны активизирующих и стимулирующих возможностей в формировании и развитии у школьников интеллектуальных и социально значимых личностных качеств. Конкретно это выразилось в следующем:

- введение пропедевтического этапа перед началом систематического изучения основного курса черчения с целыо выявления стартового уровня знаний и умений, близких к чертежно-графической деятельности (знания геометрических плоских и объемных фигур, умения их изображать, знания терминологии и проч.); выравнивание вышеперечисленных знаний с учетом включения в этот процесс всех учащихся класса;

- членение содержания курса черчения на блоки, включающие основные разделы и темы данного курса, согласно принятой нормативной последовательности, с выделением в них ключевых положений (особенностей), являющихся опорными для дальнейшего обучения. Деление материала сложной и объемной темы курса, изучаемого на уроке, на относительно самостоятельные смысловые "порции", имеющие четко поставленные задачи и объединяющие главные компоненты учебновоспитательного процесса: приобретение теоретических знаний, формирование обобщенного приема решения типовых задач по изучаемому материалу, контроль степени понимания и усвоения учащимися данного материала, хода "внутренних приращений" и анализ их результатов (по ответам учащихся, по практическим работам и пр.). "Порционный" способ отвечает психологическим закономерностям обучения - перед учащимися должна стоять одна незнакомая им задача, две задачи могут быть поставлены одновременно в том случае, если решение одной из них уже освоено учеником.

Учитывая особую значимость овладения школьников обобщенными способами решения учебных задач, нами была

• разработана система взаимосвязанных обобщенных приемов решения элементарных и комплексных типовых задач курса черчения на основе создания их алгоритмов;

• разработана и проверена на практике методика обучения обобщенным приемам решения разновариантных типовых задач с учетом дифференцированного подхода к учащимся;

• показана необходимость решения каждым школьником типовых, развивающих и творческих задач для их полноценной предметной подготовки и формирования у них стремления к самостоятельной, творческой деятельности.

Общий подход, которым руководствовался автор при определении развивающих и творческих особенностей учебных задач, заключался в следующем:

•типологическая характеристика этих задач, установление уровней сложности интеллектуальной деятельности основывались на специфике и реалиях чертежно-графической подготовки школьников при использовании элементов обучения эвристического типа;

• к развивающим (полутворческим) мы отнесли задачи похожие на типовые, но не решаемые по известному алгоритму. Эти задачи, с одной стороны, контролируют и совершенствуют умения и навыки учащихся, приобретенные ими при решении типовых задач, а с другой — развивают их мышление (аналитико-синтезирующую деятельность) и творческий потенциал;

• к творческим были отнесены задачи, предполагающие создание нового образа объекта или его вариантов, отвечающих конкретным заданным условиям или требованиям. Однако в практической работе разделение задач на развивающие и творческие достаточно условно - для одного ученика восстановление недостающих (пропущенных в задании) линий чертежа детали является развивающей задачей, а для другого — творческой. Важно, чтобы каждый ученик - сильный или слабый — продвигался в своем развитии, осознавая проблемность стоящей перед ним очередной задачи и необходимость мобилизации всех своих внутренних ресурсов;

• переход к решению развивающих, а затем творческих задач характеризуется последовательным расширением самостоятельности в действиях учащихся, усилением активности их пространственных представлений, воображения и мышления, повышением роли процессов саморегулирования, самоконтроля;

• учебная деятельность школьников по решению развивающих и творческих задач носит интегрированный характер, связывая, активизируя и направляя их когнитивные, креативные и организационные способности.

Оптимальное сочетание объяснительно-иллюстративного, репродуктивного и проблемного (проблемного изложения, частично-поискового, исследовательского) методов, а также словесных, наглядных, практических методов с целыо их стимулирующего воздействия на познавательный потенциал учащихся с учетом конкретной учебной ситуации (темы, задачи, этапа урока, разного уровня обученности и обучаемости учеников класса) способствует достижению целей обучения черчению. Особо подчеркнем эффективность проблемного и эвристического методов, а также диалоговой формы общения преподавателя и учащихся, потребность в которых, как показала опытно-экспериментальная работа автора, диктовалась реалиями самой практики (повышение заинтересованности, рефлексии учащихся и самого учителя). Здесь в наибольшей степени сказалась правомерность и результативность выдвинутого Л.В. Занковым принципа "высокого уровня трудности учебного материала" для стимулирования и активизации всего психологического механизма личности обучаемого.

На бинарной основе осуществлялся также процесс самостоятельного приобретения ("добывания") знаний учащимися в различных познавательных ситуациях (на этапе усвоения новых знаний, при конструировании алгоритма действий, при выполнении развивающих и творческих задач и пр.); проводились познавательные игры, создавались занимательные ситуации и др., то есть применялся эвристический метод, оказывающий побуждающее воздействие не только на аналитические способности школьников, но и на их мотивы, интересы, чувство ответственности, самосознание.

Из всех методов именно продуктивные (проблемного изложения и эвристический) показали высокую результативность при формировании и развитии у учащихся пространственных представлений (умений оперировать ими), являющихся основными психическими процессами, объединяющими чтение и выполнение чертежей. Продуктивность развивающих методов отмечена и при реализации одной из ведущих задач обучения черчению -последовательного увеличения роли познавательной активности школьников и их самостоятельности в учебно-воспитательном процессе, в частности, на примере решения учебных задач в последовательности: типовые - развивающие - творческие, при которой нарастание их сложности идет, главным образом, по динамическим показателям пространственного представления и мышления в ходе поиска искомого решения. Одновременно с этим у учащихся совершенствуются оргдеятелыюстные умения (целеполагание, планирование, поиск путей решения, самоконтроль в ходе выполнения задания), способствующие переводу внешнего регулирования в саморегуляцию.

Ориентируясь на приоритет развития интеллектуального потенциала школьников и доминирующую роль при этом проблемных методов, в исследовании были разработаны, систематизированы возможные проблемные ситуации и задания в курсе черчения (последовательность по степени сложности, рациональные сроки применения) с учетом меры интеллектуального напряжения учащихся на занятиях.

5. Общая нацеленность чертежно-графической подготовки школьников на усиление ее развивающей эффективности включает в себя и воспитательный фактор, о чем свидетельствует характер и результаты применения методов, названных выше, наряду и вместе с ними в воспитательном воздействии важную роль играет умение педагога создать на уроке благоприятный рабочий "климат" путем организации ситуации интенсивного напряженного труда школьников и специального внимания к культуре взаимоотношений преподавателя и учеников и взаимоотношений учащихся между собой (система общественных отношений на основе уважения человеческого достоинства). Гуманистическая основа развивающего обучения и ее отражение в принципе "ученик — субъект обучения" в данном случае приобретают действенный характер. Практическими рычагами служат разнообразные организационные формы учебной работы и их рациональное для каждого занятия сочетание в условиях традиционной классно-урочной формы обучения: фронтальные, групповые, индивидуальные; дифференцированные и вариативные задания с целью вовлечения в работу всех учащихся класса с разным уровнем обучаемости; игровые формы, стимулирующие мотивацию учения и сотруднический характер межличностных отношений.

6. Необходимым и ответственным звеном учебного процесса, непосредственно влияющим на его ход и результаты, является осуществляемая учителем "обратная связь", рассмотренная в исследовании во всем многообразии ее задач, форм, временных сроков. В качестве особенностей проверки и оценки учебной работы школьников при развивающем обучении показана их стимулирующая роль в активизации 1 мыслительной деятельности учащихся и в формировании положительного отношения к учебе. Подчеркнуто существенное значение мониторинга за достигнутым уровнем развития пространственных представлений и мышления у обучаемых в связи с очередным этапом в усвоении содержания новой части учебного материала (нормативные критерии для этого предложены автором) при соблюдении индивидуального подхода.

Контролирующие, обучающие и воспитательные функции "обратной связи" реализуются в ходе фронтальных, индивидуальных и комбинированных форм проверки знаний и умений, при анализе школьниками демонстрационного материала, по результатам выполнения ими практических работ с различной долей самостоятельности (классных и домашних, контрольных работ репродуктивного или творческого характера) на разных этапах обучающего процесса. Общей стратегической линией при этом является формирование способности школьника к самоконтролю, самооценке как важное условие становления его личности.

7. Разработанные в исследовании способы усиления личностного компонента обучения черчению на основе личностно-деятельностного подхода прошли длительную опытно-экспериментальную проверку, подтвердив свою результативность в различных условиях работы в массовой средней общеобразовательной школе и состоятельность в качестве образующих элементов системы развивающего обучения чертежно-графической грамоте.

Правомерность определения представленного варианта обучения черчению как системы обусловлена наличием свойственных ей характеристик: целостности, сложности и организованности. Целостность обеспечивается определенностью общей исходной концепции, придающей смысловую направленность содержанию и методам обучения, а также благодаря дидактическим принципам, объединяющая эффективность которых учитывалась при организации и осуществлении учебного процесса. Сложность проявилась в многообразии и разноплановости образовательного материала, способах работы школьников с ним во взаимосвязи с целенаправленным формированием и развитием у них психических и социально ценных личностных качеств. Организованность выразилась в разработке каждого из структурных компонентов обучающего процесса, в установлении приоритетных сторон, характеристик содержания и способов обучения с заявленных позиций.

8. Практическое внедрение в учебно-воспитательный процесс средней школы системы обучения школьников черчению с целевой установкой на их личностное развитие обусловлено, во-первых, обеспеченностью школ соответствующим дидактическим материалом, во-вторых, наличием подготовленных учительских кадров. В этой связи автором

- разработан и опубликован учебно-методический комплекс, составные части которого объединены общей направленностью на достижение продуктивности учебного процесса в сжатые сроки, активизацию познавательной деятельности учащихся, развитие их личностного потенциала. Первая часть этого технологического инструментария, предназначенная для учителей, раскрывает программное содержание курса черчения (240), методические особенности организации учебно-воспитательного процесса на примере одной из сложнейших тем курса черчения (208), содержит поурочные разработки, раскрывающие методику преподавания и развития учащихся при использовании комплекта рабочих тетрадей с печатной основой на уроках черчения (224), два комплекта учебных плакатов по черчению (212, 214) и методику обучения школьников выполнению комплексных типовых задач, связанных с построением чертежей (213, 215). В этих методических пособиях особое внимание уделено подбору стенограмм уроков, дающих возможность показать структуру, методические особенности их организации, активизирующую и развивающую направленность обучения. Вторая часть учебно-методического комплекса предназначена для учащихся и представлена двухуровневым учебником (243) и комплектом рабочих тетрадей с печатной основой нового типа, составленных по каждой теме курса черчения (225-228, 232-234, 136, 137);

- в процессе вузовской подготовки учительских кадров использовались основные положения системы как в содержании "Методики преподавания черчения в школе", так и в самом характере обучения студентов дисциплинам чертежно-графического цикла на развивающей основе;

- регулярно осуществлялась разъяснительная работа с учителями-практиками на лекциях и семинарах по плану повышения квалификации при Смоленском институте усовершенствования учителей, читались доклады на межвузовских конференциях различного уровня с публикацией их тезисов, освещались отдельные вопросы развивающего обучения в журналах "Школа и производство", "Педагогика".

Перспективы развития системы просматриваются при использовании компьютерных технологий для интенсификации и познавательной емкости обучающего процесса, развития инициативности, творческих качеств обучаемых; расширения данной системы и необходимой ее корректировки для условий обучения в среднем специальном и высшем педагогическом и техническом образовании; в разработке и создании средств обучения сборников развивающих и творческих задач, набора демонстрационных динамических моделей, моделей (разъемных) сборочных единиц с набором их чертежей.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Преображенская, Наталья Георгиевна, 2004 год

1. Абилов Т.А. Создание проблемных ситуаций на уроках черчения в школе // Школа и производство. М., 1974. № 6. - С. 56.

2. Абрикосов A.A. Черчение: Руководство для учащихся 8-10 классов средней школы: В 2 т. Изд. 8. М., 1982. - 272 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности. Психология личности. — М.: Наука, 1989. 183 с.

4. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Просвещение, 1994. — 403 с.

5. Актуальные вопросы совершенствования графической подготовки учащихся: Сб. научных трудов НИИ содержания методов обучения АПН СССР / Под ред. А.Д. Ботвишшкова. -М.: Просвещение, 1980. 123 с.

6. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к деятельности. — М.: Изд. «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд. НПО «Модек», 1998.-544 с.

7. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. Мн.: Беларусь, 1994. - 479 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960.-486 с.

9. Аникеев Н.П. Психологический климат в коллективе. — М.: Просвещение, 1989. 224 с.

10. Анненков С.А. Сборник заданий по черчению. М.: Просвещение, 1972.-206 с.10а. Анциферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии.-М.: Педагогика, 1969.

11. Аргинская И.И., Дмитриева Н.Я., Полякова A.B., Романовская З.И. и др. Обучение по системе JI.B. Занкова. М.: Просвещение, 1991. -256 с.

12. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968.- 139 с.

13. Асмолов А.Г. Основные принципы психологической теории деятельности // А.Н. Леонтьев и современная психология. — М.: Изд. МГУ, 1983.- 123 с.

14. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека: Системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов: Учебно-методическое пособие. М.: Изд. МГУ, 1985. - 103 с.

15. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: Сближение общеобразовательной и профессиональной школы. М.: Педагогика, 1986.- 176 с.

16. Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников. М.: Педагогика, 1976. - 192 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

18. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности // Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология— М.: Знание, 1981. №3. -96 с.

19. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Просвещение, 1985. -208 с.

20. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения // Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология — М.: Знание, 1987. № 6. -78 с.

21. Банашек С.И., Колесникова В.П., Слонимская Л.Г., Триселев A.B., Чекова М.Д. Типовые планы уроков по черчению в средней школе: Пособие для учителей / Под ред. С.И. Банашек — М., 1959. 255 с.

22. Беспалько В.П. Программированное обучение. М.: Высшая школа, 1970.-300 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

24. Беспалько В.П.Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Изд. ин-та проф. образования МО России, 1995. 336 с.

25. Бернштейн H.A. Физиология движений и активность. М.: Наука, 1990.- 246 с.

26. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1979. - Т. 1. - 304 е.; Т. 2. - 399 с.

27. Богоявленский Д.И., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. - 346 с.

28. Бойко Е.И. К постановке проблемы умений и навыков в современной психологии // Советская педагогика. 1955. № 1. С. 27-31.

29. Божович JI.H. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 209 с.

30. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1985. 143 с.

31. Бондаренко С.М. Урок творчество учителя. - М.: Знание, 1974. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология. № 3)

32. Ботвинников А.Д., Якиманская И.С. О роли пространственных преобразований в графической подготовке учащихся / Рекомендации и материалы по организации и методике научно-исследовательской работы. М.: АПН РСФСР, 1966. - 238 с.

33. Ботвинников А. Д., Виноградов В.Н., Вышнепольский И.С., Дембинский С.И. Черчение: Учебник для 8 класса. — М.: Просвещение, 1970.- 191 с.

34. Ботвинников А.Д Об актуальных вопросах методики обучения черчению: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1977. — 191 е.; илл.

35. Ботвинников А.Д, Ломов Б.Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков. М.: Педагогика, 1979. — 287 с.

36. Ботвинников А.Д Пути совершенствования методики обучения черчению: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1983. — 128 с.

37. Ботвинников А.Д, Виноградов В.Н., Вышнепольский И.С. Черчение в средней школе : Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1989. -108 с.

38. Ботвинников А.Д, Виноградов В.Н., Вышнепольский И.С. Черчение: Учебник для 7-8 классов. — 4 изд., дораб. М.: Просвещение, 1992. — 222 с.; илл.

39. Брагинский В.М. О содержании понятия «общетехническая подготовка» // Новые исследования в педагогических науках. М.: Просвещение, 1986. - № 2. - С. 53-57.

40. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.-96 с.

41. Брушлинский A.B. Культурно-историческая теория мышления. М.:s1. Знание, 1986.- 158 с.

42. Брунер Дж. Процесс обучения / Пер. с англ. O.K. Тихомирова; Под ред. действ, члена АПН РСФСР проф. А.Р. Лурия. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962.-84 с.

43. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации / Пер. с англ. К.И. Бабицкого; Предисл. и общ. ред. А.Р. Лурия.-М.: Прогресс, 1977.-412 с.

44. Буткевич В.А. Опорные конспекты по черчению: Методические рекомендации для студентов ХГФ пед. института. Н. Тагил, 1990. - 24 с.

45. Василенко Е.А., Терещенко А.Л. Уроки черчения в 7 классе, в 8 классе, в 9 классе. Минск: Народная Асвета, 1974. - 136 е.; илл.; 1975. - 128 е.; 1976.- 112 е.: илл.

46. Василенко Е.А., Жукова Е.Т., Ю.Ф. Козлова, Терещенко A.J1. Карточки задания по черчению для 8 класса. М.: Просвещение, 1985. — 124 е.; илл.

47. Василенко Е.А., Коваленко JI.H. Задания по черчению на преобразования: Кн. для учащихся. — Минск: Народная Асвета, 1989. -112 с.

48. Василенко Е.А. Методические основы создания и использования средств обучения графическим дисциплинам в школе и педвузах: Дис. в виде научного доклада на соискание уч. ст. доктора пед. наук. М., 1993. -39 с.

49. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 е.: илл.

50. Верисотская К.И. Зрительное восприятие изображений предметов // Уч. записки МГПИ им. В.И. Ленина. Вып. 194. -М., 1964. 168 с.

51. Владимирский Г.А. Экспериментальное обоснование системы методики упражнений в развитии пространственного воображения. — М.: Известия АПН РСФСР. Вып. 21. М., 1949. - С. 14-27.

52. Владимиров Я.В., Калишевская В.А. Черчение в школе. Изд. 2-е, испр., доп. М., 1957.-230 с.

53. Владимиров Я.В., Ройтман И.А. Рабочая тетрадь по черчению для учащихся 9 класса, общеобразовательных учреждений. — М.: ВЛАДОС, 1999.-78 с.

54. Волков И.П. Учим творчеству. М.: Педагогика, 1982. - 168 с.

55. Волков И.П. Учим художественному творчеству // Пед. вестник. 1994. № 5. С. 3-29.

56. Власова E.H. Методика развития пространственных представлений в процессе преподавания проекционного черчения в средней школе: Дис. канд. пед. наук. М.: МГПИ, 1952. - 185 с.

57. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской. Научно-исследоват. ин-т общ. и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

58. Вопросы программирования обучения / Под ред. Л.Н. Ланда. Вып. 2. -М.: Педагогика, 1973. 228 с.

59. Вопросы перестройки преподавания черчения / Под ред. А.Д. Ботвинникова.-М.: Просвещение, 1964.-231 е.: илл.

60. Воротников И.А. Занимательное черчение. М.: Просвещение, 1991. — 222 с.

61. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967. - 94 с.

62. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1990.-489 с.

63. Вышнепольский И.С., Тржецяк Л.И. Методика преподавания черчения в профессионально-технических училищах. Изд. 3-е доп. и перераб. М.: Высшая школа, 1972. — 272 е.: илл.

64. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - 476 с.

65. Гальперин П.Я. К теории программированного обучения. М.: Знание, 1967.- 112 с.

66. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М., 1985.- 157 с.

67. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Книжный дом, Университет, 2000. - 336 с.

68. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.-223 с.

69. Гервер В.А. Творческие задачи по черчению: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 127 е.: илл.

70. Гервер В.А. Творчество на уроках черчения: Книга для учителя. М.: ВЛАДОС, 1998.- 143 с.

71. Гордеенко H.A., Степакова В.В. Черчение: Учебник для 9 кл. общеобразовательных учреждений. М.: Изд. ACT, 1999. - 263 с.

72. Государский Л.М., Зеленин Е.В., Калишевская В.А., Эйдельс Л.М. Поурочные разработки по черчению / Под ред. Л.М. Государского. — М.: АПН РСФСР, 1956.-351 с.-.илл.

73. Границкая A.C. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. -175 с.

74. Графические задачи на уроках черчения: Пособие для учителя / A.A. Альхименок, В.Н. Виноградов, Е.А. Василенко и др. / Под ред. В.Н. Виноградова. Минск: Народная Асвета, 1984. — 128 с.

75. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. — М. : Знание, 1995.- 135 с.

76. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Знание, 1996.-60 с.

77. Гуревич K.M., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. - 79 с. (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология, № 1).

78. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд. Воронежского университета, 1976. - 324 с.

79. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода.-М.: Наука, 1994. 208 с.

80. Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьника. М.: Педагогика, 1982. - 368 с.

81. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

82. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных исследований / АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. -239 с.

83. Давыдов В.В. Теории развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

84. Дембинский С.И., Кузьменко В.И. Методика преподавания черчения в средней школе: Уч. пособие для студентов ХГФ пединститута и педучилища. Изд. 4-е перераб. и доп. М.: Просвещение, 1977. - 335 е.: с черт.

85. Дембинский С.И., Лавров A.M. Таблицы по черчению. М.: Просвещение, 1968.

86. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / Сост. и вступ. статья В.А. Ротенберга. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

87. Добрынин Н.Ф. и др. Возрастная психология / Под ред. Н.Ф. Добрынина. М.: Просвещение, 1958. - 354 с.

88. Домуховский B.C. Система графических упражнений в начальных классах как первый этап изучения черчения в общеобразовательной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1967. — 16 с.

89. Дрягина В.Б. Система формирования и развития познавательного интереса школьников в процессе обучения черчению: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., МПГУ, 2000. 16 с.

90. Дьяченко М.И., Кондыбович Л.А. Психологический словарь-справочник. -Мн: Харвест, М.: АСТ,2001. 576с.

91. Епишева О.Б. Деятельностный подход как теоретическая основа проектирования методической системы обучения математике. Автореф. дис. д-ра пед. наук. - М., 1999. - 48с.

92. Жукова Е.Т. Реконструкция изображений при изучении сборочных чертежей. Повышение эффективности и качества преподавания черчение.-М.: Просвещение, 1981.-23с.

93. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления у школьников. — М.: Знание,1982. 96 е.: илл.

94. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Сб. статей / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: МГУ, 1968. -238 е.: илл.

95. Загвазинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-160 с.

96. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. -М.: Просвещение, 1968. -176 с.

97. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -418с.

98. Запорожец A.B. Развитие произвольных движений. М.: Педагогика, 1986.-272 с.

99. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. 2-е, доп., перераб. М.: Логос, 2000. - 384 с.

100. Зинченко В.П., Вергилис Н.Ю. Формирование зрительного образа. -М.: Педагогика, 1969. с.

101. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. -М.: Тривола, 1994.-301 с.

102. Зинченко В.П. (при участии Горбова С.Ф., Гордеевой Н.Д.) Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова): Учеб. пособие. - М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

103. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. -240 с.

104. Зыкова В.И. Формирование практических умений на уроках геометрии. М.: АПН РСФСР, 1963. - 200 е.: черт.

105. Иванов Г.И. Формула творчества, или как научиться изобретать. — М.: Просвещение, 1994. 169 с.

106. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М.: Педагогика, 1992.-221 с.

107. Игнатьев Е.И., Громов М.Ф., Лукин Н.С. Психология: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. — М.: Просвещение, 1965. — 268 с.

108. Ильин E.H. Герой нашего урока. -М.: Педагогика, 1991. -286 с.

109. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Педагогика, 1986. -164 с.

110. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.288 е.: черт.110а. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962. - 268 с.

111. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. — 96 с. (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология, № 6).

112. Калачев М.С. Развитие пространственных представлений у учащихся восьмилетней школы в процессе обучения черчению // Новые исследования в педагогических науках. VII вып. М.: Просвещение, 1965. -179 е.; С. 64-71.

113. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. -М.: Педагогика, 1975. 356 с.

114. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Педагогика, 1981. 200 с.

115. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание, 1982. - 96 с.

116. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 79 с.

117. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

118. Катханова Ю.Ф. Развитие творческих способностей школьников и студентов художественно-графического факультета в графической деятельности: Автореф. и дис. д-ра пед. наук. -М., 1994. 35 е.; - 381 с.

119. Качнев В.И. Формирование элементов конструкторско-технологических знаний и умений учащихся на занятиях в школьных мастерских: Канд. дис. канд. пед. наук. -М., 1963. 186 с.

120. Ким Г.Р. Исследование способов преобразования изображений в курсе черчения: Канд. дис. канд. пед. наук. М., 1973. - 167 с.

121. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-80 с.

122. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

123. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983. -256 с.

124. Коваленко JI.H. Формирование познавательной активности школьников в процессе обучения черчению: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988. - 16 е.; - 142 с.

125. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Изд. центр "Академия", 2000. - 176 с.

126. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа // Гуманизация образования. — М., 1994. -№ 1.-С. 42-44.

127. Крупенников A.M. Экспериментальное исследование развития пространственных представлений у учащихся VII-VIII классов средней школы в процессе решения задач по описанию объекта (на примере черчения): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1974. — 22 с.

128. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.- 255 с.

129. Кудрявцев T.B. Проблемное обучение истоки, сущность, перспективы. — М.: Знание, 1991. - 75 с.

130. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Просвещение, 1975.-219 с.

131. Кузин A.A. Краткий очерк истории развития чертежа в России: Пособие для учителей. — М.: Учпедгиз, 1956. — 110 с.

132. Кузьменко В.И., Косолапов М.А. Методика преподавания черчения. — М.: Просвещение, 1981. —271 с.

133. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JI.: Знание, 1985.-32 с.

134. Куканова Е.В. Личностно-ориентированное обучение учащихся 5-11 классов в общеобразовательной школе (система и технология): Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1999. - 38 с.

135. Кузнецов С.А. Большой толковый словарь русского языка. СПб.: НОРИНТ, 2000.- 1536 с.

136. Кучукова Т.В. Черчение: Разрезы: Рабочая тетрадь № 6 / Под. ред. Н.Г. Преображенской. М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2000, 2003. - 80 с.

137. Кучукова Т.В. Черчение: Чертежи типовых соединений деталей: Рабочая тетрадь № 7 / Под. ред. Н.Г. Преображенской. — М.: Изд. Центр «Вентана-Граф», 2000, 2003. -56 с.

138. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении / Под общ. ред. и со вступительной статьей Б.В. Гнеденко и Б.В. Бирюкова. — М.: Просвещение, 1966. 295 с.

139. Ларина В.Т. Исследование графических ошибок и разработка дидактического материала для самоконтроля чертежей студентами: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1984. 16 с.

140. Лебедев В.И. Психология и управление. М.: Агропромиздат, 1990. -176 с.

141. Левин В. Динамическая психология: Избранные труды / Под ред. ДА. Леонтьева, ЕЛО. Петяевой. М.: Смысл, 2001. - 572 с.

142. Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие. — М.: Высшая школа, 1989.-359 с.

143. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 223 с.

144. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР. Вып. 7. М., 1947. - 208 с.

145. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. МГУ, 1972. - 284 с.

146. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-260 с.

147. Леонтьев А.Н. Философия психологии: из научного наследия. М.: МГУ, 1994.-287 с.

148. Леонтьев А.Н. Психология общения: Пособие для дополнительного образования. М.: Смысл, 1997. - 364 с.

149. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

150. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981,- 186 с.

151. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций / Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

152. Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний и навыков у учащихся/ Под ред. Б.Г. Ананьева. М.: АПН РСФСР, 1959. - 179 с.

153. Ломов Б.Ф. Психологические основы формирования графических знаний, умений и навыков / Основы методики обучения черчению / Под ред. А.Д. Ботвинникова. -М.: Просвещение, 1966. 512 е.; - С. 117-146.

154. Луначарский A.B. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976.-208 с.

155. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. -М.: Педагогика, 1985. 176 с.

156. Макаренко A.C. Избранные произведения: В 3 т. / Ред. колл. Н.Д. Ярмоченко и др. Киев: Родянска школа, 1984. — Т. 1. — 518 е.; т. 2 — 574 е.; т. 3-576 с.

157. Макарова М.Н. Чтение чертежей на уроках черчения в VII классе: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1966. 63 с.

158. Макарова М.Н. Таблицы по черчению VII класс; VIII класс: Пособие для учителей.-М.: Просвещение, 1986; 1987.

159. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990.- 191 с.

160. Марченко М.Н. Развитие способностей дизайнерской деятельности (на материале обучения студентов художественно-графического факультета технической и компьютерной графике): Автореф. дис. д-ра. пед. наук. -М., 2002.-40 с.

161. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

162. Матюшкин А. М. Теория и практика программированного обучения. -Казань, 1972. 208 с.

163. Матюшкин A.M. К проблеме "шага" процесса усвоения // Новые исследования в педагогике и психологии. М.: Педагогика, 1966. - 179 е.; С. 7-16.

164. Матюшкина A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. -М.: Школа-Пресс, 1993. 128 с.

165. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

166. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И. Педагогическая технология развития мышления. Казань: КГУ, 1993. - 43 с.

167. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентирован-ное обучение. -М.: Педагогика-Пресс, 1999. 144 с.

168. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития. — М: Педагогика, 1989. 218 с.

169. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: Избранные психологические труды. М.: АПН, 1998. -443 с.

170. Методика факультативных занятий по черчению: Пособие для учителя / Под ред. В.II. Виноградова. М.: Просвещение, 1979. - 175 с.

171. Методика обучения черчению: Учебное пособие для студентов и учащихся художественно-графических учебных заведений / Под ред. Е.А. Василенко. -М.: Просвещение, 1990. 176 е.: илл.

172. Мистюк В.В. Некоторые особенности восприятия и понимания школьниками проекционных рисунков // Материалы совещания по психологии. -М.: АПН РСФСР, 1957. 178 с.

173. Михеева Е.П. Теоретические и методические основы предпрофессиональной подготовки по технической графике в общеобразовательных учреждениях: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2001.-38 с.

174. Мухина B.C. Возрастная психология: Учебник для вузов. М.: Изд. центр "Академия", 1997.-431 с.

175. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М.: Просвещение, 1990. - 158 е.: илл.

176. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров / Под. ред. Е.С. Полат. М.: Изд. центр "Академия", 2000. - 272 с.

177. Обучение основам проецирования: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1975,- 191 е.: илл.

178. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1986. - 797 с.

179. Оконь В. Основы проблемного обучения : Пер. с польского. — М.: Просвещение, 1968. 208 с.

180. Окунев A.A. Как учиться не уча. СПб.: Питер Пресс, 1996. - 448 с.

181. Основы методики обучения черчению/ Под ред. А.Д. Ботвинникова. — М.: Просвещение, 1966.— 510 с.

182. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по технологии: Министерство образования Российской Федерации / Авторы-составители В.М. Козакевич, A.B. Марченко. М.:Дрофа, 2000. - 256 с.

183. Павлова A.A., Корзинова Е.И. Графика в средней школе: Методическое пособие для учителя. М.: ВЛАДОС, 1999. - 96 е.: илл.

184. Павлова A.A., Корзинова Е.И. Графика и черчение 7-9 классы: Рабочая тетрадь № 1, № 2, № 3. М.: ВЛАДОС, 2000. - № 1 - 112 е.: илл.; № 2 -128 е.: илл.: 2001 - № 3 - 112 е.: илл.

185. Панчищина В.А., Гельфман Э.Г. и др. Геометрия для младших школьников: В 2 ч. Томск: Изд-во Томского университета, 1998. - Ч. 1. -138 е.; ч. 2.-231 с.

186. Подходова Н.С., Оводова Е.Г. Геометрия в пространстве. СПб.: Голанд, 1996.-52 с.

187. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник для студентов высших и средних учебных заведений / Под ред. С.А. Смирнова. Изд. 3, испр., доп. - М.: Изд. центр «Академия», 1999 - 512 с.

188. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. — М.: Педагогика, 1984. — 368 с.

189. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

190. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. - 271 с.

191. Петровский A.B. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов/Дон, 1996. -509 с.

192. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. — М.: Педагогика, 1972. — 64 с.

193. Плющ Н.Г. Содержание и дидактические принципы преподавания начертательной геометрии в современных условиях: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 16 с.

194. Повышение эффективности и качества преподавания черчения: Пособие для учителей / Сост. А.Д. Ботвинников. — М.: Просвещение, 1981. 128 е.: илл.

195. Подласый М.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2002. - кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 е.: илл. кн. 2: Процесс воспитания. — 256 е.: илл.

196. Пономарев Я.А., Гаджиев Ч.М. Психологический механизм группового (коллективного) решении творческих задач // Исследование проблемы психологии творчества. -М.: Наука, 1983.-335 е.; С. 279-295.

197. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / В.Д. Балин, В.К. Гайда и др; Под общ. ред. A.A. Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2000. - 560 е.: илл. - (Практикум по психологии).

198. Преображенская Н.Г. О системе упражнений по формированию умения читать чертежи // Вопросы художественно-педагогического образования. Вып. 1. Смоленск: СГПИ, 1973.- 172 е.; - с. 115-140.

199. Преображенская Н.Г. Развитие пространственных представлений у учащихся на занятиях по черчению // Вопросы художественно-педагогического образования. Вып. 1. Смоленск: СГПИ, 1973. 172 е.; -С. 147-160.

200. Преображенская Н.Г. О методах проверки знаний учащихся // Школа и производство. 1973. - № 12. - С. 53-55.

201. Преображенская Н.Г. Система упражнений на моделирование // Школа и производство. 1975. - № 4. - С. 14-19.

202. Преображенская Н.Г. Опрос как одна из форм проверки знаний учащихся на уроках черчения // Вопросы художественно-педагогического образования. Смоленск: СГПИ, 1976. - 72 е.; С. 58-68.

203. Преображенская Н.Г. О профессиональной подготовке учителя черчения // Школа и производство. 1978. - № 9. - С. 62-66.

204. Преображенская Н.Г. Алгоритмы решения задач по теме «Сечение и разрезы» // Школа и производство. 1984. - № 2. — С. 48-49.

205. Преображенская Н.Г. Чтение чертежей сборочных единиц и деталирование на уроках черчения // Школа и производство. 1984. - № 7.-С. 49-52.

206. Преображенская Н.Г. Проблемы решения задач на сечения и разрезы // Материалы по теории и методике преподавания графических дисциплин в подготовке учителя. Смоленск: СГПИ, 1985. - 94 е.; - С. 35-44.

207. Преображенская Н.Г. Сечения и разрезы на уроках черчения в школе: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 159 е.: илл.

208. Преображенская Н.Г. Влияние симметрии на характер построения чертежа // Школа и производства. 1989. - № 9. - С. 62-66.

209. Преображенская Н.Г. Методика обучения школьников построению чертежа «плоской» детали // Школа и производство. 1991. - № 1. -С. 50-53.

210. Преображенская Н.Г. Таблицы по черчению "Последовательность построения чертежей": Вып. 1. Уч.-наглядное пособие для 7 класса. — М.: Просвещение, 1991. — 20 таблиц, 72 карточки-задания.

211. Преображенская Н.Г. Методическое руководство к пособию по черчению «Последовательность построения чертежей». Вып. 1: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1991. -47 с.

212. Преображенская Н.Г. Таблицы по черчению "Последовательность построения чертежей": Вып.2. Уч.-наглядное пособие для 8 класса. М.: Просвещение, 1992. - 20 таблиц, 40 раздаточных заданий.

213. Преображенская Н.Г. Методическое руководство к учебно-наглядному пособию по черчению « Последовательность построения чертежей» 8 класс. Вып. 2: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 45 с.

214. Преображенская Н.Г. Рабочая тетрадь по черчению и требования к ней /СГПИ. М., 1995. 4 с. - Деп. в Изд. ИТОП РАО 30.08.95, № 50-95.

215. Преображенская Н.Г. Какой быть рабочей тетради по черчению? // Школа и производство. 1995. - № 6. - С. 80-81.

216. Преображенская Н.Г., Орехова Ю.А. Обучение анализу формы объектов // Школа и производство. 1996. - № 3. - С. 77-81.

217. Преображенская Н.Г. Новое поколение рабочих тетрадей // Педагогика 1996. -№ 1.-С. 31-33.

218. Преображенская Н.Г. Алгоритм построения комплексного чертежа, представленного двумя и тремя видами // Школа и производство. —1996. -№6.-С. 83-92.

219. Преображенская Н.Г. Алгоритмизация и ее внедрение в учебный процесс: Тез. докл. Всероссийской научно-практической конференции художественно-графических факультетов. Магнитогорск: 1996. - С.

220. Преображенская Н.Г. Дидактические игры на уроках черчения // Вопросы подготовки по чертежно-графическим и трудовым дисциплинам. Смоленск: СГПИ, 1997. - 71 е.; С. 42-49.

221. Преображенская Н.Г. Организация обучении черчению с использованием комплекта рабочих тетрадей на печатной основе: Пособие для учителя. Смоленск: СОИУУ, 1996. - 142 с.

222. Преображенская Н.Г., Кучукова Т.В., Беляева И.Я. Черчение. Основные правила оформления чертежей. Построение чертежа «плоской» детали: Рабочая тетрадь № 1 / Под ред. Н.Г. Преображенской. М.: Вентана-Граф, 1997, 1998, 1999, 2001, 2003. - 56 с.

223. Преображенская Н.Г., Кучукова Т.В., Беляева И.Я. Черчение. Геометрические построения: Рабочая тетрадь № 2 / Под ред. Н.Г. Преображенской. М.: Вентана-Граф, 1997, 1998, 1999, 2001, 2003. - 32 с.

224. Преображенская Н.Г. Черчение. Прямоугольное проецирование и построение комплексного чертежа: Рабочая тетрадь № 3. — М.: Вентана-Граф, 1997, 1998, 1999,2001,2003.-72 с.

225. Преображенская Н.Г., Кучукова Т.В., Беляева И.Я. Черчение. Аксонометрические проекции: Рабочая тетрадь № 4 / Под ред. Н.Г. Преображенской. М.: Вентана-Граф, 1997, 1998, 1999, 2001, 2003. - 48 с.

226. Преображенская Н.Г. Алгоритмизация, ее значение и место в развивающем обучении: Тез. докл. // Культура, искусство, образование:проблемы, перспективы, развитие: Материалы международной практической конференции. Смоленск: СГИИ, 1998. - С. 149-154.

227. Преображенская Н.Г. Профессиональная подготовка учителя черчения: Тез. докл. // Общечеловеческие ценности и профессиональное становление личности: Материалы международной научной конференции молодых ученых. Смоленск: СГИИ, 1999. - С. 110-112.

228. Преображенская Н.Г., Преображенская И.Ю. Черчение. Сечение: Рабочая тетрадь № 5 / Под ред. Н.Г. Преображенской. М.: Вентана-Граф, 2000,2003.-64 с.

229. Преображенская Н.Г., Преображенская И.Ю. Черчение. Чтение и деталирование сборочных чертежей: Рабочая тетрадь № 8 / Под ред. Н.Г. Преображенской. М.: Вентана-Граф, 2000, 2003. - 88 с.

230. Преображенская Н.Г. Архитектурно-строительное черчение. Рабочая тетрадь № 9. М.: Вентана-Граф, 2000, 2003. - 72 с.

231. Преображенская Н.Г. Основные качества и целевые ориентации технологии обучения черчению: Тез. докл. // Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы, развитие: Международная научно-практическая конференция. Смоленск: СГИИ, 2000. — С. 79-86.

232. Преображенская Н.Г. Программа общеобразовательных учреждений. Черчение. 9 класс / Общеобразовательная область «Технология». М.: Вентана-Граф, 2002. - 32 с.

233. Преображенская Н.Г. Система обучения чтению и выполнению чертежей // Школа и производство. — М.: Школа-Пресс, 2002. № 2. -С. 64-74.

234. Преображенская Н.Г., Кучукова Т.В. и др. Черчение: Учебник для учащихся средних общеобразовательных учреждений / Под ред. Н.Г. Преображенской. М.: Вентана-Граф, 2002. -336 е.: илл.

235. Проблемы школьного учебника: Специальный выпуск / Под общ. ред. Д.Д. Зуева. -М: Просвещение, 1987. 103 е.: илл.

236. Проблемное и программированное обучение / Под ред. Т.В. Кудрявцева и A.M. Матюшкина. М.: Изд-во "Сов. Россия", 1973. - 268 с.

237. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошев ского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

238. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. — М.: Педагогика, 1987.-240 с.

239. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. — М.: Роспедагентство, 1997. 176 с.

240. Проблемы личностно-ориентированного и развивающего обучения: Материалы международной научно-практической конференции. В 2 ч. — Смоленск: СГПУ, 2000. ч. 1. - 131 е.; ч. 2. - 130 с.

241. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

242. Ракитов А.И. Анатомия научного знания (Популярное введение в логику и методологию науки). — М.: Политиздат, 1969. 206 е.: илл.

243. Рогов Е.И. Психология познания. М.: ВЛАДОС, 1998. - 174 с.

244. Пугачев A.C. Задачи-головоломки по черчению: Изд. 3-е, перераб., доп.—Л.: Судостроение, 1971. -240 с.

245. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. -М.: Педагогика, 1991. 160 с.

246. Рассохин В.В., Розов C.B., Целинский H.A. Занимательные задачи по проекционному черчению. Изд. 2-е, перераб., дополн. М.: Машиностроение, 1969. -176 с.

247. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.-480 с.

248. Ройтман И.А, Владимиров Я.В. Черчение: Учебное пособие для учащихся 9 классов общеобразовательных учреждений. М.: ВЛАДОС,1999. 328 е.: илл.

249. Ройтман И.А. Методика преподавания черчения. М.: ВЛАДОС,2000.-239 е.: илл.

250. Розов C.B. Руководство к преподаванию черчения. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Машиностроение, 1968. - 376 е.: илл.

251. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1969. - 184 с.

252. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. - 189 с.

253. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999. - 705 с.

254. Севастопольский Н.О. Уроки черчения в школе. Из опыта работы: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1981. - 159 с.

255. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. 256 с.

256. Селиверстов М.М. и др. Черчение: Проблемный учебник для учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы. -М.: Просвещение, 1991. — 160 е.: илл.

257. Семенова Н.В. Интенсификация процесса обучения студентов художественно-графического факультета чтению архитектурно-строительных чертежей: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1994. 16 с.

258. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учебное пособие для преподавателей учреждений средне-профессионального образования. -М.: Мастерство, 2001. 272 с.

259. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. — Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

260. Сериков В.В. Образование и личность (теория и практики проектирования образовательных систем). М., 1999. - 272 с.

261. Ситаров В.А. Дидактика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 368 с.

262. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-208 с.

263. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.- 192 с.

264. Сластенин В.А. Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя // Педагог Наука, технология, практика. — М., 1996. № 1. — С. 17-28.

265. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. -М.: Магистр, 1997. -221 с.

266. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: АПН РСФСР, 1958. - 189 с.

267. Содержание и планирование учебного материала по черчению в школе / Сост. С.А. Смирнов. Киров: КГПИ, 1989. - 73 с.

268. Степакова В.В. Теория и практика становления методического мастерства будущего учителя черчения. Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1996.-42 с.

269. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека (Этика коммунистического воспитания): Педагогическое наследие / Сост. О.В. Сухомлинская. М.: Педагогика, 1990. - 288 с.

270. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоении знаний. М.: Педагогика, 1975. - 343 с.

271. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983.-96 с.

272. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе // Советская педагогика. 1989. - № 3. - С. 37-43.

273. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М.: Изд. центр «Академия», 1998. - 288 с.

274. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Педагогика, 1969. 186 с.

275. Трайнев В.А., Матросова JI.H., Трайнев И.В. Интенсивные педагогические и информационные технологии. Т. 2: Теория и методология учебных деловых игр. — М.: Прометей, 2000. 257 с.

276. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 164 с.

277. Управление познавательной деятельностью ученика / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1972. - 152 с.

278. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.И. Пискунова: В 2 т. М.: Педагогика, 1974. - Т. 1. - 583 е.; Т. 2. - 439 с.

279. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. — М.: Педагогика, 1968. 168 с.

280. Формирование и развитие представлений у учащихся / Под ред. Н.Ф. Четверухина. Вып. 1. — М.: Просвещение, 1964. 96 с.

281. Хакимов Г.Ф., Вахитов P.P. Эвристические графические задачи: В помощь учителю черчения. М.: Школа-Пресс, 1999. — 112 с. (Библиотека журнала «Школа и производство». Вып. 3).

282. Хуторской A.B. Эвристическое обучение. Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1988. - 266 с.

283. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: ВЛАДОС, 2000. -320 с. (Педагогическая мастерская).

284. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 544 с. (Серия "Учебник нового типа").

285. Цукарь А.Я. Развитие пространственного воображения: Задания для учащихся. СПБ.: Изд. СОЮЗ, 2000. - 144 с.

286. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов: Пособие для учителей. — М.: Интерпракс, 1995.-239 с.

287. Чистякова С.Н. Социально-профессиональное самоопределение школьников в условиях профессионального обучения // Школа и производство. 2002. - № 2. - С. 75-77.

288. Шабанова О.П. Активизация учения студентов педвузов в процессе подготовки по черчению: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1997. -38 с.

289. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.- 208 с.

290. Шанюкевич В.А. Чтение строительных чертежей как элемент профессиональной деятельности строителя: Автореф. дис. канд. психол. наук.-Л., 1984.- 18 с.

291. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки? М.: Педагогика, 1980. -136 с.

292. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Сост. Л.Н. Скаткин и др.; Под ред. Н.П. Кузьмина и др. -М.: Педагогика, 1980. -Т. 1.-304 е.; Т. 2.-415 с.

293. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. — М.: Новая школа. 1994.-240 с.

294. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. — М.: Педагогика, 1972. — 200 с.

295. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986. — 176 с.

296. Эйдельс Л.М., Дерябин A.C. Методика преподавания черчения / Под ред. С.И. Дембинского. -М.: Просвещение, 1968. 144 с.

297. Эйдельс JI.M. Занимательные проекции: От пещерного рисунка до кинопанорамы: Книга для учащихся 8-10 классов. Изд. 2-е, испр., доп. -М.: Просвещение, 1982. -207 е.: илл.

298. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. М.: ВЛАДОС, 1999. - 358 с.

299. Эльконин Д.Б., Занков Л.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.- 182 с.

300. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144с.

301. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников — М.: Педагогика, 1980. 240 с.

302. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985. -78 с.

303. Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. -М.: Педагогика, 1989. 156 с.

304. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 95 с. (Библиотека журнала «Директор школы», Спецвыпуск 2).

305. Якиманская И.С. Как развивать учащихся на уроках математики: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогика, 1996. — 107 с.

306. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. -М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

307. Янковский К.А., Вышнепольский И.С. Техническое черчение: Учебник для средних професс.-технич. училищ. Изд. 4-е, перераб. и дополн. М.: Высшая школа, 1976. - 192 е.: илл.

308. Groups in context: Leadership and participation in small groups/By G.L. Wilson, M.C. Hanna.- N.Y.:Me Craw-Hill,1990.-364 p.

309. Phillip C. Schlechty. Schools for the 21-st Century Leadership imperatives for Edicational Reform.-San-Francisco,1990. -208 p.

310. Shinner B. Beyond freedom and dignity L.Harmondsworth (Midd'x): Penguin books, 1997. -218 p.

311. Рассмотрим результаты анкетирования учащихся 1-х классов вечерней (сменной) школы (таблица 1).

312. Умение воссоздавать образ 1с0метричсск0г0 тела по слову-термину (в эксперименте нрнпылн участие 51 ученик; в таблице приведены данные о правильных ответах)