Формирование у учащихся 4 - 8 классов умения выделять главное, существенное в учебном материале тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Смолюк, Александр Алексеевич

• Смолюк, Александр Алексеевич
• кандидат педагогических наук
• 1984

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Смолюк, Александр Алексеевич

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УМЕНИЯ ВЫДЕЛЯТЬ ГЛАВНОЕ, СУЩЕСТВЕННОЕ , ЕГО ПРИЗНАКОВ И УРОВНЕЙ СФОРМИРОВАННОЕ.

§ I. Дидактическое содержание главного, существенного, его признаков и уровней сформированное™ умения выделять главное, существенное в учебном материале.

§ 2. Теоретические основы формирования у учащихся умения выделять главное, существенное

1. Развитие идеи о формировании умения выделять главное, существенное

2. Современное состояние знаний о формировании у учащихся умения выделять главное, существенное

§ 3. Педагогическая практика формирования у учащиеся умения выделять главное, существенное и анализ типичных недостатков в умении выделять главное существенное в учебном материале

Глава II. ОБОСНОВАНИЕ СИСТЕМЫ МЕР ПО ФОРМИРОВАНИЮ

У УЧАЩИХСЯ УМЕНИЯ ВЫДЕЛЯТЬ ГЛАВНОЕ, СУЩЕСТВЕННОЕ.

Содержание системы

1. Методический анализ учебного материала учителя и выделение главного в нем при подготовке к урокам

1.1. Выбор оптимального варианта изучения материала учебного предмета в ходе подготовки к эксперименту,.,

1.2. Выбор оптимального варианта изучения темы урока.

2. Планирование формирования умения.

3. Руководство действиями учащихся по выделению главного, существенного в учебном материале в ходе обучения

3.1. Методика обучения умению.

3.2. Методика выделения главного в учебном материале.

3.3. Система практических контрольно-формирующих работ.

3.4. Система функциональных методик.

Глава III. ОПтО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА СИСТЕМЫ МЕР ПО ФОРМИРОВАНИЮ У УЧАЩИХСЯ УМЕНИЯ

ВВДЕЛЯТЬ ГЛАВНОЕ, СУЩЕСТВЕННОЕ.

§ I. Опытно-экспериментальная проверка системы мер по формированию у учащихся умения выделять главное, существенное

1. Предварительный эксперимент.

2. Педагогический эксперимент

§ 2. Рекомендации по внедрению в практику школы результатов исследования

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование у учащихся 4 - 8 классов умения выделять главное, существенное в учебном материале»

Социальный и научно-технический прогресс в нашейне определил необходимость дальнейшего интенсивного развития теории и практики обучения и воспитания подрастающего поколения. Именно поэтому ХХУ1 съезд КПСС поставил задачу повышения качества обучения и воспитания школьников, устранения их перегрузки и преодоления формализма в оценке результатов труда учителей и учащихся.

В условиях, когда объем научной информации резко возрастает, необходимо научно обосновать содержание, объем и характер знаний и умений для современного школьника.

В соответствии с решениями ХХУ1 съезда КПСС в постановлениях ЦК КПСС и Совета Министров СССР о реформе школы записано:

- устранить перегрузку учебных программ и учебников, освободив их от излишне усложненного, второстепенного материала;

- предельно четко изложить основные понятия и ведущие идеи учебных дисциплин. (2, 10).

В этих и других партийных документах подчеркивается неукоснительное требование о том, что в современных условиях содержанием прочных знаний учащихся должно стать главное, существенное и что формирование умения выделять главное в учебной информации должно стать целью в обучении.

В.И.Ленин неоднократно отмечал важность выделения в ходе изучения основных понятий. Он писал: "Немыслимо изложить ни в каком курсе, хотя бы в самом толстом, все данные современной науки. . Главная задача всякого руководства: дать основные понятия по излагаемому предмету и указать, в каком направлении следует изучать его подробнее и почему." (I. 21, с. 82). Он всегда рекомендовал учителям вооружать учащихся как знаниями, так и умениями: ".мы должны понять, что на место старой учебы, старой зубрёжки. мы должны поставить умение (наш курсив) взять себе всю сумму человеческих знаний" (I. 21, с. 365). Знать, чтобы уметь, и уметь, чтобы знать, - В.И.Ленин только так всегда ставил вопрос.

Данные теоретические положения свидетельствуют о том, что В.И.Ленин предвидел неизбежность возникновения проблемы формирования у учащихся умения выделять главное, существенное в учебном материале как следствие возрастающего объёма научной информации и связывал ее теоретическое и практическое решение с определенным уровнем общественных потребностей.

КПСС, анализируя общественные потребности на современном этапе, выдвигает перед советской школой ряд актуальных проблем, среди которых и формирование у учащихся умения выделять главное, существенное в учебном материале с целью повышения качества обучения и воспитания подрастающего поколения.

В партийных документах по вопросам народного образования красной нитью проводится идея о том, что необходимо отобрать из всей суммы знаний только базовые, основополагающие, главные для усвоения учащимися, что необходимо формировать у учащихся определенные умения для самостоятельного пополнения своих знаний на любом этапе жизни и деятельности. Необходимо вести подготовку молодежи к труду в сложных условиях HIP и социального прогресса.

На учительском съезде в 1968 г. в партийном обращении к учителям подчеркивалось: "Когда вы преподаете детям математику или историю, физику или обществоведение, любую другую науку, вы не только сообщаете им необходимые в жизни знания, но вместе с тем учите их трудиться. . И главное, вы учите их самостоятельно думать" (2. 4, с. 224). На торжественном заседании ЦК КПСС и

Верховного Совета СССР в честь 100-летия со дня рождения В.И.Ленина указывалось, что необходимо улучшить всю систему образования. Здесь же подчеркивалась древняя мудрость, что ученик - это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь, т.е. научить молодых людей творчески мыслить.

Мысль о необходимости целенаправленного отбора знаний и формирования функциональных умений получает дальнейшее развитие в партийном обращении к работникам народного образования на II Всесоюзном съезде учителей. "Важно, - подчеркивалось в документе, - чтобы школа давала не только сумму знаний, но и учила делать самостоятельные выводы на базе этих знаний (подчеркнуто нами) . ." (2. 4, с. 223).

В отчетном докладе ХХУ съезду КПСС был четко поставлен комплекс задач перед советской школой, решение которых должно привести к формированию у учащихся умения ориентироваться в стремительном потоке общественно-политической и научной информации: "В современных условиях, когда объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже невозможно делать главную ставку на усвоение определенной суммы фактов. Вавно прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации" (2Д, с. 77). Эта же мысль подчеркивалась и в материалах ХШ съезда КПСС.

Программа КПСС, решения партийных съездов, "Основы законодательства Союза ССР и Союзных Республик о народном образовании и другие основополагающие документы требуют от современной школы, чтобы учащиеся были вооружены прочными знаниями основ наук, ведущих, основополагающих, главных идей, законов, категорий, понятий, фактов и т.д. В Программе КПСС записано: "Среднее образование должно обеспечивать прочное знание основ наук (подчеркнуто нами)." (2. 3, с. 123).

Основы законодательства Союза ССР и Союзных Республик о народном образовании" обязывают школы "обеспечивать развитие и удовлетворение духовных и интеллектуальных потребностей человека (2. 6, с. 281). В документе определена главная задача: ".вооружение учащихся глубокими и прочными знаниями основ наук, воспитания у них стремления к непрерывному совершенствованию своих знаний и умения самостоятельно пополнять их." (2, 6, с. 288).

Заметим, что партийно-государственные документы требуют, чтобы школы осуществляли взаимосвязанно вооружение учащихся прочными знаниями основ наук и формирование у них соответствующего умения выделять главное, существенное. Этому умению придается функция общедидактического средства, которое должно обеспечить учащимся возможность самостоятельно ориентироваться в сложном потоке учебной и политической информации.

Анализ партийно-государственных требований, которые предъявляются к современной школе, обращает наше внимание на определенную взаимосвязь между умением выделять главное, существенное и качеством обучения, которое призвано обеспечить прочное усвоение главных, основополагающих знаний - "основ наук".

Раскрывая понятие "основ наук", Министр просвещения СССР М.А.Прокофьев пишет: "Следует исключить из обязательных требований к учащимся усваивать второстепенный материал, не носящий принципиального характера, с тем, чтобы главное, определяющее сделать более выпуклым и рельефным (подчеркнуто нами) . важно заботиться не столько об изучении большого числа фактов, сколько об их правильной трактовке" (3. I, с. I). Раскрывая предельно ясно сущность педагогической проблемы ввделения главного, существенного в учебном материале М.А.Прокофьев в своих публичных выступлениях неоднократно подчеркивает, что данная проблема сегодня является актуальной (3, I, с. 25).

Актуальной эту проблему считает и подавляющее большинство ученых, и среди них такие, как Доблаев Л.П. (4, 47), Давыдов В.В. (4. 43), Занков Л.В. (4. 55), Лернер И.Я. (4, 94-95), Пидкасис-тыйП.И. (4- I3I-I32), Скаткин М.Н. (4, 166) и др.

Отметим и приведем наиболее характерные аргументы ученых, которые наиболее убедительно свидетельствуют о том, что формирование у учащихся умения выделять главное, существенное в учебном материале является актуальной проблемой.

Сегодня все ученые единодушны в том, что весь поток научной информации в полном объеме превращать в знания учащихся представляется нереальным. Они предлагают для этой цели отбирать только главное, существенное и формировать соответствующее умение учебной познавательной деятельности в качестве "компенсации" за "непереданные" знания в т.ч. и умение вццелять главное, существенное. Все ученые единодушны также и в том, что в основе избирательного подхода к определению содержания обучения и к формированию учебных умений познавательной деятельности лежат достижения НТР и социального прогресса.

Есипов Б.П., Лернер И.Я., Пидкасистый П.И., Скаткин М.Н. и др. считают, что сформированные учебные умения являются наилучшим условием учебной и социальной практики.

Скаткин М.Н., Занков Л.В., Ильина Т.А., Кириллова Г.Д. и др. считают формирование умения выделять главное, существенное актуальной проблемой уже только потому, что необходимо устранить перегрузку школьников, которая явилась следствием непрерывного роста объема учебного материала: "Широкую общественность волнует вопрос о перегрузке учащихся. Как устранить перегрузку, -пишет Скаткин М.Н., - как отобрать в программы и учебники знания, самые необходимые для целей общего и политехнического образования?" (4, 166, с. 3). ".идея о том, что в учебные предметы надо отобрать немногое, но самое главное, необходимое для целей общего образования, ни у кого не вызывает сомнений" (4. 166, с. 39). По его мнению, ни у кого не вызывает сомнений и формирование у учащихся соответствующих умений учебной познавательной деятельности (4, 166, с. 37).

У f

Некоторые ученые, такие, как Ильина Т.А. (4. 64), Лында С.А. (4, 100), Пидкасистый П.И. (4. I3I-I32), Талызйа Н.Ф. (4. 170) и др. аргументируют острейшую потребность в решении данной проблемы необходимостью подчинить интеллектуальное развитие личности интересам и потребностям экономического развития общества, где человеку постоянно приходится решать практические задачи на выделение главного, существенного в поступающей информации, используя интеллектуально-творческие ресурсы своей личности (4. 131, с^ 3).

Ученые-дидакты, считая умения познавательной деятельности дидактическим средством и условием обучения, с разных сторон прямо и косвенно указывают на актуальность решения проблемы формирования у учащихся умения выделять главное, существенное в учебном материале.

Бабанский Ю.К. (4. 10), Огородников И.Т. (4. 124) и друтие называют данную проблему актуальной, т.к. считают умения познавательной деятельности, в т.ч. и умение выделять главное, существенное средством оптимизации обучения.

Блинов В.М. (4. 21), Баранов М.Т. (4. 153), Лошкарева Н.А. (5. 19) и другие считают актуальным формирование учебных познавательных умений, а следовательно, и умения вццелять главное, существенное, т.к. полагают, что учебные умения являются средством повышения эффективности обучения.

Махмутов М.И. (4, 107), Нильсон О.Я. (4, 118), Скаткин М.Н. (4. 165), Шамова Т.И. (4, 187) и другие называют данную проблему актуальной, т.к. считают, что формирование умения познавательной деятельности есть средство активизации учебно-воспитательного процесса в современной школе.

Кириллова Г.Д. (4. 76), Якиманская И.О. (4, 196) и другие актуальный считают развивающее обучение, в котором формирование учебной деятельности, а, следовательно, и умения выделять главное, существенное является первостепенным для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Раченко И.П. (4, 145), Колесова A.M. (4, 77) и другие считают формирование учебных умений, а, следовательно, и умение выделять главное, существенное актуальной проблемой НОПТ.

Занков Л.В. (4, 55), Талызина Н.Ф. (4. 170) и другие подводят нас к выводу о том, что проблема формирования умения выделять главное, существенное является актуальной, потому что необходимость ее решения в современных условиях вытекает из диалектического единства знаний и умений в учебном процессе. Так Занков Л.В. считает, что "обучение идет впереди. формирования умений" (4t 55, с. II), а Талызина Н.Ф. пишет: ".в современную эпоху на первый план перед школой выдвигается задача развития у школьников самостоятельности ума, умения в минимальное время получить максимум информации" (5, 32).

Паламарчук В.Ф. (4. 128), Елисеев М.К. (4. 49) и другие считают данную проблему актуальной, т.к. формирование умения выделять главное, существенное относят к решающему условию успешного обучения. "Для того, чтобы умение самостоятельно и рационально работать с учебным материалом развивалось успешно, - пишет

Паламарчук В.Ф., - необходимо прежде всего научить школьников выделять главное (курсив наш) в любом информационном материале, которым он пользуется" (4, 128, с. 31). По мнению этих ученых, выделение главного, существенного в учебном материале -задача исключительной сложности (4, 78, с. 33).

И, наконец, чтобы подчеркнуть, в какой степени дидактика нуждается в решении данной проблемы, обратимся к исследованиям Половниковой Н.А. Она констатирует: "Нельзя мириться с тем, что .наша дидактика еще не дала школе цельной педагогической теории . формирования познавательных сил", среди которых и умения выделять главное, существенное (4, 135).

Прямое признание актуальности проблемы формирования у учащихся умения выделять главное, существенное мы находим и у ученых логиков, психологов, философов и т.д. Заметим, что эти ученые обращают наше внимание на исключительную роль данного умения как общедидактического средства обучения. Эта исключительная роль определяется дидактическими возможностями самого умения, которое позволяет школьникам успешно справляться с учебным материалом. По их мнению, формирование у учащихся умения выделять главное, существенное в учебном материале - главное направление в деятельности учителей на уроке.

Так Охотина Л.Т. в работе "Психологические основы урока" пишет: "Первой задачей учителя в процессе формирования понятий является организация деятельности учащихся по отбору существенных. признаков", т.е. выделение главного, существенного и формирование у учащихся соответствующего умения (4. 127, с. 36).

А по мнению Менчинской Н.А., знания сформировать без умения нельзя, тем более без умения выделять главное, существенное (4. 112, с. 3).

Исследования Давыдова В.В. (4, 43) обращают наше внимание на то, что актуальность данной проблемы заключается именно в том, что формирование умения выделять главное, существенное как средство оптимизации обучения - основа прочного усвоения знаний и умений.

Рубинштейн С.Л. считает, что "основным признаком ума вообще является умение ввделять существенное" (4. 148, с. 40). Следовательно, формирование умения ввделять главное, существенное -это формирование главного признака ума у человека, т.е. универсального интеллектуального умения, которое обеспечивает ученику возможность хорошо учиться, а взрослому - полноценно и творчески работать и жить. И уже только поэтому данная проблема представляет исключительный интерес для научного исследования.

По проблеме формирования у учащихся умения выделять главное, существенное в учебном материале имеется несколько работ, которые содержат ряд ценных для нашего исследования положений. Это работы Крупской Н.К. о самообразовании (5, II-5, 18), Концевой Л.А. "Учебник в руках у школьников", Жуковского Л.А. "Обучение составлению планов, тезисов и конспектов на уроках литературы в вечерней школе", Запорожец Н.И. "Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории в 1У-У1П классах" и Паламарчук В.Ф. "Школа учит мыслить". Наличие этих работ, в которых рассматриваются лишь отдельные вопросы данной проблемы на том или ином уровне не снижает степень актуальности ее исследования в целом.

Определенный интерес для нашего исследования представляют работы Бабанского Ю.К. (4. 5-4, 12), Ильиной Т.А. (4. 65), Кру-тецкого В.А. (4, 86), Кирилловой Г.Д. (4. 76), Ладыженской Т.А. (4, 92), Лында А.С. (4. 100), МатюшкищА.М. (4. 104), Махмутова М.И. (4, 106), Нильсона О.Я. (4. 118), Огородникова И.Т. (4. 124), Отс Я.А. (6.3-. ), Пидкасистого П.И. (4. 131), Скаткина

М.Н. (4r 166), Стрезикозина Б.П. (4. 168), Усовой А.Б. (4. 176), Щукиной Г.И. (4, 193) и других, а также ученых социалистических стран Дрефенштедт Э. (4. 202), Лезер Ф. (4. 205), Фауста Ф., Хруссанова Г. (4. 133) и др., по вопросам развития и формирования различных умений и навыков, приемов учебного труда, по различным вопросам совершенствования методики преподавания, активизации обучения и оптимизации учебно-воспитательного процесса. Эти работы дают нам ряд ценных методологических положений для решения исследования проблемы.

С 1980 г. формирование умений введено специальными разделами в учебные программы общеобразовательных школ, что свидетельствует об актуальности научных исследований, разработок практических методик формирования этих учебных умений. Учебные программы постоянно ставят учителей в условия, при которых необходимо выделять главное, существенное в учебном материале ;лри изложении, при обобщении и систематизации знаний и т.д., но практических методик, как это делать, не предлагают.

Содержание обучения и работа учащихся над учебной информацией постоянно требуют умения ввделять главное, существенное в учебном материале: при ответе на вопрос, при изложении и усвоении знаний, при уяснении сути прочитанного, при подготовке к урокам, при решении тех или иных аналитических задач и т.д. Но на практике процесс формирования учебных умений, в т.ч. и умения выделять главное, существенное осуществляется эмпирически или стихийно, методом проб и ошибок. И, как следствие, часть учащихся до десятого класса или до выпускных экзаменов за курс средней школы не умеет или затрудняется выделять главное, существенное в изучаемом материале при решении целого ряда учебных задач, в основе которых лежит умение выделять главное. А в результате эти учащиеся не умеют в должной мере писать сочинения, конспекты, тезисы, сопоставлять изучаемые категории и факты, тратят недопустимо много времени на приобретение данного умения нерациональным способом - методом проб и ошибок, отстают в учебе и т.д.

Это же подтвервдают и исследования Белкина Е.Л. (4. 18), Концевой Л.А. (4. 79), Орлова В.И. (4. 125), Фокиной С.Л. (7f II) и других.

Следовательно, мы имеем все основания утверждать, что проблема нашего исследования является актуальной:

- необходимость формирования у учащихся умения выделять главное, существенное в учебном материале определена партийно-государственными основополагающими документами и обоснована не-дагогической наукой и практикой как первостепенная задача современной школы;

- своевременность решения данной проблемы является закономерной потребностью нашего общества в условиях НТР и социального прогресса на современном этапе;

- важность формирования этого учебного умения вытекает из острой необходимости повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в современных условиях;

- актуальность нашего исследования заключается еще и в том, что в педагогической науке эта проблема остается теоретически не разработанной: не дано общепризнанного определения главному, существенному на дидактическом уровне, его признаков, уровней; нет классификации этого умения; не выявлены закономерности его функционирования в системе методов; не разработана методика формирования и т.д., - а на практике в работе учителей процесс формирования данного умения осуществляется на эмпирическом уровне или стихийно, методом проб и ошибок.

Все это свидетельствует о том, что исследование проблемы формирования у учащихся умения выделять главное, существенное в учебном материале как общедидактического средства повышения эффективности обучения и научное обоснование оптимального варианта методической системы мер по формированию этого умения является актуальным.

Предметом нашего исследования является проблема формирования у учащихся умения выделять главное, существенное как средства повышения эффективности обучения.

Целью нашего исследования является научное обоснование одного из вариантов методики формирования у учащихся умения выделять главное, существенное как средства повышения эффективности обучения.

Исходя из поставленной цели, мы определили научную гипотезу: если формирование у учащихся умения выделять главное, существенное в учебном материале ставить целью в обучении, а достижение ее осуществлять комплексной формирующей системой мер, диагностируя систематически уровень сформированности этого умения, - то уровень и прочность умения учащихся выделять главное, существенное, а соответственно и эффективность обучения, повысятся.

Задачи исследования:

1) на основе изучения научной литературы и педагогической практики определить сущность и содержание умения выделять главное, существенное в учебном материале в процессе изучения гуманитарного цикла учебных дисциплин в 1У-У1П классах;

2) обосновать систему мер по формированию у учащихся умения выделять главное, существенное как средства повышения эффективности обучения;

3) провести опытно-экспериментальную проверку данной системы мер по формированию указанного умения и выявить условия ее эффективного функционирования;

- 14

4) разработать конкретную методику формирования умения выделять главное, существенное и рекомендации для учителей по применению в учебном процессе.

Для проверки гипотезы и решения задач исследования были использованы следующие методы.

1. Анализ трудов классиков марксизма-ленинизма, директивных документов Партии и Правительства, трудов и педагогических исследований ученых для обоснования актуальности избранной темы исследования и необходимой методической системы мер.

2. Анализ школьной документации, педагогического опыта, уроков учителей, материалов научно-практических конференций, письменных работ и устных ответов учащихся.

3. Педагогический эксперимент, который включал систему диагностирующих контрольных работ для определения уровня знаний и умения выделять главное, существенное и экспериментальное обучение для опытно-экспериментальной проверки методической системы мер по формированию у учащихся умения ввделять главное, существенное как дидактического средства повышения эффективности обучения.

4. Хронометраж времени для определения темпа обучения и темпа формирования знаний и умений.

5. Анкетирование учителей и учащихся, родителей по ходу педагогического эксперимента для подтверждения отдельных выводов, полученных другими методами.

6. Беседы с учителями, учащимися и родителями по ходу педагогического эксперимента для уточнения полученных данных.

7. Обобщение своего практического опыта и опыта передовых учителей в течение 10 последних лет.

Научная новизна проведенного нашего исследования состоит в том, что в диссертации:

- 15

- дано определение главному, существенному на дидактическом уровне;

- определены уровни умения выделять главное, существенное, его признаки, параметры, этапы формирования;

- разработана оригинальная методика формирования умения выделять главное, существенное как эффективного дидактического средства обучения;

- установлены коэффициенты насыщенности, эффективности и оптимальности в обучении русскому языку, которые могут быть инструментарием для учителей при выборе методов, форм и средств обучения, определения содержания учебного материала и организации видов учебной деятельности учащихся;

- научно обосновано включение в учебные программы общеобразовательных школ специальных разделов по формированию общеучебных умений и навыков;

- определены некоторые направления совершенствования школьного учебника и учебных дидактических пособий.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что нами

- разработаны критерии выбора содержания главного, существенного в учебном материале, его параметров, признаков, что позволит учителям, а потом и учащимся, научно обоснованно выделять главное, существенное в любом учебном и информационном материале с целью отбора его для прочного усвоения;

- предложена школе методика формирования у учащихся универсального дидактического умения выделять главное, существенное в учебном материале любого источника информации, которое позволит оптимизировать учебно-познавательную деятельность учащихся и тем самым создаст условия повышения эффективности обучения;

- разработаны конкретные рекомендации для учителей по вклю

- 16 чению формирующей системы в учебно-воспитательный процесс;

- разработан оптимальный вариант плана поэтапного формирования указанного умения, который позволит учителям научно обоснованно и творчески использовать формирующую систему и методику в своей педагогической практике;

- в ходе исследования на основе выделения главного, существенного разработаны общие алгоритмы распознавания синтаксических видов предложений по русскому языку, орфограмм и пунктограмм. Эти алгоритмы могут быть использованы учителями в своей .педагогической практике как наглядные пособия, как дидактические средства организации учебного познания при изучении нового материала и как средство оптимизации обучения.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Формирование у учащихся умения выделять главное, существенное в учебном материале является закономерной необходимостью.

2. Формирование у учащихся умения выделять главное, существенное в учебном материале осуществляется наиболее эффективно при условии:

- если оно является целью в обучении;

- если формирование данного умения осуществляется в естественных условиях учебного процесса;

- если учебный процесс включает в себя функциональную систему формирования этого умения, которая исходит из целостного подхода к формированию знаний и умений;

- если систематически диагностируется уровень сформированное ти этого умения.

3. Формирование у учащихся умения выделять главное, существенное в учебном материале и применение этого умения как средства обучения обеспечивает повышение эффективности учебного процесса и его основных показателей;

- повышает темп продвижения учащихся в обучении, уровень и прочность знаний и умений;

- сокращает путь и время в учебном познании, ведет к экономии сил учителей и учащихся в обучении.

Г л а в a I

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УМЕНИЯ ВЫДЕЛЯТЬ ГЛАВНОЕ, СУЩЕСТВЕННОЕ, ЕГО ПРИЗНАКОВ И УРОВНЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ

§ I. Дидактическое содержание главного, существенного, его признаков и уровней сформированное™ умения выделять главное, существенное в учебном материале

Анализ теоретических источников свидетельствует о том, что существует множество определений содержания главного, существенного. Это позволило нам установить несколько уровней в определении содержания этого понятия и дать свое определение его на дидактическом уровне.

Рассмотрим содержание главного, существенного и его признаков на различных уровнях теории и практики.

Классики марксизма-ленинизма рассматривают главное, существенное на уровне всеобщих категорий философии как внутреннюю сущность "вещей".

Под сущностью "вещи" К.Маркс понимал ее внутреннюю содержательную суть как "ядро" вещи (I, 8, с. 120), как "совокупность" отношений" (I. II, с. 3).

Ф.Энгельс по этому поводу писал: "Маркс сводит то общее содержание, которое заключается в вещах и отношениях к его наиболее обобщенному мысленному выражению. Его абстракция, следовательно, только отражает в форме мысли то содержание, которое уже заключается в вещах" (I. 13, с. 180). Следовательно, сущность вещи сводится К.Марксом и Ф.Энгельсом к внутреннему содержанию вещи, а внешнее проявление вещи - к содержанию формы (I. 10,

266). Ф.Энгельс подчеркивает, что ".существуют не качества, только вещи, обладающие качествами и притом бесконечно многими качествами." (I. 3, с. 357). Отсюда следует, что сущность содержит бесконечный ряд свойств, признаков, которые находятся в бесконечном процессе движения и развития, относительно ". являются вечными" (I- 9, с. 409).

Сущность неизменна, а взаимодействие ее признаков, свойств, отношений с другими свойствами, признаками других вещей - бесконечны. Эта неизменность сущности вещи только относительна.

Форму проявления сущности и содержания сущности, по мнению Маркса-Энгельса, надо "уметь отличать" (I. 5, с. 25), чтобы увидеть ".внешнюю форму проявления, скрывающую содержание, существенно отличное от его выражения. И далее К.Маркс говорил: "Если бы форма проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишня" (I. 6, с. 830).

Этот ряд бесконечных признаков, свойств, отношений сущности К.Маркс и Ф.Энгельс определяют как существенные и несущественные признаки. Причем, главными, существенными признаками будут здесь не только такие признаки, которые составляют сущность - суть данной вещи, но и те, которые существенно отличают ее от всех других: ".животные только пользуются внешней природой. человек же .заставляет ее служить своим целям, господствует над ней. И это является существенным отличием человека от остальных животных" (I. 2, с. 495).

Рассматривая признаки случайные и неслучайные (необходимые) на биологическом уровне, Энгельс указывает, что "видовые признаки" следует принимать за существенные и необходимые, а остальные различия у индивидов одного и того же вида - случайными" (I. 2, с. 253). Таким образом, существенные и необходимые признаки -это общие и обобщенные признаки у ряда предметов, явлений, а отличительные признаки - случайные. Маркс и Энгельс замечают превращение несущественных признаков в существенные и наоборот и считают, что "не существует никакого качественного предела для превращения. а существует лишь количественная предел" (I, 6, с. 76).

Учение о сущности вещей и их существенных и несущественных признаках развил В.И.Ленин.

По мнению В.И.Ленина, сущность вещей определяется не формой, а содержанием (I. 22, с. 322), но форма и содержание должны "соответствовать" (I. 15, с. 425), потому что "форма существенна, сущность формирована (I. 25, с. 129). "Мы не должны забывать, -говорил В.И.Ленин, - сути явления из-за формы его" (I. 18,с. 414),

Следовательно, существенное и несущественное исходит от внутреннего содержания предмета - "вещи" и проявляется в форме явлений. В.И.Ленин вслед за Марксом и Энгельсом разграничивает существенные и несущественные признаки, но он считает и несущественные признаки сущностью предмета. "Всеобщее, - говорил В.И.Ленин, - воплощает в себе богатство особенного, индивидуального" (I. 25, с. 9). Поэтому сущность он определяет как "совокупность существенных и несущественных признаков" (I. 16, с. 53). ".несущественное, кажущееся, поверхностное чаще исчезает, не так "плотно" держится, не так крепко "сидит", как сущность. Движение реки - "пена" сверху и глубокие течения внизу. Но и пена есть выражение сущности" (I. 25, с. 116). "Кажущееся есть сущность в едином ее определении, в одной из ее сторон, в одном из ее моментов. Сущность кажется тем-то. Кажимость есть явление сущности самой в самой себе. . Кажимость (кажущееся) есть отражение сущности в себе (ней) самой" (I. 25, с. 119).

Нам будет вполне понятно отсутствие противоречия в трактовке существенных и несущественных признаков, когда мы обратимся еще к одной ленинской мысли, в которой он раскрывает понятие "общее" через "отдельное".

Значение общего противоречиво, оно мертво, оно нечисто, неполно и т.д. и т.д., но оно только и есть ступень к познанию конкретного. Ибо мы никогда не познаем конкретного полностью. Бесконечная сумма общих понятий, законов и т.д. дает конкретное в его полноте" (I, 25, с. 285). Всякое "отдельное есть общее" (I. 25, с. 318), оно "неполно входит в общее." (I. 25, с. 318).

Следовательно, В.И.Ленин вслед за К.Марксом и Ф.Энгельсом рассматривает сущность как бесконечную совокупность существенных и несущественных признаков. И несущественное у Ленина есть момент сущности. Этот вывод В.И.Ленишимеет очень важное значение для дидактики как ее методологическое основание выбора главного, существенного в обучении, особенно в тех случаях, когда несущественные свойства предмета, несущественные его признаки становятся целью в обучении.

Таким образом,.основоположники научного коммунизма Маркс, Энгельс, Ленин учат нас, что сущность "вещей" с ее признаками и свойствами материальна, а наши понятия о ней - "высший продукт мозга высшего продукта материи" (I. 25, с. 149).

Эти положения классиков марксизма-ленинизма являются методологической основой для многих психолого-педагогических исследований данной проблемы.

У философов дальнейшее развитие получила эта проблема со стороны существенных и несущественных признаков "вещей".

Так Кантор И.М. под существенными признаками понимает обобщенное выражение ее в ряде однородных предметов, а "понятие, -по его мнению, - есть сущность предмета" (4? 80, с. 34).

Сущность у Рубинштейна Л.С. - это и "совокупность свойств" и "общее", и "основание" вещи, и "как индикатор", и "вероятный индикатор существенного", и "нечто", и "внутренние собственные свойства" (4. 148, с. 40-42; 4. 149, с. 107-108).

Совокупность свойств, необходимо друг с другом связанных, всегда является общей для всех явлений, в которых есть хотя бы одно из них" (4, 148, с. 41), - значит главное, существенное в предмете есть "совокупность свойств" - "общее". Но "общее, составляющее содержание научного понятия, это не любое свойство,., это существенное в них" (4, 148, с. 42). Но "общее" - "нечто" является существенным не потому, что оно оказалось общим для ряда явлений, а оно потому оказалось общим для ряда явлений, что оно существенно для них" (4, 148, с. 40). И это "общее" есть "внутренние собственные свойства вещей или явлений" (4, 149, с. 107). "Собственные внутренние свойства вещи - это те, которые выступают в "чистом виде", когда включается маскирующий их эффект всех привходящих обстоятельств, в которых они обычно бывают даны в восприятии" (4. 149, с. 108).

Таким образом,Рубинштейн Л.С. замечает, что главное, существенное попадает в восприятие человека вместе с несущим его основанием - маскирующим, неглавным, несущественным. И перед человеком всегда стоит задача различать главное, существенное и несущественное, маскирующее. Это положение Рубинштейна очень важно для нашего исследования, т.к. оно еще раз подтверждает, что учебный материал, как и научный, состоит из главного, существенного и несущественного-несущего, который учащимся приходится постоянно различать, "сортировать". И формирование умения такого различения сегодня в дидактике является исключительно важным.

Авторы вузовского учебника "Основы марксистско-ленинской философии" под руководством Константинова Ф.В. так определяют существенное: "Существенное - значит важное, определяющее (необходимое) в объекте" (4. 179, с. 154). Но ведь необходимое в объекте может быть и не общее, а и отдельное. Они называют существенное "неизменчивым", а несущественное - "изменчивым" в объекте: "Сущность как внутреннее противопоставляется внешней изменчивой стороне вещей" (4, 179, с. 154). Очень важным замечанием является здесь то, что "сущность обнаруживается и в массе явлений, и в единичном существенном явлении. В одних явлениях сущность выступает полно и прозрачно, а в других - завуалированно", и что "отличие существенного от несущественного не абсолютно, а относительно" (4. 149, с. 154)* Отсюда следует, что существенное может быть и не общим, а отдельным, и второе, что при вычленении существенного как "относительного" может решающую роль играть субъективный фактор, что в дидактике и наблвдается.

В Большой советской энциклопедии читаем: "Сущность - это внутреннее содержание предмета, выражающееся в единстве всех многообразных и противоречивых форм бытия" (5. 31, с. 320). Здесь указывается, что сущность имеет только существенные признаки, а явления, кроме существенных, и случайные, несущественные (5. 31, с. 321).

Философский словарь под редакцией Розенталя М.М. дает следующее определение: "Существенные и несущественные свойства -свойства вещей или явлений, различающиеся по той роли, которую они играют в явлениях и предметах. . Без существенных свойств предмет существовать не может, но он может существовать без несущественных свойств"(5. 37, с. 349). А как определить в конкретном случае, может или не может существовать предмет без тех или иных свойств, признаков?

Из всей массы определений главного, существенного на философском уровне можно установить основное содержание его. На наш взгляд, это будет марксистско-ленинское понимание главного, существенного как материальной сущности предмета с его бесконечной совокупностью существенных и несущественных признаков, где существенные признаки рассматриваются как внутренние, общие, присущие ряду однотипных явлений, а несущественные - как частное, отдельное в общем.

Данное универсальное определение на уровне всеобщих философских категорий может служить методологическим основанием для других конкретных наук, в т.ч. и дидактики. Поэтому перенести его на дидактический уровень без соответствующей интерпретации не представляется возможным, хотя бы потому, что учебное познание имеет свои особенности.

Рассмотрим, как главное, существенное понимается и определяется на уровне других наук.

Логики предлагают нам также целый ряд определений главного, существенного и его существенных и несущественных признаков.

Например, Кондаков Н.И. пишет: "Понятие - .сущность предмета" (4. 73, с. 274), "Существенное - понятие, излагающее основные существенные признаки предмета, явления" (4. 72, с. 578). $

Сущность - совокупность всех необходимых сторон и связей, законов, свойственных вещи". (4. 72, с. 579).

Ожегов С.И., Елисеев М.К. и др. под сущностью понимают также понятия. Рассматривая сами понятия, они указывают в них главное - сущность как "совокупность существенных признаков" (4. 49, с. 32), или как у Ожегова С.И. главное, существенное есть "внутренняя основа, содержание, смысл, суть чего-нибудь" (5. 23, с. 128).

Из анализа определения главного, существенного на уровне формальной логики выводим общее содержание его как такового понятия, в котором отображаются его существенные признаки в совокупности. С одной стороны,это определение приближается к требованиям, которые мы предъявляем к определению главного, существенного на дидактическом уровне: имеем дело с понятиями, учебными понятиями; с другой стороны - данное определение исходит из того, что несущественное не является сущностью предмета, т.е. не входит в содержание понятия.

В определении существенных и несущественных признаков у логиков также нет единого мнения.

У Ожегова С.И. "существенный - это составляющий сущность чего-нибудь, крайне важный, необходимый" (5. 23, с. 128). А у Елисеева М.К. "родовые признаки - существенные, а видовые - несущественные" (4, 49, с. 35).

Кондаков Н.И. считает, что "существенные признаки - признаки, которые необходимо принадлежат предмету при всех условиях, без которых данный предмет существовать не может и которые выражают коренную природу предмета и тем самым отличают его от предмета других видов и родов" (4. 72, с. 578). "Несущественным признаком предмета называется такой признак, который может принадлежать, а при некоторых условиях и не принадлежать предмету, но от этого данный предмет не перестает существовать как данный предмет" (4. 73, с. 275).

Недостаток всех приведенных определений заключается в том, что они статичны. Ряд авторов не раскрывают связи существенных и несущественных признаков.

В определении "существенных признаков" Кондаков Н.И., Ожегов С.И. и др. учитывают главные функции их: быть главной сутью предмета и отличать его от $всех других. Это очень важно для главного, существенного и на дидактическом уровне, т.к. дидактика широко использует метод сравнения и сопоставления.,. который основан на установлении сходства и различия предметов, в т.ч. и

- 26 по его функциональным признакам.

Дидактика располагает понятиями, у которых существенные и несущественные признаки меняются местами в соответствии с дидактической целью изучения, например: факультативные (авторские) знаки в предложениях, несклоняемые существительные и т.д.

Таким образом, они всегда существуют в понятиях, но в зависимости от цели урока они становятся предметом рассмотрения -главным на уроке, или нет.

Отсюда следует, что содержание главного, существенного и его определений с логического уровня не может быть в неизменном виде перенесено на дидактический уровень.

Теоретическая психология несколько по-своему раскрывает содержание главного, существенного и дает ему определение.

Давыдов Б.В., Смирнова А.А., Охотина Л.Т., Попов Н.П., Ру-дик П.А. и др. вслед за логиками считают, что "существенные признаки предметов и явлений - существенны объективно" (4, 136, с. 14).

Смирнов А.А., Попов Н.П. и др. обращают наше внимание на то, что "понятие - это отражение общих и существенных свойств предметов и явлений действительности" (4. 140, с. 245). И чтобы "определить понятие - значит (необходимо) раскрыть его содержание путем установления его существенных признаков" (4, 136, с. 8). "В понятиях, - говорят психологи, - мысляяся только существенные и необходимые свойства, отражаемых предметов. . В представлениях мы отражаем и несущественные, случайные признаки предметов"

4, 150, с. 235).

Следовательно, существенные - в понятиях, а несущественные - в представлениях?!

Но у психологов мы находим очень важное положение с точки зрения дидактики. Так по мнению Давыдова В.В. и Попова Н.П., существенные признаки - это такие признаки, которые позволяют однозначно отличать один предмет от всех других.

Давыдов В.В. пишет: "Существенные - это признаки постоянные, устойчивые, сохраняющиеся в данной группе предметов при вариации несущественных" (4. 43, с. 17).

Существенные, - неотъемлемые (неотделимые) от определенного круга предметов, которые однозначно отличают его от каких-либо других предметов" (4, 43, с. 18). Подчеркнуто нами как наиболее близкое к дидактическому уровню.

Существенные признаки - это общие свойства некоторой группы предметов, которые необходимы и достаточны для того, чтобы отличать данную группу от других" (4, 43, с. 43).

Существенные признаки называются те признаки, которые необходимо принадлежат предметам определенного рода и отличают их от предметов других родов" (4. 43, с. 43 по Строгович).

Основные и существенные признаки - это такие признаки, без которых мы не можем мыслить известное нам понятие" (4. 43, с. 42 по Челпанову).

Из серии приведенных Давыдовым В.В. определений явствует, что существенные признаки имеют свою основную функцию - отличие предметов и понятий друг от друга.

Охотина Л.Т. пишет, что "каждый предмет имеет бесчисленное множество признаков, но из них только некоторые выявляют их сущность. Существенные признаки при всех условиях обязательно принадлежат предмету, выражают его качественную определенность, его инвариантные (постоянные) особенности, что и отличает данный предмет от предметов других классов и видов" (4, 127, с. 36). Продолжая эту мысль, Попов Н.П. заключает: "Установить существенные признаки, значит найти такие, которые бы выражали сущность и были бы достаточны для отличия его от всех остальных предметов" (4. 136, с. 8).

Следовательно, психологи сводят содержание главного, существенного к совокупности существенных признаков.

Дидактика и методика обучения имеют также ряд определений главного, существенного и существенных и несущественных признаков, но ни одно из них на сегодня не удовлетворяют современную практику обучения: авторы их искусственно перенесли на дидактическую почву уже существующие определения из других наук.

Так Асатурова К.З. находит главное, существенное в "ключевых словах", которые она понимает как логические ударения в предложениях, тексте, контексте (4, 113, с. 4).

Но слова - это еще не мысли, тем более не содержание главного, существенного вообще и на дидактическом уровне в частности.

Балыбердин А.Г. повторяет, что "понятие есть сущность предмета" (4, 13, с. 16).

По мнению Борисовой В.А. и Мишмелович М.Я., главное, существенное - это "содержательность и идейность, логическая последовательность и целеустремленность структуры" (4. 24, с. 8). В этом определении не раскрытым остается понятие "содержательность" и "целеустремленность".

У Валимовой Г.В. "существенными называются признаки, играющие первостепенную роль для характеристики данного явления в его отличии от другого. Несущественные признаки присущи явлению одновременно с существенными, но они не имеют значения для его определения, не специфичны для него" (5. 3, с. 58). Далее она различает существенные как общие признаки целого класса и дифференцированные признаки для различения одного явления от другого. Это определение также статично и не отражает дидактические цели.

- 29

У Еникеева М.И. "сущность изучаемого. - отражение действительности в чистом виде, освобожденном от всего случайного" (4. 50, с. 7). А как его применить к абстракции? И что он подразумевает под "нечистым" видом, - как их различать? и т.д.

Запорожец Н.И. переносит на дидактическую почву определение логиков. У нее "существенные признаки - это такое важное качество, без которого предмет перестает быть самим собой" (4, 57, с. 23). Правда, в этом определении есть и философский оттенок -"качественность" и "количественность" в содержании.

Паламарчук В.Ф. считает "понятие формой мысли, в которой отражаются существенные и отличительные свойства и отношения мезду ними" (4. 128, с. 17). Главное, существенное в ее определении есть "основной смысловой остов материала" (4, 128, с. 32).

Хотя это определение и включает в себя философское и дидактическое понимание главного, существенного, но носит описательный характер, поэтому его в таком виде мы принять не можем.

Не может удовлетворить наше исследование и определение Ра-ченко И.П., у которого "содержание - сущность, смысл, составляющий основу чего-нибудь" (5, 25, с. 17), т.к. здесь остается неизвестным, что входит в "содержание", в "основу", куда он относит существенные признаки, а куда - несущественные?

У Ранневой А.В. главное, существенное - это "основная научно-материалистическая идея о закономерностях развития общества. система научно-материалистических идей о природе и обществе" (5, 27, с, 64). Данное определение не может быть общедидактическим, т.к. выведено только на основе истории как учебного предмета.

Скаткин М.Н. главным, существенным считает "основополагающие факты, даты, правила, формулы, понятия, определения". и др.

4, 165, с. 45). И далее: "Существенное - значит общее, присущее ряду предметов одного класса, рода" (4. 164, с. 24). "Закон есть выражение наиболее существенных отношений и определяющих связь вещей и явлений" (4. 164, с. 43). Следовательно, у Скатки-на М.Н. главным, существенным является или закон, или понятие, или основополагающие факты, даты., а как найти главное, существенное в них самих, этих понятиях, фактах. .

И наконец, остановимся на определении Говорковой А.Ф. По ее мнению, "форма проявления существенного признака в объектах каждый раз разная, он не тождественен в разных случаях" (7. 5, с, 3). Это положение важно для нас не потому, чтобы лишний раз подчеркнуть диалектическое развитие признаков (это происходит медленно и незаметно для учебного процесса), а потшму, чтобы объяснить закономерность выбора для изучения на том или ином уроке, его этапе, существенных и несущественных признаков в соответствии с дидактической целью, когда последние становятся тоже главными, существенными, если они являются целью обучения.

Обобщим сказанное по определению главного, существенного на дидактическом уровне.

Если принять определение Скаткина М.Н., что главное, существенное - законы, понятия, факты, - то за пределами этого определения останется внутреннее содержание этих законов и т.д.

Если принять определение Запорожец Н.И., что главное, существенное есть важное качество предметов, то и здесь данное определение не будет удовлетворять внутренним законам самих этих предметов. Пример: "столовая" - что это? или какая это?

Если принять определение Балыбердина А.Г. и др., что главное, существенное есть только обобщенное понятие, то в нем останется неучтенным единичное, отличительное.

- 31

Нельзя принять и определение Еникеева М.Н., у которого главное, существенное есть "отражение действительности в чистом виде". А как учитель выделит действительность в чистом виде, когда ему в первом классе на уроке надо изучить букву "а"?

Нельзя принять и определение Концевой Л.А. или Асатуровой К.З., т.к. за пределами "главной мысли текста" и "ключевых слов" останется нетекстовая учебная информация и внутренняя суть самих законов, определений и т.д.

А определение Ранневой А.В., где главным, существенным выступают "системы научно-материалистических идей о природе и обществе" невозможно применить в учебном процессе, когда учителю приходится иметь дело с исключительно малыми звеньями этой системы, скажем: "мягкий знак" после шипящих у глаголов.

Ближе других подошли к определению главного, существенного на дидактическом уровне Борисова А.В., Мишмилович М.Я., Валимо-ва Г.В. и Паламарчук В.Ф. Они включают в содержание главного, существенного совокупность существенных признаков, которые играют первостепенную роль для характеристики самих предметов и явлений.

Прежде чем дать свое определение главного, существенного и раскрыть его содержание, необходимо осветить еще небольшой вопрос: как рассматривается главное, существенное на уровне общественной социальной практики.

Все существующие определения главного, существенного в логике, психологии и дидактике рассматривают предметы и их понятия статично. Такой подход к определению главного, существенного противоречит методологическому положению о том, что совокупность существенных и несущественных свойств, признаков "вещи" является бесконечной и находится в постоянном развитии, движении. Отсюда следует, что совокупность признаков предмета, в т.ч. и совокупность признаков, составляющих его главное, существенное, включает и признак, который определяет это развитие предметов и их понятий. Поэтому главное, существенное - не только то, что есть существенного, отличающего "вещь" от всех друтих, но и то, что определяет ее изменение или взаимный переход существенного в несущественное и наоборот.

Не случайно В.И.Ленин подчеркивал, что "несущественное" тоже "сущность" и что "кажущееся есть сущность в одном из ее моментов" (I, 25, с. 119). Это положение дает нам основание объяснить переход существенных признаков в несущественные и несущественных в существенные в изучаемых понятиях на дидактическом уровне. Выбор главного, существенного на дидактическом уровне не всегда совпадает с логическим содержанием главного в предметах. Полагать, что главное, существенное заключается только в обобщенном понятии предметов и явлений неравномерно. И здесь В.И.Ленин указывает на то, что "значение общего противоречиво, оно мертво, оно нечисто, неполно и т.д., но оно только и есть ступень к познанию конкретного" (I. 25, с. 285).

Таким образом, одним из главных признаков предметов и явлений является также и признак, определяющий само развитие, изменения, движения. Этот признак не всегда выступает и осознается ярко, отчетливо, не всегда легко и просто вычленяется по различным причинам, которые мы указывать не будем, т.к. это не является целью нашего исследования. Заметим однако, что следствием явлений, понятий, фактов и т.п., в которых среди главных, существенных признаков будет ведущим и признак, определяющий их поступательное изменение, развитие, - выбор главного, существенного будет связан с достижением предполагаемой и желаемой цели. Данный признак лучше всего осознается и вычленяется на уровне социальной практики и выступает как социально-преобразующая цель.

Не случайно в Программе КПСС определено как главное - построение коммунистического общества в нашей стране (2.3, с. 6).

На уровне социальной практики можно не только наблюдать, но и объяснить бесконечный ряд определений главного, существенного:

- на уровне общественно-социальной практики это будет сущность социализма, заключающаяся в способе производства, производственных отношениях. и в построении коммунизма как цели;

- на уровне материального производства это будет создание материально-технической базы коммунизма;

- на уровне профессиональной практики это будет повышение производительности труда и качества продукции.;

- на уровне бытовой практики? Это бесконечное множество пониманий и определений главного, существенного как ситуативного, личностного, временного, пространственного и т.д.

Исходя из анализа содержания главного, существенного, мы устанавливаем следующие уровни его ввделения и определения.

I. Теоретический:

1) на уровне всеобщих философских категорий, понятий, законов, теорий;

2) на уровне формальной логики;

3) на уровне психологии;

4) на уровне педагогики (дидактики).

II. Д и д а к т и ч е с к и й:

1) на уровне деятельности учителя;

2) на уровне деятельности ученика;

3) на уровне конкретных учебных систем, предметов;

4) на уровне конкретных понятий, категорий, законов, теорий учебной информации.

III. Общественно-социальной практики:

I) на уровне общественно-социальной практики;

- 34

2) на уровне общественно-производственной практики;

3) на уровне профессиональной практики;

4) на уровне бытовой практики.

Для нашего исследования особый интерес представляет дидактический уровень главного, существенного. Этот уровень тлеет свои особенности: с одной стороны он примыкает к теоретическому уровню, потому что объектом учебного познания являются научные знания; с другой стороны - он примыкает к уровню общественно-социальной практики. Поэтому дидактический уровень мы рассматриваем как переходный от первого к третьему. И тогда определение главного, существенного на этом переходном уровне должно удовлетворять с одной стороны научному познанию, а с другой - социальной практике и не противоречить тому и другому. Все до сих пор существующие определения главного, существенного этого не учитывают, вследствие чего не могут удовлетворить дидактический уровень их применения.

Поскольку учебное и научное познания оперируют одними и теми же научными понятиями, категориями, законами и т.д., постольку их содержательный компонент главного, существенного будет общим, в этой части теоретический и дидактический уровни будут совпадать. С другой стороны учебный процесс рассматривается в науке как форма и способ передачи социального опыта от учителя к учащимся, от одного поколения к другому, поэтому в этой части дидактический и общественно-социальный уровни содержания главного, существенного тоже совпадают. Отсюда следует, что в содержание главного, существенного должны включаться как компоненты теоретического уровня, так и общественно-социального.

Свои выводы о содержании главного, существенного мы подтверждаем положениями ряда ученых, которые эмпирически или интуитивно, стихийно приходили в разное время к данному выводу и

- 35 пытались по-своему его обосновать.

Еще Крупская Н.К. писала: ".кавдый видит главное, по-своему, со своей точки зрения, исходя из задач своего познания" (5. 13, с. 101).

Блинов Г.И. рассматривая синтаксические конструкции в русском языке, замечает, что "отдельные признаки в одних конструкциях как существенные, в других - как несущественные" проявляют себя (5. I, с. 71).

К этому же выводу и еще с большим осмысливанием социального фактора в выборе главного, существенного в учебном материале, приходит Валимова В.Г., исследуя методы работы по русскому языку: ".понятие существенных, в т.ч. и дифференцированных признаков не абсолютное, раз и навсегда данное, хотя оно и основывается на объективных признаках явления, но выбор их определяется всякий раз заново, в зависимости от аспекта изучения явления" (5, 3, с. 64).

Исходя из анализа содержания главного, существенного и существующих уровней его определения в соответствии с целями нашего исследования, мы предлагаем свое определение его на дидактическом уровне.

Главное, существенное - это совокупность таких признаков объекта учебного познания, которые необходимо и достаточно выражают сущность данного объекта как обобщенной отличительной однозначности, выбор которой отвечает дидактическим целям формирования знаний о нем.

Мы рассматриваем главное, существенное как диалектическое единство объективного и субъективного, что присуще социальной практике в целом, и тем самым снимаем то противоречие, которое существует в теории и практике отделения первого от второго и противопоставления одного другому.

Наше определение рассматривает главное, существенное как объективную сущность предмета; качество информации и аспект ее рассмотрения определяется дидактической целью, исходя из уровня общественных потребностей и индивидуальных возможностей и т.д.

В определении нами учтено, научное положение о том, что сущность предмета как ряд бесконечных признаков не превращается в знания учащихся сразу. Этот процесс происходит постепенно. Знания учащихся о предмете формируются, углубляются и расширяются поэтапно: от знаний первого порядка к знаниям второго порядка и т.д., - от класса к классу, от урока к уроку. Следовательно, и выбор совокупности признаков для раскрытия сущности предмета на определенном этапе определяется дидактической целью. Например, ущв в первом классе учащиеся знакомятся с такими понятиями, как "квадрат", "существительное" и т.д. Совокупность признаков для раскрытия сущности этих понятий в первом классе будет совсем не такой, которая используется для формирования знаний об этих понятиях в старших классах.

Таким образом, главное, существенное выступает как единство объективной сущности и социальной цели, что на дидактическом уровне является закономерным.

Мы используем термин "объект учебного познания", чтобы подчеркнуть не тождественность, не адекватность его с научным объектом познания и чтобы выразить в этом понятии различные компоненты системы научных знаний: факты, понятия, законы, категории, теории.

Рассмотрим содержание умения выделять главное, существенное.

Анализ теоретических источников и педагогической практики свидетельствует о том, что ученые предлагают много различных определений умений, приемов и навыков, но не имеют единого взгляда на содержание этих понятий и соотношение между умениями, приемами и навыками. Одни ученые под умениями понимают способы действий (Смирнов А.А., 4, 140, с. 439), другие - систему действий, приемов и способов (Ильина Т.А., 4. 66, с. 264), у третьих -умения - это знания в действии (Есипов Б.П., 4. 59, с. 197), у четвертых - это способность человека (Платонов К.К., 5, 31, с. 225). Есть ученые, которые считают умения мастерством (Решетников В.И.), знанием способа действий, проявленной готовностью (Орлов В.И., 4. 125, с. 12) и т.д.

Приведем для примера несколько таких определений.

Смирнов А.А,: "♦.умения. - это способы выполнения действий, соответствующие цели и условиям, в каких приходится действовать". (4, 140, с. 439).

Ильина Т.И.: "Под умением понимаются практические действия, которые в свою очередь могут в дальнейшем способствовать повышению новых знаний" (4. 66, с. 264).

Есипов Б.П.: "Умение - знание в действии" (4. 52, с. 197).

Крутецкий В.А.: "Умения - это закрепленные способы применения знаний в практической деятельности" (4. 87, с. 66).

Кабанова-Меллер Е.Н.: ".умение рассматривается как составная часть усвоенного приема" (4. 69, с. 10) и др.

Одни ученые считают, что умения необходимо формировать специальными трешфовками (Ильина Т.А., 4, 64/ Платонов К.К. ,5, 31) и др.

Также по-разному учеными понимаются и навыки.

У Смирнова А.А. это все те же способы действий (4. 140, с. 8)

Есипов Б.П. считает навыком "действие, отдельные компоненты которого в результате упражнений стали автоматизированными" (4,

52, с. 198).

В педагогической энциклопедии указано, что "навык - действие, характеризующееся высокой мерой освоения. автоматизированное."

4,'132, с. 362). Такое же определение и в БСЭ (5, 31f с. 25-26).

У Орлова В.И. "навык означает проявленную (доказанную) чео ловеком готовность к достижению цели (4, 125, с. 137).,

Ожегов С.И. объясняет навык как "умение, созданное упражнением, привычкой" (5. 23, с. 362) и т.д.

Целый ряд ученых обнаруживают и свое понимание содержания "приема".

Домнина В.В. под "приемом" понимает "способ познания, представляющий собой систему действий по преобразованию учебного материала. . в соответствии с поставленной целью решения учебно-познавательных задач" (7, 8, с. 5).

Охотина Л.Т. считает приемом способ оперирования знаниями (4. 127, с. 54).

Ожегов С.И. рассматривает прием как "способ в осуществлении чего-нибудь" (5. 23, с. 580).

Кабанова-Меллер Е.Н. подчинила приемам умения и навыки. Умения и навыки у нее - составные части приема, его "компоненты" (4. 69, с. 10). Она различает приемы учебной работы и приемы умственной деятельности. "Приемы учебной работы - это те способы, которыми она выполняется учащимися и которые могут быть объективно выражены в виде перечня действий, входящих в состав приема" (4. 69, с. 8).

Приемы умственной деятельности у нее - это способы, "которыми осуществляется умственная деятельность и которые могут быть выражены в перечне действий" (4. 69, с. 10). Эти два ряда приемов, - говорит Кабанова-Меллер Е.Н., - различаются .тем, что один из них выделяется с педагогической точки зрения., а другой выделяется с психологической точки зрения. (4. 69, с. II) и что "за приемами учебной работы как бы скрыты приемы умственной деятельности. . Однако между этими рядами нет резкой грани" (4. 69, с. 12).

Эти разночтения понятий в теории переносятся и на практику, где не различаются или мало различаются умения, приемы и навыки.

Поскольку наше исследование требует определенного содержания умения и не просто умения, а умения выделять главное, существенное, постольку нагл необходимо изложить свое понимание умения вообще и умения выделять главное, существенное в частности. Такая необходимость диктуется нам еще и тем, что среди массы определений общих умений определения умения выделять главное, существенное в науке пока нет.

В своем изложении содержания умения выделять главное, существенное мы прежде всего обращаемся к ленинскому теоретическому наследию и современной философии.

По той роли, которую В.И.Ленин отводил умениям в процессе познания, можно сделать вывод о том, что умения имеют сложное содержание: "Мы должны поставить умение взять себе всю сумму человеческих знаний" (I. 21, с. 365). В данном случае речь идет о дидактических умениях, об умениях учебной деятельности, т.к. В.И.Ленин с этими советами выступал перед молодежью на III съезде комсомола. Всю сумму человеческих знаний можно взять себе, только обладая сложнейшими функциональными познавательными умениями. По нашему мнению - это является аксиомой.

К подобным выводам неоднократно приходил в своих работах и Рубинштейн С.Л, Для него процесс познания не представляется возможным без сложнейшей мыслительной деятельности, а умение выделять главное, существенное у него является "основным признаком ума" (4. 148, с, 40), как об этом говорилось выше.

Чтобы выделить главное, существенное в тексте, например, необходимо использовать читательские навыки чтения, учебный анализ и синтез, его рассматриваемых частей, сопоставление и сравнение. выделенных существенных и несущественных признаков, построение логического доказательства о главном, существенном, сделать обобщение и вывод, избрать формы выражения этого главного, существенного в виде тезисов, доказательств, рассказа и т.д., устно или письменно представить свою информацию, использовать ранее приобретенные знания и опыт, организационные умения и т.д.

Отсюда следует, что умение вообще и умение выделять главное, существенное в частности представляет собой сложную дидактическую структуру, выбор компонентов которой определяется дидактическими целями и уровнем самого умения, степенью сформированности его у учащихся.

Мы считаем умение выделять главное, существенное универсальным дидактическим средством разного уровня внутренней структурной сложности и разного уровня сложности комбинационных соединений в нем: знаний, умений, навыков, приемов.

Данное положение вытекает из классификации умений, которую мы предлагаем.

1. До биологическому признаку умения бывают:

- физические;

- умственные,

2. По интеллектуальному признаку умения подразделяются:

- репродуктивные;

- творческие.

- 41

3. По системно-структурному признаку:

- простые;

- сложные;

- системные;

- универсальные.

4. По логическому признаку обоснования:

- с логическим обоснованием;

- без логического обоснования;

- с творческим логическим обоснованием.

5. По социальной сфере применения:

- общесоциальные;

- профессиональные;

- общедидактические;

- прикладные или функциональные.

Если дать характеристику умения выделять главное, существенное в соответствии с выдвинутой классификацией, то оно будет включать в себя признаки 1-5 порядка, т.е. биологические, интеллектуальные, логические, социальные (профессиональные, дидактические, функциональные). Поэтому однозначно определить умения, в т.ч. и умение выделять главное, существенное, весьма трудно.

На основании данной общей классификации мы предлагаем и классификацию умения выделять главное, существенное, его уровней по степени сложности и интеллектуальному качеству:

ОНЙТОМШЧЕСКИЕ УМЕНИЯ Г'фУНКЦИОНАЛЫШЕ (ШЩШ)

I. П р о с т ы е:

1. с логическим обоснованием;

2. без логического обоснования;

3. с творческим логическим обоснованием. 1

- 'J- и.;

2. С л о ж н ы е:

1. с логическим обоснованием;

2. без логического обоснования;

3. с творческим логическим обоснованием.

3. С и с т е м н ы е:

1. с логическим обоснованием;

2. без логического обоснования;

3. с творческим логическим обоснованием.

4. Универсальные:

1. с логическим обоснованием;

2. без логического обоснования;

3. с творческим логическим обоснованием.

Внешняя схема классификации дидактических общих и функциональных умений выделять главное, существенное совпадает, но по внутреннему содержанию умения имеют свое различие. Умения общедидактического характера могут быть использованы в обучении учащихся на любом учебном предмете, а функциональные умения, оставаясь дидактическими, могут применяться только на данном учебном предмете или группе смежных предметов. Например, русский и иностранные языки, физика и математика и т.д. Но как бы ни различались дидактические функциональные умения между собой, они остаются дидактическими, а поэтому структура их классификации по логическому и системно-структурному признакам остается одинаковой.

Простые умения состоят из простых одноактных действий с логическим обоснованием и без такового, при помощи которых человек ориентируется в конкретных условиях.

Простое умение выделять главное, существенное состоит из простых одноактных действий с логическим обоснованием и без та

- 43 кового, которые и дают возможность ученику решать конкретные дидактические задачи в конкретных условиях. Например, письмо буквы "а", выделение подлежащего в предложении, выделение объекта учебного познания в простых сюжетных рассказах.

Сложное умение состоит из многократных действий с логическим обоснованием, при помощи которых человек ориентируется в типичных условиях или решает типовые задачи.

Сложное умение выделять главное, существенное состоит из многократных действий с логическим обоснованием при помощи которых ученик решает типовые задачи, ориентируется в типовых жизненных условиях. Например, само чтение, выделение главного, существенного из совокупности признаков учебного материала темы.

Системное умение состоит из целого ряда разнородных действий с логическим обоснованием, которое дает возможность человеку решать разнородные задачи из определенной области человеческих знаний на базе сформированных знаний и умений.

Системное умение выделять главное, существенное состоит из целого ряда разнородных действий с логическим обоснованием, которые дают возможность ученицу решать разнотипные задачи в пределах учебного предмета. Например, выделение главного, существенного в разделе учебного предмета, выделение главного в новом материале, в новых понятиях, законах, категориях и т.д. Решение комплексных задач по различным учебным предметам.

Универсальные умения состоят из комплекса систем разнородных действии с логическим обоснованием, которые обеспечивают решение общедидактических и общесоциальных задач, т.е. обеспечивают человеку возможность ориентироваться и находить правильные решения в любых жизненных условиях.

Универсальное умение выделять главное, существенное состоит из комплекса систем разнотипных действий с логическим обоснованием, которые обеспечивают ученику возможность решать общедидактические задачи, ориентироваться в любых жизненных условиях и находить оптимальные решения. Например, выделение главного, существенного в любом учебном материале любого источника информации, включающем любые понятия, законы, категории и т.д.; выделение главного, существенного по нескольким источникам информации теоретического или практического характера; осуществление широкого переноса умения с одного учебного материала на другой, с учебного материала на социальную практику и т.д.

Возьмем, например, сложное умение выделять главное, существенное в теме учебного материала "Имя существительное". Оно будет включать навыки чтения и организации внимание, умение различать это понятие, расчленять его на составляющие признаки, приемы умственной деятельности по сравнению и сопоставлению признаков внутри имени существительного и признаков существительного с признаками других частей речи, приемы умственных действий по вычленению, обобщению и оформлению вывода о главном, существенном. Здесь анализ и синтез, дедуктивное и индуктивное мышление, умение построить аргументированное доказательство и умение выбирать нужную форму для выражения главного, существенного и т.д.

Универсальное дидактическое умение выделять главное, суще** ственное, например, в трех критических статьях по литературе и имеющегося жизненного опыта ставят ученика в положение необходимости использовать систему умственных действий, систему организации навыков учебного труда и систему навыков чтения и обобщения своего опыта, систему форд выражения главного, существенного. Каждый прием умственных действий требует определенного уровня умения его осуществления - умения провести анализ, синтез, сравнения и т.д. Отсюда следует, что умение высшего ряда может включать умения низшего ряда, т.е. в более сложных умениях всегда

- 45 выступают более простые умения. Это же явление свойственно также приемам и навыкали

Исходя из анализа степени сложности умения, можно установить его уровни (по степени сложности):

1-й уровень - ПРОСТОЕ УМЕНИЕ;

2-й уровень - СЛОЖНОЕ УМЕНИЕ;

3-й уровень - СИСТЕМНОЕ УМЕНИЕ;

4-й уровень - УНИВЕРСАЛЬНОЕ УМЕНИЕ.

Умение на каждом уровне по своему логическому признаку может быть с логическим обоснованием, без логического обоснования и с творческим логическим обоснованием.

Прежде чем дать наше определение умению выделять главное, существенное, нам представляется обязательным указать некоторые закономерности в отношениях между знаниями, умениями, навыками и приемами (последние мы рассматриваем как методы учебного познания).

Знания, умения и навыки и методы учебного познания представляют дидактическое единство. Нельзя представить существование знаний вне всякой связи с умениями. Например, ученик знает результат слежения 2+2, но не умеет производить это сложение.

Представляя диалектическое единство, знания, умения, навыки и методы учебного познания имеют относительную самостоятельность. Например, ученик знает, что безударные гласные проверяются ударением, но в конкретных случаях не может найти и проверить их. Это значит, что не сформировано соответствующее умение проверять их.

Знания и соответствующие им умения, навыки формируются одновременно взаимообусловленно, относительно самостоятельно и параллельно - попеременно. Это значит, вначале формируются знания, а потом соответствующие умения, после чего усваиваются но

- 46 вые знания на основе сформированных умений и т.д.

Нельзя себе представить, чтобы ученик умел проверять безударные гласные в корне слова и не знал, что такое "корень" слова. Но и нельзя себе представить, чтобы сегодня мы сформировали знание о корнях слова и безударных гласных, а год спустя учили бы находить безударные гласные в корне слова.

Умение всегда предполагает первоначальное усвоение методов учебного познания. Нельзя научить учеников вычленять главное, существенное в учебном материале, если они не будут иметь понятия об анализе, синтезе, сравнении, сопоставлении, обобщении и т.д. хотя бы на элементарном уровне.

Развитие умений, как и формирование знаний осуществляется от простого к сложному. Каждая последующая ступень умения (навыка, приема, метода) включает в себя умения, навыки и приемы предыдущих ступеней, более простых по различным признакам.

Сформированное умение выделять главное, существенное на любом уровне включает методы учебного познания, навыки, умения определенного качества и количества в соответствии с дидактической целью изучения учебного материала.

Сформированное умение выделять главное, существенное на определенном уровне есть условие, средство и основа формирования знаний и умений на новом, более высоком уровне:

- средство, потому чел при помощи данного умения формируются новые знания и новые умения;

- условия, потому что только в условиях сформированных умений можно формировать новые знания и новые умения;

Переход умения в навык осуществляется только на определенном уровне его сформированное™, когда умение осуществляется без логического обоснования.

- 47

Таким образом, исходя из анализа теоретических определений умения и состава его компонентов, уровней, признаков, мы предлагаем свое определение умению ввделять главное, существенное.

Умение выделять главное, существенное - это любое множество функциональных действий, которые обеспечивают возможность выделить главное, существенное в учебном материале любого источника информации.

§2. Теоретические основы формирования у учащихся умения выделять главное, существенное

I. Развитие идеи о формировании умения выделять главное, существенное

Идея формирования у учащихся учебных умений, в т.ч. и умения поиска главного, существенного "как истины", зародилась в глубокой древности. Ее источником является учение древних философов: Демокрита, Сократа, Аристотеля. Именно они стали требовать от школы учить своих учеников самостоятельно идти к истине. Эта идея осознавалась Демокритом KaKjrpefoB^^ ности в обучении на основ^дэудовой деятельности детей. Знаменитый сократовский метод уже на практике своей системой вопросов вел учащихся к "истине", учил сознательно и самостоятельно получать знания. Аристотель ставил главной целью воспитания развитие воли и разума.

У Дистервега эта идея стихийно осознавалась как принцип природосообразности в обучении, в основе которого лежат естественные потребности человека в труде.

Ян Амос Коменский впервые обосновал этот принцип и наполнил его новым содержанием. У него учебные умения выступали как элемент сознательного усвоения знаний. Сознательное усвоение знаний у Коменского обеспечивалось определенной организацией обучения. Учебный процесс должен был полностью соответствовать биологическим законам развития и жизнедеятельности обучаемых. Следовательно, необходимость формирования умения он выводит из принципа природосообразности и сознательности усвоения знаний.

У Локка, Руссо, Гельвеция воспитание выступает как средство достижения цели, и чаще - единственное средство. Таким образом, у французских просветителей формирование умений и знаний исходит из социальных целей, а сами знания и умения выступают как средство» достижения цели.

В дальнейшем эту идею развивает Песталоцци, Гербарт и Дис-тервег. У Дистервега эта абстракция конкретизируется и переводится на дидактический уровень по формуле: "Блохой учитель сообщает истину, а хороший учит ее находить" (4, 46, с. 143). Из данного положения вытекает, что учебные умения являются дидак-' тическим средством обучения, с чем нельзя не согласиться.

Вслед за великими философами и педагогами прошлого Ушин-ский К.Д. считает формирование учебных умении целью и средством воспитания, но в отличие от своих предшественников, он находит, что учебные умения и активная деятельность учащихся - это еще и условие учебного процесса. "Дело воспитания, - говорит он, -только развить ум, а не наполнить его сведениями" (4. 177, с. 248). Он требует "чтобы воспитание сделалось. делом рациональным и сознательным" (4. 177, с. 259). Таким образом, уже Ушинский замечает, что учебные умения являются не просто дидактическим средством обучения, оптимизирующим средством в учебном процессе. Для нашего исследования представляет особый интерес и еще одно общеизвестное положение Ушинского К.Д. о

- 49 том, что "пустая голова мыслить не может", ее надо вначале сколько-нибудь наполнить. Это свидетельствует, что ученый замечает закономерную связь между знаниями и умениями.

Из наших дореволюционных педагогов-просветителей Чарна-луский В. вслед за Ушинским тоже стихийно подошел к закономерной связи между знаниями и умениями. В 1909 г. он опубликовал книгу "О самообразовании", в которой отрицал, что школа в состоянии передать весь объем знаний ученикам (он говорил о дореволюционной школе) и указывал две причины: а) объем научной информации быстро возрастает; б) школа вообще не занимается формированием необходимых учебных умений. По его мнению, школа всегда будет отставать, если не будет развивать умения по самообразованию (4. 182, с. 5-6). Так впервые зарождается идея о необходимости формирования учебного умения выделять главное, существенное как социального средства по самообразованию. В своей книге он дает ряд советов для взрослых, как приобретать знания путем самообразования.

Следовательно, появление идеи о необходимости формирования у учащихся учебного умения выделять главное, существенное является следствием противоречия между быстрым ростом научной информации и крайне медленным развитием образования. Сама эта идея, хотя и выдвигается всем ходом рассуждения Чарналуского, но им самим она не осознается. Он связывает решение данной проблемы с широким распространением в России самообразования как средства преодоления сплошной неграмотности.

В первые годы Советской власти идея формирования у учащихся учебных умений, в т.ч. и умения выделять главное, существенное в учебном материале получает свое дальнейшее развитие в трудах Крупской Н.К., Елонского П.П,, Шацкого С.Т. и др.

Педагогическая теория и практика этих лет связывает реше

- 50 ние данной проблемы с задачами культурной революции, поэтому формирование учебных умений здесь выступает как средство и условие ликвидации в стране массовой неграмотности с одной стороны, а с другой - как средство и условие успешного обучения учащихся в школе.

В связи с решением задач культурной революции в СССР Крупская Н.К. написала целый ряд работ по самообразованию и воспитанию подрастающего поколения, В этих работах Крупская Н.К. впервые выдвинула идею формирования у учащихся умения выделять главное, существенное в учебном материале как научную проблему советской педагогики и практическую проблему советской школы. (5. IIr5. 18). Заслугой Крупской Н.К. является то, что она впервые научно обоснованно выдвинула данную проблему и дала некоторые практические советы и методические рекомендации ее решения.

По мнению Крупской Н.К., необходимость решения данной проблемы исходит из объективной закономерности учебного процесса, целей и содержания обучения и индивидуальных возможностей обучаемых. "Надо экономить время и энергию., надо экономить силы учащихся и идти к цели кратчайшим путем", - писала она (5. 13, с. 102). Выделение главного, существенного в учебном материале и формирование у учащихся соответствующего умения - это условие и средство, которые обеспечивают движение к цели "кратчайшим путем". "Дело ведь не только в объеме знаний, дело в том, - писала она,- в каком порядке и форме эти знания преподносятся" (5. 13, с. 96). "Надо не гоняться за всеми мелочами, не стараться запомнить каждое слово, это даже вредно, - советует она, - надо постараться выделить самое существенное, основное. . Область человеческих знаний необъятна. на усвоение их не хватило бы и десяти человеческих жизней. Но человеку нет никакой необходимости знать все. Из всей необъятной массы знаний надо выбрать то, что имеет наибольшее значение для современного человека" (5, 17, с. 85).

По мере развития социализма в СССР и осуществления задач культурной революции необходимость в ликвидации неграмотности отпала, и тогда на передний план стала вновь выдвигаться задача формирования учебно-познавательных умений уже как следствия НТР и социального прогресса.

Если Крупская Н.К. больше разрабатывала проблему формирования умения выделять главное, существенное как средства самообразования и обучения в общественно-социальном плане, то Блонскии П.П., Шацкий С.Т. и др. ее освещали с общедидактической точки зрения. "Развития у ребенка умения." Бйонский считал одной из главных задач учителя (4, 22, с. 87). По мнению Шацкого С.Т., от уровня сформированное™ у учащихся дидактических умений зависит решение целого ряда различных задач: повышение уровня знаний, ликвидация второгодничества, совершенствование методов обучения и т.д. (4. 189, с. 288).

Начиная с 60-х годов, педагогическая наука и практика среди главных проблем современной дидактики называет и проблему формирование учебных умений, в т.ч. и умения выделять главное, существенное. Теоретические концепции ряда ученых сводятся к тому, что формирование у учащихся умения выделять главное, существенное является дидактическим средством обучения и средством НОПТ в школе. Причем ряд ученых начинают подчинять формирование учебных умений решению проблемы повышения уровня эффективности обучения. Как например, Афанасьева O.K. (4. 4), Доблаев Л.П. (4. 47), Занков Л.В. (4. 54-4. 55), Ильина Т.А. (4. 66), Лында

А.С. (4, 100), Матюшкин A.M. (4, 104), Махмутов М.И. (4. 105), Менчинская Н.А. (4. 112), Орлов В.И. (4. 125), Скаткин М.Н. (4. 166), Стрезикозин В.П. (4. 169) и др.

В 70-е годы формирование умения выделять главное, существенное педагогическая наука осознает как средство эффективности обучения. Данная проблема начинает выделяться как одна из главных проблем современной дидактики в трудах ученых: Есипова Б.П. (4. 51), Занкова Л.В. (4. 54), Лернера И.Я. (4, 96) , Махмутова М.И. (4. 107), Талызиной Н.Ф. (4. 170) и др.

Ряд ученых начинает понимать формирование у учащихся умения выделять главное, существенное как средством и условие оптимизации учебного процесса, как средство и условие успешного самообразования, как критерий выбора главного, существенного в учебном материале: Бабанский Ю.К. '(4, 10), Дьяченко И.И. (4, 48), Запорожец И.И. (4. 57), Паламарчук В.Ф. (4. 128) и др.

Ученые 70-х - 80-х годов считают, что данная проблема должна получить свое научное исследование, т.к. в формировании умений видят отражение социальных потребностей общества развитого социализма.

2• Современное состояние знаний о формировании у учащихся умения выделять главное, существенное.

Современная наука располагает определенным потенциалом идей по различным направлениям совершенствования учебно-воспитательного процесса, которые представляют особый интерес для нашего исследования.

Исследование Доблаева Л.П. (4. 47), Лернера И.Я. (4, 95), Матюшкина A.M. (4, 104), Махмутова М.И. (4. 105-4. 107) и др. по проблемному обучению позволяют заметить, что проблемные ситуации - это искусственно созданные дидактические условия, тре

- 53 бующие от учащихся умения выделять главное, существенное при решении ими различных учебных задач.

Труды Беспалько В.П. (4. 19), Гальперина П.Я. (4, 36), Ильиной Т.А. (4. 66) и др. по теории программированного обучения приводит к мысли о том, что решение учебных задач не представляется возможным для учащихся, если они не могут выделять главное, существенное в учебном материале, и что формирование данного умения осуществляется более успешно при индивидуализации обучения. Программированное обучение, как и проблемное есть условие формирования у учащихся умения выделять главное, существенное в учебном материале в конечном итоге.

В последнее время интенсивно формируется теория развивающего обучения: Вознесенская А.С. (4. 31), Еникеев М.И. (4. 50), Занков Л.В. (4, 55), Кириллова Г.Д. (4. 75-76), Нильсон О.А. (4. 118), Паламарчук В.Ф. (4, 125), Пидкасистый П.И. (4. 131), Скаткин М.Н. (4. 165-166), Шамова Т.И. (4. 187), альконин Д.Б. (4. 195) и др.

Сторонники развивающего обучения ставят своей главной задачей развитие учебных умений как средства успешного обучения.

В основе такого обучения лежит самостоятельная деятельность учащихся. Как видим, и развивающее обучение ставит учащихся в положение активного поиска средств и путей самостоятельно приобретать умение выделять главное, существенное в учебном материале.

Поиск новых эффективных методов и средств обучения привел Бабанского Ю.К. (4. 5-12), Дьяченко И.И. (4, 48), Огородникова И.Т. (4. 124), Чередова И.М. (4. 183), Поташника М.М. (5, 24) и др. к разработке теории оптимизации учебно-воспитательного процесса, в которой формирование умения выделять главное, существенное занимает свое определенное место. С точки зрения оптимизации обучения формирование учебных умений, в т.ч. и умения вьщелять главное, существенное есть условие достижения наилучших результатов наименьшими затратами сил, средств и времени учителей и учащихся?

Кроме того,написано множество работ о формировании учебных умений вообще:

- исследования Елисеева М.К. (4, 49), Запорожец Н.И. (4. 57), Кабановой-Меллер Е.Н, (4 . 67-68), Маранщана В.Г. (4. 103), и др. о формировании интеллектуальных умений;

- работы Раченко И.П. (4Г 145) и др. о формировании умений научной организации труда;

- труды Афанасьевой O.K. (4. 4), Громцевой А.К. (4, 41), Ладыженской Т.А. (4. 92), Скаткина М.Н. (4. 166), Отс Я.А. (б. , и др. о самостоятельной работе учащихся;

- работы Грининой-Земсковой A.M. (4. 40), Ивановой И,Д. (4, 64), Орлова Б.А. (4. 122) и др. о формировании творческих умений писать сочинения, решать нестандартные задачи, оформлять связные ответы и рассказы;

- пособия Айзермана Л.С. (4, I), Беленького Г.И, (4. 17), Громова В.И. (4. 61) и др. о формировании умения анализировать литературное произведение и т.д.

Но, к сожалению, эти работы прямо не касались проблемы формирования у учащихся умения вьщелять главное, существенное в учебном материале. Однако отдельные положения этих работ представляют для нас определенный интерес при выборе подходов к решению проблемы.

Непосредственно по теме нашего исследования имеются следующие работы: статьи Крупской Н.К. "О самообразовании", "Организация: самообразования" , "Как и что рассказывать школьникам о Ленине"; работы Паламарчук В.Ф. "Школа учит мыслить"; статья !уковского Л.А. "Обучение составлению планов, тезисов и конспектов на уроках литературы в вечерней школе" и статья Концевой Л.А. "Учебник в руках у школьника".

Крупская Н.К. в статье "Как и что рассказывать школьникам о Ленине" выдвигает проблему о необходимости формирования у учащихся умения вццелять главное, существенное в учебном материале, дает свое обоснование, почему это нужно делать. "Надо говорить лишь о самом существенном, самом важном, основном. . Надо научиться рассказывать детям самое важное, самое существенно.", - пишет она (5. II, с. 603-604).

В статье "Организация самообразования" Крупская Н.К. предлагает свою методику выделения главного, существенного в прочитанном материале, которая имеет ряд вопросов и заданий:

- что хотел сказать автор?

- какие основные мысли он защищает в своей книжке?

- какие доводы приводит в защиту этих основных мыслей?

- представить весь ход мыслей автора;

- правильно ли подобраны факты автором?

- подобрать свои аналогичные или лучшие факты;

- подумать, нельзя ли рассуждать в данном случае как-нибудь иначе, чем автор, как именно?

- сравнить продуманное рассувдение о рассувдением автора, какое рассувдение правильнее?

- надо обдумать, нельзя ли подойти к вопросу с какой-нибудь другой стороны;

- надо сделать вывод, согласен ли с автором и в чем именно не согласен.

Наряду с таким методом выделения главного, существенного в тексте, Крупская Н.К. указывает и формы его выражения в виде письменного плана и различных выписок, диаграмм и схем (5, 13, с. 80-100).

На наш взгляд, очень удачными являются первые три вопроса в этой методике, т.к. они представляют общедидактический уровень. Очень важным представляется тот факт, что Крупская Н.К. замечает различие между умениями и формой их выражения.

Методику Крупской Н.К. можно использовать для формирования умения выделять главное, существенное на первом этапе. Отдельные ее вопросы можно использовать и при формировании данного умения и на третьем уровне сложности. Крупская Н.К. ориентирует в основном только на один источник информации - книгу.

Жуковский Л.А. обобщает свой практический опыт работы в вечерней школе по составлению планов, конспектов, тезисов на уроках литературы. Он предлагает соблкдать определенную последовательность в формировании этого учебного умения; сначала - организационное знакомство с работой над текстом, затем обучение составлению простого плана, потом сложного, потом обучение составлению тезисов и конспектов. Работу над планом, тезисами и конспектом он предлагает вести методом деления текста на абзацы. В каждом абзаце он советует находить главную мысль и записывать ее в виде пункта плана или тезиса. Он предлагает всю работу над текстом вести поэтапно:

1-й этап - чтение текста;

2-й этап - нахождение главной мысли;

3-й этап - повторное чтение и членение на абзацы;

4-й этап - установление роли ввделенных частей и характера связи между ними;

5-й этап - запись пунктов плана (4, 53, с. 10-30).

Концевая Л.А. в своих исследованиях, обобщенных в работе

Учебник в руках у школьника" (4, 114) предлагает вцделять главное, существенное всего двумя вопросами:

- о чем говорится?

- что об этом говорится?

По мнению Концевой Л.А., данной методики вполне достаточно для ввделения главного, существенного в учебном материале с первого по десятый класс.

Она указывает три уровня данного умения: познавательный, аналитический и творческий - и предлагает свои приемы в работе:

- выделение существенного, пересказ, ответы на вопросы, составление плана, сортировка материала, самопроверка, формирование приемов умственной деятельности (4, 79, с. 43).

Данную методику можно использовать для формирования только простого умения выделять главное, существенное. Ценными для нашего исследования являются выводы Концевой Л.А. о том, что сформированные умения повышают результаты труда.

Много ценных положений мы находим в работе Паламарчук В.Ф. "Школа учит мыслить" (4. 128).

Учебные умения Паламарчук В.Ф. считает "операционным компонентом в учебном процессе" (4, 128, с. II). Она называет четыре фактора, которые обусловливают выработку учебного умения.

1. Учит, что в любом знании есть фундаментальные положения, которые необходимо усвоить, и прикладные, выводимые из них.

2. Запоминание протекает на уровне кратковременной и долговременной памяти. Главное, существенное должно фиксироваться в долговременной памяти, чтобы им можно было постоянно потом пользоваться.

3. Запомнив главное в одном предмете, ученик может использовать его в другом предмете.

4. Схематизация знаний, основанная на главном, существенном, позволяет перейти на уровень творческого мышления" (4. 128, с. 31-32).

- 58

Ее методика выделения главного, существенного в информационном материале включает три этапа: анализ, синтез, конкретизация созданной модели (4.128, с. 35). Среди приемов выделения и запоминания главного мы находим чтение, осмысленное, составление плана и т.д. Паламарчук В.Ф. дает свои критерии выделения главного, существенного в учебном материале: "Критерии выделения главного - значимость материала в фундаменте знаний и мировоззрения, воспитательная ценность и место этого главного в системе логических связей данной темы, раздела, курса" (4.128, с. 35). Она намечает и пути формирования умения выделять главное: обучение в начальной школе ставить два вопроса (0 чем говорится в этой части? Что говорится об этом?), выделение опорных пунктов для запоминания, сортировки материала, составление планов и тезисов. По мнению Паламарчук В.Ф., для выделения главного достаточно таких видов работ, как формулировка вопросов по содержанию, подбор цитат или пересказ главных мыслей, логический анализ текста, разделение текста на части, составление сложного плана (4.128, с. 41).

Далее она указывает на необходимость проводить эту работу последовательно и поэтапно, предлагает шесть этапов в работе над планом: замена заголовков, разбивка текста на части, коллективное рассуждение при объединении абзацов в более крупные смысловые части, при формулировках основной мысли.

Для нашего исследования многие положения Паламарчук В.Ф. представляют непосредственный интерес, особенно его методика выделения главного, существенного в тексте, критерии выделения главного, существенного, пути формирования умения и т.д. Но данная работа по-прежнему ориентирует нас на формирование простых умений, где запоминание является ведущим. Использование такой методики возможно на первом этапе формирования умения или в начальных классах.

С 1980 г. в всесоюзные учебные программы специальными разделами включены учебные умения. Следовательно, формирование учебных умений стало обязательным компонентом учебного процесса. Но включение в учебные программы специальных разделов об учебных умениях само по себе не решает проблему формирования у учащихся этих умений, так как учебная практика не имеет пока еще соответствующих методик. Отсутствие необходимых методик и четких программных установок, где, когда и как должны формироваться эти умения в конкретном случае по каждому учебному предмету, теме, уроку, - делает само включение умений в учебные программы формальным, а учебный процесс - по-прежнему расчлененным на формирование знаний и умений, где последнее осуществляется на эмпирическом уровне или стихийно.

Формирование у учащихся.умения выделять главное, существенное включено не прямо, а косвенно только в учебные программы по русскому языку и литературе. Во все другие учебные программы включены умения организационного, прикладного или узко функционального характера, например:

- "уметь выполнять необходимые сечения и разрезы на чертежах" (2.17);

- "Изображать с натуры, по памяти и по представлению отдельные предметы" (2.17, с. 13).

Определять географические координаты и расстояния по картам." (2.16, с. 7).

Авторы и составители учебных программ по русскому языку и литературе в основном определили программу умений в работе над текстом как основным источником информации, но и здесь умение выделять главное, существенное представлено непоследовательно и эпизодически (2.II - 2.12). От учащихся начальных классов программы требуют умения находить главную мысль в тексте и его частях, умения отвечать на вопросы по тексту и сокращенно пересказывать, а в средних классах указывают только формы выражения главного, существенного. В старших классах,кроме форм выражения данного умения,программы указывают и отдельные его компоненты, такие, как литературный анализ. Если учащиеся начальной школы должны уметь "уметь сжато передать содержание" прочитанного текста, составить план по прочитанному, выбрать материал по прочитанному, по теме, то учащиеся средних классов задерживаются на этапе подробного пересказа, как в первом классе. Если от учащихся 7 класса требуется только "подробно и кратко" пересказать содержание текста, то уже в 8 классе, где вводится систематический курс литературы, учащимся необходимо давать "анализ" литературного и публицистического произведения, статьи. До 7 класса учащиеся пишут сочинения-описания, сочинения-рассуждения типа пересказывания, а в 8 классе от учащихся требуется овладеть умением выражать свои мысли обобщенно в форме сложных планов, конспектов, тезисов, докладов и комбинированных сочинений на основе теоретического анализа 2-3 и более источников информации. Требования к умениям учащихся старших классов не дифференцированы, это затрудняет учителей формировать умения в научно обоснованном варианте.

Учебные программы не ориентируют на формирование учебных умений, необходимых для изучения понятий, законов, определений и вццеления в них главного, существенного, хотя необходимость в таких умениях вытекает из содержания учебных программ. Сами, учебные понятия, например,по литературе, даны непоследовательно. Например, в пятом классе требуется изучить "особенности построения повести" (2. II, с. 15), в шестом классе необходимо рассмотреть "особенности построения рассказа" (2. II, с. 20), а "сюжет и композиция" произведения изучаются только в седьмом классе (2. II).

Несмотря на эти недостатки, учебные программы дают все же основание для вывода о том, что формирование учебного умения выделять главное, существенное как средства оптимизации обучения является необходимым поскольку:

- все виды кратких пересказов и изложений знаний основаны на выделении главного, существенного;

- все виды построения доказательства по любым учебным предметам и по любым научным проблемам требуют выделить главное, существенное из суммы знаний;

- все виды творческих работ учащихся (сочинений, изложений, докладов, конспектов, тезисов) требуют умения выделять главное, существенное в огромном потоке учебной и научно-политической информации;

- все виды деятельности учителя и ученика в учебно-воспитательном процессе требуют умения вццелять главное, существенное в объектах, на которые направлена эта деятельность;

- поскольку деятельность учителя и ученика не может быть одинаковой по сложности от первоклассника до выпускника, постольку умение выделять главное, существенное должно быть соответственно разного уровня сложности со стороны его качественной и количественной характеристики;

- поскольку умение выделять главное, существенное лежит в основе любой деятельности учителя и ученика, постольку овладение им в применение его в учебно-воспитательном процессе должно быть оптимизирующим дидактическим средством обучения. Но учебные программы ограничиваются включением данного умения только на уровне начальной школы как одного из умений "работы над текстом".

Сделаем вывод. Несмотря на то, что по теме нашего исследования имеется несколько работ и что учебные умения включены в учебные программы общеобразовательных школ, проблема формирования у учащихся умения ввделять главное, существенное как средства обучения остается специально не исследованной и теоретически недостаточно освещенной.

§ 3. Педагогическая практика формирования у учащихся умения выделять главное, существенное и анализ типичных недостатков в умении учащихся ввделять главное, существенное в учебном материале

Наши наблюдения, посещения уроков у опытных учителей, анализ письменных работ учащихся и учительских докладов, материалов передового опыта и т.д. свидетельствуют о том, что до настоящего времени процесс формирования у учащихся умения выделять главное, существенное в учебном материале осуществляется на эмпирическом уровне. При анализе теоретических источников по данной проблеме мы уже отмечали причины, которые пороадают эмпирическое формирование учебных умений, таких как:

- отсутствие теоретических и практических обобщений по данной проблеме;

- отсутствие практических методик;

- включение в учебные программы только в начальных классах этого умения и лишь как частного случая, как вида работы над текстом и т.д.

Опытные учителя интуитивно, испытывая потребность в данном учебном умении при обучении, формируют его, решая другие дидактические задачи. Так например:

- при опросе по домашнему заданию учитель требует назвать основные факты, понятия в изучаемом материале, что побуждает учащихся выделять главное, существенное;

- при изучении нового материала учитель после объяснения делает обобщения и выводы сам или предлагает это сделать учащимся, что также ставит учеников в условия, при которых необходимо выделить главное, существенное;

- обучая учащихся составлению планов, конспектов, тезисов, учитель идет от формы выражения главного, существенного к его содержанию. Но на уровне формы эта работа ведется, хотя бы бессистемно, а на уровне содержания - нет;

- требуя от учащихся в сочинениях давать исчерпывающие ответы на поставленные вопросы темы, делать выводы и обобщения, учитель побуждает учащихся к поиску главного, существенного в большом объеме учебного материала, которым располагают учащиеся;

- давая различного рода упражнения на развитие логического мышления, учитель создает условия формирования у учащихся умения выделять главное, существенное;

- используя приемы сравнений и сопоставлений при изучении научных понятий, учитель формирует и соответствующие умения;

- требуя от учащихся доказательств своих суждений, положений, выводов по ходу работы над учебным материалом, учитель создает условия формирования приемов умственных действий, которые входят в состав умения выделять главное, существенное и т.д.

Даже опытные учителя до сих пор считают главным на уроке "пройти" программный материал, а не обучать школьников методике этого "прохождения". В связи с включением в учебные программы определенных умений, обязательных для усвоения учащимися, решение проблемы формирования учебных умений в процессе обучения пока проходит стадию осмысления педагогической практикой. Отсутствие целенаправленного формирования у учащихся необходимых умений учебного труда, в т.ч. и умения выделять главного, существенного, приводит к тому, что традиционные хорошо зарекомендовавшие себя методы обучения даже в руках самых опытных учителей не обеспечивают желаемых результатов: знания учащихся нередко отстают от современных требований, прочность их усвоения недостаточна, связь теории с практикой неустойчива, что в конечном итоге и стало причиной реформы школы. Отсутствие в учебном процессе системы формирования учебного умения выделять главное.существенное делает само обучение нерациональным, неэффективным, неоптимальным, формальным. Например,-выпускники неполной средней школы при подготовке к экзаменам по русскому языку обнаруживают "отличное знание" определений частей речи, но назвать главные отличительные признаки их не могут.

Учащиеся пятого класса целый год изучают по истории первобытно-общинную и рабовладельческую общественно-экономические формации,а в конце года обнаруживают -при отличных оценках в журнале- непонимание этого исторического этапа в процессе развития общества.

На уроках литературы вплоть до выпускного класса учащимся проще пересказать все подряд,"что написано" в учебнике,чем перечислить основные проблемы произведения, указать пути и средства их разработки автором, найти авторскую позицию , выяснить общественно-социальную значимость произведения и т. д.

Многие учащиеся старших классов не умеют писать ^.сочинения, составлять конспекты и тезисы, строить аргументированные ответы по теме, что является следствием неумения находить в учебном материале главное, существенное.

Во всех учебных предметах обычным явлением считается, что ученик правило знает,а применить его на практике не может. Так например,даже в старших классах ученики допускают ошибки на безударную гласную,хотя отлично знают:её необходимо проверить ударным вариантом в родственном слове или в другой форме того же слова. В данном случае ученик не может установить-необходимый и достаточный состав главных, существенных признаков, которые обеспечивают исключение ошибок на письме: вычленение корня из состава морфем слова, подбор проверочного ударного варианта по родственному признаку или по формальному признаку. Учащиеся, которые допускают ошибки, как правило, пользуются только последним признаком - подбор ударного варианта в новой форме слова. А искомая орфограмма может оказаться не в корне, а в любой другой морфеме. И тогда ученик, зная правило, не "сумеет" его приме -нить на практике.

Многие учащиеся могут "отлично" дать определение морфемам, изложить законы синтаксиса и орфографии, пересказать целые страницы учебного материала, но практике обнаруживают полное непонимание того конкретного материала, над которым работают. Это является следствием ряда причин в том числе и того, что учащиеся не умеют выделять в законе, категории, явлении главные, существенные признаки, наличие которых необходимо и достаточно обнаруживают функционирование законов, категорий, явлений, понятий в конкретных случаях. Например, чтобы отнести слово к категории существительных необходимо и достаточно установить в нем нали -чие двух главных, существенных признаков: слово обозначает предмет, отвечает на вопрос - кто ? что ?

Анализ недостатков в практической деятельности учащихся на основе эмпирически сформированного умения выделять главное, существенное позволил нам выявить несколько групп типичных ошибок. Приведем их.

Многие учащиеся не умеют соотносить общее и конкретное и видеть в конкретном функционирование общего. Например, чередование гласных Е-И, 0-А в корнях слов, связанное с суффиксом "АУ есть общее. А чередование гласных в словах "положение - пола -гать" есть функционирование общего в конкретном.

- 66

Многие учащиеся не умеют из конкретного выводить общее и видеть в общем выражение конкретного. Например, глаголы с безударными личными окончаниями на -АТЬ, -ЕТЬ, -ОТЬ, -ЯТЬ дают первое спряжение и личное окончание - ЕШЬ, -ЕТ, -УТ, -ЮТ - это вывод общего из конкретного, а отнесение глагола "веять" -"веешь", "веют" к первому спряжению - это выражение общего через конкретное.

Учащиеся зачастую не умеют устанавливать аналогии и по аргументам производить умозаключения. Пример, глаголы на -ИТЬ с безударными личными окончаниями относятся ко второму спряжению. Глаголы второго спряжения имеют личное окончание -ИШЬ, -ИТ, -AT, -ЯТ. Глагол "верить" оканчивается на "-ИТЬ, следовательно, он второго спряжения и поэтому он будет иметь соответствующие окончания.

Учащиеся не умеют моделировать по аналогии конкретное и общее. Например, грусТный потому, что известный - известен, радостный - радостен.

Учащиеся не всегда умеют в понятиях, законах, категориях и фактах находить совокупность составляющих их признаков и вычленять из них главное, существенное. Например, "подлежащее в двусоставном предложении - это главный член предложения, который связан со сказуемым и отвечает на вопросы кто? или что? (4, 157, с. 41). Составляющие признали подлежащего будут: а) подлежащее - это слово или группа слов; б) это производитель действия или его субстант; в) связь со сказуемым; г) связь с зависимым от него определением; д) является главным членом, отвечает на вопросы "кто?" или "что?". Главные признаки в данном определении -это первый и второй как необходимые для выделения данной однозначности и достаточные, если к ним может быть отнесен и еще один формальный признак (последний). Все остальные признаки в этом определении являются несущественными,которые не позволяют отличить подлежащее от других членов предложения. Например, "связь со сказуемым",т.к. со сказуемым связываются дополнения и обстоятельства; "связь с зависимым от него определением", но зависимое определение может иметь и дополнение в предложении; "это слово или группа слов", но это оощий признак для всех членов предложения. Последний признак может быть существенным только в том случае,когда формируется общий подход у учащихся к членам предложения.которые могут быть выражены-и группой слов. Ученики не должны искать подлежащее,как и другие члены предло -жения,выраженное только одним слоеом.

Следует заметить,что в данном определении нет одного из главных признаков подлежащего,а именно,что оно может быть выражено любой частью речи. Если этот признак ученики не усвоят, то они не смогут найти подлежащее,которое выражено глаголом, чис -лительным и т.д.

Многие школьники не владеют приемами сопоставлений и сравнений,которые входят в умение выделять главное, существенное. Например,сопоставить признаки словосочетаний и предложений и указать признаки сходства и различия.

Не умеют устанавливать причинно-следственные связи. Например, революционно-освободительное движение порождает революци -онно-освободительную литературу, которая в свою очередь влияет на развитие революционно-освободительного движения.

Другой пример,частная собственность порождает классовое общество,которое является условием сохранения и развития той же частной собственности.

Многие учащиеся не могут определить количественный состав признаков в общем понятии, законе, категории, факте т.е. не мсяут определить количественные параметры понятия, закона, категории и т.д. Следовательно, не могут определить количественный состав признаков в конкретных примерах, не могут вычленить из этого количества главные, существенные необходимые и достаточные, чтобы выделить данное понятие, закон, категорию однозначно. Например, общий тип безличного предложения будет иметь следующие признаки:

- наличие в предложении только одного главного члена;

- главный член предложения должен быть сказуемым;

- сказуемое не допускает при себе наличие подлежащего;

- сказуемое выражено безличными глаголами или его синтаксическими субстантами;

- безличное предложение может быть распространенным и нераспространенным ;

- оно может быть простым предложением или частью любого типа сложного предложения;

- в сложносочиненном предложении оно может быть главной или зависимой частью;

- в сложном предложении оно может занимать любое место по отношению к другим его частям;

- если оно является частью сложноподчиненного предложения, то оно может занимать положение внутри главной части его;

- если оно является частью сложного предложения, то выделяется в нем пунктуационными знаками и т.д.

Этот ряд признаков можно было бы еще продолжить, в чем нет необходимости.

Чтобы выделить безличное предложение в составе сложного, необходимо к трем первым признакам присоединить еще и четвертый как необходимый и достаточный - "безличное предложение может

- 69 быть частью любого сложного предложения".

При рассмотрении конкретных примеров (Вечереет. Кругом тихо. Туристы, когда стемнело, подошли к месту назначения.) ученик должен для распознавания простого безличного предложения воспользоваться тремя главными, существенными необходимыми и достаточными признаками. А для выделения его в сложноподчиненном предложении - воспользоваться еще и четвертым, который только в этом случае становится существенным, т.к. только этот признак помогает установить, что сущность безличного предложения сохраняется даже в том случае, если оно становится частью сложного предложения.

Значительная часть учащихся умеет в понятиях указывать признаки, но не умеет отличать главные, существенные от несущественных и называет лишь второстепенные несущественные. Например, на вопрос, почему Ленин назвал Л.Н.Толстого "зеркалом русской революции", - учащиеся начинают перечислять все подряд сведения жизни и творчества Толстого.

Многие учащиеся умеют расчленять понятия на признаки, указывают ряд основных главных, существенных признаков и сохраняют при этом в составе названных несущественные второстепенные. Например, на вопрос, почему Чичиков скупал мертвые души, - учащиеся приводят свои аргументы:

- Чичиков был плохим человеком;

- он хотел разбогатеть;

- в России продавались крестьяне живые, поэтому можно было покупать и мертвых и т.п.

Определенная часть учащихся выделяет главные, существенные признаки, но при этом в составе их сохраняет и несущественные. Пример (из ответов учащихся). Слово "стол" является существительным, потому что оно отвечает на вопрос ЧТО?, обозначает предмет и является неодушевленным. В данном случае признак "неодушевленности" является второстепенным, несущественным для отнесения слова "стол" к существительным.

Подавляющее большинство учащихся в построении своего ответа или аргументированного доказательства не придерживается логики подачи материала по принципу: от главного, существенного необходимого и достаточного к дополнительному несущественному и второстепенному, а преподносят главное, существенное в "раскрытом" виде, где главные, существенные признаки чередуются и перемешиваются с несущественными, второстепенными.

Исходя из анализа теории и практики формирования учебных умений вообще и умения вццелять главное, существенное в частности, можно сделать следующие выводы:

- теория и практика пока не имеют единой программы формирования учебных умений, не тлеют и практических методик;

- несмотря на то, что в учебные программы школ включены специальные разделы учебных умений по классам и по предметам, на практике формирование их осуществляется на эмпирическом уровне;

- эмпирическое формирование умения выделять главное, существенное как одного из основных средств дидактики обучения оставляет уровень их сформированное™ невысоким, а знания их нередко формальными.

Если педагогическая практика своим традиционным содержанием обучения и своими отдельными хорошо зарекомендовавшими себя методами и формами учебной работы не обеспечила необходимого уровня формирования учебных умений, значит нужны теоретические исследования, значит нужны не отдельные методы и формы учебной работы по формированию умений - нужна специальная целостная обучающая система.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Смолюк, Александр Алексеевич

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

I. Общие итоги исследования

1. Анализ партийно-государственных документов о народном образовании, изучение современной педагогической науки и практики позволили обосновать актуальность темы, взятой нами для исследования, и доказать,, что формирование у учащихся умения выделять главное, существенное в процессе обучения является закономерной необходимостью для построения эффективного педагогического процесса в оптимальном варианте.

2. Всестороннее теоретическое, экспериментальное, аналитическое и практическое изучение предмета нашего исследования -проблемы формирования у учащихся умения выделять главное, существенное в учебном материале - дало возможность нам доказать, что само формирование этого умения в учебном процессе является средством и условием повышения эффективности обучения, средством и условием повышения уровня умственной активности школьников повышения уровня их познавательных интересов, средством и условием их личного социального опыта в самостоятельной работе по самообразованию и самовоспитанию.

Широкое использование педагогической теории и практики, и лично - многолетнего педагогического опыта, позволили нам научно обосновать один из вариантов методики по формированию у учащихся умения выделять главное, существенное, что являлось целью нашего исследования.

3. Гипотически мы предполагали, что, если формирование у учащихся умения выделять главное, существенное в учебном материале ставить целью в обучении, а достижение ее осуществлять

- 153 комплексной фощирующей системой мер, диагностируя систематически уровень оформированности этого умения, - то уровень и прочность умения учащихся выделять главное, существенное, а соответственно и эффективность обучения, повысятся и проведенные исследования данную гипотезу полностью подтвердили.

4. Анализ теории и практики позволили нам:

- раскрыть содержание и дать научно обоснованное определение понятию "главное, существенное" на дидактическом уровне как совокупности таких признаков объекта учебного познания, которые необходимо и достаточно выражают сущность данного объекта как обобщенной отличительной однозначности, выбор которой отвечает дидактическим целям формирования знаний о нем:

- раскрыть содержание и дать определение учебным умениям, в т.ч. и умению выделять главное, существенное, последнее мы рассматриваем как любое множество функциональных действий, которые обеспечивают достижение поставленной дидактической дели;

- раскрыть содержание умения различного уровня сложности;

- разработать и научно обосновать классификацию умений;

- разработать и научно обосновать методику выделения главного, существенного в учебном материале и комплексную систему мер по формированию у учащихся умения выделять главное, существенное.

В результате исследования было выявлено, что:

- умения, которые являются целью в обучении, учащиеся усваивают значительно прочнее, эффективнее и с меньшими затратами сил, средств и времени;

- формирование умения осуществляется эффективно и в оптимальном варианте в том случае, если учебно-воспитательный процесс включает специальную методическую комплексную формирующую систему;

- 154

- а форшрующая система будет в том случае эффективно!, если она будет иметь в своем составе средства оперативного контроля и диагностики уровней сформированных умений;

- сформированное у школьников умение выделять главное, существенное в учебном материале оказывает эффективное влияние на весь учебно-воспитательный процесс и оптимизирует его, имеет положительное влияние на интеллектуальное и нравственное развитие личности, на формирование мировоззрения, нравственных идеалов и убеждений у школьников;

- сформированные умения открывают большие возможности повышения уровня знаний и умений у учащихся и сокращения сил, средств и времени в учебно-воспитательном процессе, повышения уровня интереса к учебному труду и к учебным предметам;

- самый высокий эффект в познавательной деятельности наблюдается у тех учащихся, которые быстрее цриобретают учебные умения и творчески их применяют во всех сферах своей учебной деятельности, лучше осознают роль умений в процессе овладения знаниями и умениями и имеют лучшие условия для оперирования сформированными умениями.

5. Анализ возрастных возможностей и психологических особенностей разных возрастных груш привел нас к выводу о том, что формирование умения выделять главное, существенное в учебном материале целесообразно начинать с первого класса, т.к. учащимся того возраста доступно усвоить цростое умение по степени сложности. Чем раньше учащиеся овладеют данным умением, тем эффективнее и оптимальнее будет их учебно-познавательная деятельность.

Кроме того,мы обнаружили, что универсальное умение самого выакого уровня сложности до 8 класса сформировать представляется трудным. Причина этих трудностей кроется не в возрастных потенциальных возможностях учащихся, а в отсутствии соответствующего уровня сложности учебного материала как основы и условия для формирования данного умения: учебные статьи в учебниках различных учебных предметов просты вплоть до 7 класса, а проблемное изучение материала с привлечением других источников информации носит эпизодический характер.

6. В ходе исследования вскрыты некоторые закономерные связи знаний и умений в учебном процессе; уровни и признаки сформированных умений; средства получения оперативной обратной информации и средства коррекции учебно-воспитательного процесса в оптимальном варианте; принципы функционирования формирующей системы в учебно-воспитательном процессе и возможные варианты широкого переноса умения на все сферы познавательной деятельности учащихся.

7. Исследование привело нас к выявлению закономерностей, которые обусловливают эффективное формирование умений и знаний в оптимальном варианте:

- закономерное соответствие уровня знаний уровню умений и уровня умений формам выражения знаний;

- закон параллельно-попеременного формирования знаний и умений.

8. Предлагаемая нами комплексная система мер по формированию у учащихся умения выделять главное, существенное является средством и условием оптимального развития школьников. Это даст возможность учителям научно обоснованно организовать в обучении развитие учащихся с целью повышения эффективности обучения и оптимизации его.

9. Мы предлагаем оптимальный вариант обучения на основе выделения главного, существенного - формирующее развитие в обучении, которое значительно превышает результаты обычного

- 156 обучения по срокам изучения учебного материала и по качеству усвоения знаний и умений без дополнишельных затрат средств и сил учителей и учащихся за счет сформированного у учащихся умения универсального характера - умения выделять главное, существенное в учебном материале и за счет применения его учителями и учащимися в учебно-воспитательном процессе.

Мы не предлагаем немедленного сокращения сроков обучения (хотя такое допускаем за счет развития и качественного пересмотра школьных программ и учебников на основе выделения главного, существенного), но считаем, что такое обучение устранит целый ряд противоречий, свойственных традиционному обучению: разрыв между знаниями и умениями; количественное несоответствие объемов научной и учебной информации; количественное несоответствие главного, существенного и несущественного в учебной информации и т.д.

10. Внедрение в практику школы методического инструментария по формированию универсального интеллектуального умения выделять главное, существенное даст реальные возможности учителям в решении целого ряда и других проблем: устранение перегрузки учителей и учащихся в учебном процессе; повышение уровня положительных мотивов в учении школьников; решение проблемы 9-х классов и др.

11. Для ученых, работающих над созданием школьных учебников и дидактических пособий, идеи нашего исследования могут стать критериями и принципами построения учебников и пособий, отбора и расположения содержания учебного материала в них.

12. Наше исследование является частью общей проблемы выделения главного, существенного в научной информации для целей школьного образования в связи с новыми требованиями школь

- 157 ной реформы и нам представляется перспективным решение данной проблемы в целом на общедидактическом и общесоциальном уровне.

2. Рекомендации по дальнейшему исследованию»

Наши исследования позволили выдвинуть целый ряд проблем для дальнейшего их изучения и решения:

- пределы интенсификации обучения в оптимальном варианте;

- условия, пределы и параметры оптимального применения учебных умений в учебно-воспитательном процессе;

- совершенствование школьного учебника на основе выделения в содержании учебной информации главного, существенного;

- определение качественного и количественного объема учебного материала для школьного учебника;

- совершенствование учебных программ;

- оптимальное условие разгрузки учителей и учащихся на основе развития учащихся в учебном процессе;

- оптимальные сроки обучения в средней школе;

- разработка дидактических пособий для учителей и учащихся на основе выделения главного, существенного;

- разработка общей методики формирования учебных умений.

В качестве особо важного следует выделить проблему о введении спецкурса для студентов пединститута по формированию общедидактических и прикладных умений у учащихся и спецкурса для учителей, проходящих курсы повышения квалификации при ИУУ.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Смолюк, Александр Алексеевич, 1984 год

1. Маркс К. Тезисы о Фейербахе. Маркс К., Энгельс Ф. Соч.т. 3. с. 1-4.

2. Маркс К. Письмо к В.П.Анненкову. Маркс К., Энгельс Ф.

3. Соч. 2-е изд., т. 27. с. 320-321.

4. Маркс К. Письмо к Ф.Энгельсу. Маркс К., Энгельс Ф.

5. Соч. 2-е изд., т. 27. 342-344.

6. Маркс К., Энгельс Ф. Святое семейство. Соч. 2-е изд.,т. 2. с. 3-320.

7. Маркс К. Заметки о новейшей прусской цензурной инструкции.- Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. I. с. 3-27.

8. Маркс К. Капитал, т. 3. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-еизд., т. 26. 1-469.1. 7.Маркс К. К критике гегелевской философии права. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. I, с. 414-429.

9. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-еизд., т. 20. с. 16-343.

10. Энгельс Ф. Диалектика. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-еизд., т. 20. с. 384-391.

11. Энгельс Ф. Диалектика природы. Маркс К., Энгельс Ф»

12. Соч. 2-е изд., т. 20. с. 343-338.

13. Энгельс Ф. Внутренние кризисы. Маркс К., Энгельс Ф.1. Соч* т. I. с. 498-503.

14. Энгельс Ф. Зроисхоадение семьи,частной собственности игосударства. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 21. с. 23-178.

15. Энгельс Ф. Письмо к Каутскому. Маркс К., Энгельс Ф*

16. Соч. 2-е изд., т. 26. с. 315-316.

17. Ленин В.И. Задачи союза молодежи, т. 43. с. 298-318.

18. Ленин В.И. Империализм как высшая стадия развития капитализма. Полн. собр. соч., т. 27. с. 299-420.

19. Ленин В.И. К.Маркс. Полн. собр. соч., т. 26. с. 43-93.

20. Ленин В.И. К вопросу о диалектике. Полн.собр.соч., т. 29.с. 316-322.

21. Ленин В.И. Объявление об издании "Рабочей газеты". Полн.собр.соч., т. 19. с. 409-415.

22. Ленин В.И. О государстве. Полн. собр.соч., т. 39.с. 64-84.

23. Ленин В.И. О литературе. М., 1971, Худож. литер. 303 с.

24. Ленин В.И. О воспитании и образовании. М., 1973, Проев.- 703 с^

25. Ленин В.И. Победа кадетов и задачи рабочей партии. Полн.собр. соч., т. 12. с, 271-352.

26. Ленин В.И. Развитие капитализма в России. Полн. собр.соч., т. 3. с. 1-609.

27. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм. Полн. собр.соч., т. 18, с. 7-384.

28. Ленин В.И. Философские тетради. Полн. собр. соч., т. 29.с. 3-332.

29. Ленин В.И. Партийная организация и партийная литература.- Полн. собр. соч., т. 12. с. 133-138.

30. ОФИЦИАЛШО-ДОКУМЕЙТАЛЬНЫЕ МАТЕРИАЛЫ

31. Материалы ХХУ съезда КПСС. М., Политиздат, 1976. 253 с.

32. Материалы ХШ съезда КПСС. М., Политиздат, 1981. 256 с. 2.3. Программа КПСС. М., Политиздат, 1976. - 142 с.

33. Приветствие ЦК КПСС Всесоюзному съезду учителей. В кн.:

34. Всесоюзный съезд учителей. М., 1978. 144 с.

35. Постановление ЦК ШЮС и Совета Министров СССР "Ос- совершенствовании системы обучения, воспитания и подготовки учащихся к труду". В кн.: Справочник партийного работника. М., Политиздат, 1978. с. 3-91.

36. Основы законодательства Союза ССР и Союзных Республик онародном образовании. В кн.: Вопросы школоведения Под ред. Зимина П.В. и др. - М., Просвещение, 1974. - с. 280-300.

37. Постановление ЦК КПСС "О дальнейшем улучшении идеологической политико-воспитательной работы". М., Политиздат, 1979. - 95 с.

38. Материалы Пленума ЦК КПСС. 14-15 июня 1983 г. М., Политиздат, 1983. 80 с.

39. Устав сродней общеобразовательной школы. В кн.: Справочник классного руководителя. М.: Просвещение, 1979. с. 6-18.

40. Постановление ЦК КПСС "Об основных направлениях реформыобщеобразовательной и профессиональной школы".- М.: Политиздат, 1984.-51 с.

41. Программы восьмилетней и средней школы. Литература 1У-Хклассы. М,: Просвещение, 1983. - 52 с.

42. Программы восьмилетней и средней школы. Русский язык.

43. М.: Просвещение, 1982. 47 с.

44. Программы средней школы. Обществоведение. М.: Просвещение, 1982. 31 с.

45. Программы восьмилетней и средней школы. Основы советского государства и права. М.: Просвещение, 1983.- 22 с.

46. Программы восьмилетней и средней школы. Черчение. М.:1. Просвещение, 1983. 15 с.

47. Программы восьмилетней и средней школы. География. М.:1. Просвещение, 1983. 98 с.

48. Программы восьмилетней и средней школы. Изобразительноеискусство (1У-У1 классы). -М.: Просвещение, 1982. 18 с.

49. Программы восьмилетней школы. Природоведение. М.: Просвещение , 1982. 8 с.

50. Программы восьмилетней школы. Начальные классы. М.:1. Просвещение, 1983. 240 с.

51. МАТЕРИАЛЫ СЪЕЗДОВ, КОНФЕРЕНЦИЙ, СИМПОЗИУМОВ

52. Прокофьев М.А. Речь на Всесоюзном съезде учителей. Вкн.: "Всесоюзный съезд учителей". Документы и материалы. М., 1978, Педагогика, 144 с.

53. Всесоюзное совещание-семинар по совершенствованию качестваподготовки учителей русского языка для средних школ. Иваново, 1975. 79 с.

54. Всесоюзная научно-практическая конференция по проблемеучебно-воспитательной работы в школах и классах с углубленным изучением отдельных предметов (тезисы докладов). Секция русского языка. М., 1972.- 38 с.

55. Вопросы совершенствования русского литературного языка иметодики преподавания его в школе. Материалы III научно-методической конференции кафедр русского языка педвузов Уральской зоны. Свердловск, 1963.- 138 с.

56. Проблемы дидактики. Тезисы конференции. Составитель Алумяэ С, Таллин, НИИ педагогики, 1979. 144 с.

57. Проспект ЮНЕСКО, XI, Я 3, 1981. 325 с.

58. Материалы I конференции министерств просвещения социалистических стран. Проблемы образования и воспитания в школах социалистических стран. М.: Педагогика, 1975. - 289 с.

59. Информационный бюллетень социалистических стран. Серия I.

60. Развитие личности школьника. Будапешт, 1980. -418 с.3. 9.У11 педагогический конгресс в ГДР. Проблемы развития умений в обучении. Берлин, 1982. 383 с.

61. Педагогика и народное образование в социалистических странах. Реферативный сборник. Братислава, 1980. -319 с.

62. Информация. Материалы АПН ГДР. Выпуск I. Берлин, 1972.- 316 с.4. КНИГИ

63. Айзерман Л.С. Уроки литературы сегодня. М.: Просвещение,1974. 188 с.

64. Алексеев М.Н. Логика и педагогика. М.; Знание, 1965.32 с.

65. Алферов А.Д. Воспитание у учащихся ответственного отношения к учению. Ростов-на-Дону, 1976. - 164 с.

66. Афанасьева O.K. Воспитание самостоятельной мысли учащихсяпри усвоении новых знаний. Петрозаводск, 1961.- 58 с.

67. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. -192 с.

68. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

69. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981. - 96 с.

70. Бабанский Ю.К. Комплексный подход в воспитательной работес подростками. М.: Знание, 1979. - 32 с.

71. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.:1. Знание, 1977. >54 с.

72. ДО. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

73. Бабанский Ю.К. О методологии комплексного исследованияпроблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса с целью повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1974. - 91 с.

74. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогическогопроцесса (в вопросах и ответах). Киев: Радянська школа, 1982. - 197 с.

75. Балыбердин А.Г. Формирование теоретико-литературных понятий в школе (1У-УП кл.). Киров, 1974. - 165 с.

76. Бардин К.В. Как научить детей учиться. Минск, 1973, Народ. осв. 143 с.4.15» Баринова Е.А. и др. О самостоятельной работе учащихся приизучении русского языка: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1963. 151 с.

77. Бархударов С.Г. Основы преподавания русского языка в школе.- М.: АПН, 1950. 19 с.

78. Беленький Г.И. Методическое руководство к учебнику хрестоматии. "Родная литература" для 7 класса. М.: Просвещение, 1978. - 255 с.

79. Белкин Е.Л. и др. Управление познавательной деятельносью.- Ярославль, ЯГПИ, 1978. 58 с.

80. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактическиеосновы. М.: Высшая школа, 1970. - 300 с.

81. Блинов Г.И. Сопоставления при обучении пунктуации. М.:1. АПН РСФСР, 1959. 136 с.

82. Блинов В.М. Эффективность обученияМ.: Педагогика, 1976.- 191 с.

83. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологическиесочинения в 2-х томах. М.: Педагогика 1т.-304 с., П т. - 399 с. 1979.

84. Богданова О.Ю. Формирование понятия 1фитического реализмав процессе изучения литературы в 8 классе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

85. Борисова В.А., Мишмилович М.Я. Сочинение на литературнуютему в старших классах. М.: Просвещение, 1978.- 144 с.

86. Бочаров Г.К., Литературное чтение в У1 классе. М.: Учпедгиз, 1957. 229 с.

87. Еурсов Б.И. и др. Изучение русской литературы в 9 классе.

88. Методическое пособие. М.: Просвещение, 1971.- 399 с.

89. Вахтеров В.П. Предметный метод обучения. М.: 1918. с. 154.

90. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка:

91. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983.- 128 с.

92. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении/Под ред. Скаткина М.Н. Казань, КПИ; 1975. -191 с.

93. Вилькеев Д.В. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении. Казань, КМ, 1974. - 67 с.

94. Вознесенская А.С. Развитие творческих способностей учащихся на уроках литературы. Саратов, СПИ, 1965.- 52 с.

95. Войневилло Е.К. Понятие. М.: Учпедгиз, 1957. с. 612.

96. Воробьев П.Г. Уроки литературного чтения в У классе,1. М.: АПН, 1956. 252 с.

97. Воробьева М.И. Развитие логического мышления учащихся вначальной школе. Свердловск, Полиграфкнига, / 1947. - 16 с.

98. Вяткин Л.Г. Самостоятельная работа учащихся на уроке.

99. Саратов: Сарат. ин-т, 1978. 25 с.

100. Гальперин П.Я. К теории программированного обучения. М.:1. Знание, 1967. 44 с.

101. Годер Г.И. Методическое пособие по истории древнего мира.- М.: Просвещение, 1978. с. 352.

102. Гончаров Н.К. О некоторых направлениях развития педагогической науки на современном этапе. М.: Знание, 1967. - 48 с.

103. Горбань Т.П. Самостоятельная работа учащихся на урокахрусского языка. Ужгород: Учпедгиз, 1959. - 22 с.

104. Гринина-ЗемскаваA.M. Сочинениям надо учить: Вопросы теориии практики. Волгоград: Н.-Волж.кн.изд., 1970.- 126 с.

105. Громцева А.К. Самообразование как социальная категория.

106. Ленинград: ЛГПИ им. Герцена, 1976. 58 с.

107. Глотова А.Н. Виды самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. Липецк: ЛИУУ, 1961. - 24 с.

108. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика,1972. 423 с.

109. Дашко Л.И. Закрепление знаний и навыкой по русскому языку с применением наглядности. Пос. для учителей. -М.: Учпедгиз, 1961. 163 с.

110. Дегожская А.С. Сочинения в У-У1П классах: Пос. для учителей. М.-Л.: Просвещение, 1965. - 114 с.

111. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей.

112. В кн.: ''Хрестоматия по истории педагогики'. М.:1973. с. I21-140.

113. Доблаев Л.П. Программированное обучение в школе. Саратов:

114. Изд. Сарат. ин-та, 1966. 35 с.

115. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие школьников. М.: Педагогика, 1984. - 127 с. v

116. Елисеев М.К. Сравнение и формирование понятий у учащихся. J- Чувашкнигиздат, 1975. 80 с.

117. Еникеев М.И. Теория и практика активизации учебного процесса. Казань: Таткнигиздат, 1963. - 122 с.

118. Есипов Б.П. Мыслительная активность учащихся в обучении.- М.: Учпедгиз, I960. 239 с.

119. Есипов Б.П. Основы дидактики. М.: Просвещение, 1967.472 с.

120. Чуковский А.А. Обучение составлению планов, тезисов, конспектов на уроках литературы в вечерней школе. -М.: Педагогика, 1974. 64 с.

121. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении.- М.: Учпедгиз, I960. 311 с.

122. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968.175 с. /

123. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. - 240 с.

124. Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (1У-У1П кл.). М.: / Просвещение, 1978. - 144 с.

125. Зольникова В.И. Самостоятельная работа учащихся над литературным произведением в 8 классе. М.: Просвещение, 1978. - 74 с.

126. Зепалова Т.С. Методическое руководство к учебнику хрестоматии. "Родная литература" для 5 классов. М.: Просвещение, 1976. - 238 с.

127. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе, М.: Знание1984. 80 с.

128. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М.: Просвеще- /ние, 1984. 143 с.

129. Изучение литературы в 4 классе: Метод.пос. к учебникухрестоматии "Родная литература". Под ред. Кудря-шова Н. М.: Просвещение, 1975. - 304 с.

130. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знаниях ушкольников. Рост.н./Д. книжн. изд., 1971. -224 с.

131. Ильин B.C. Формирование познавательных потребностей ушкольников. Рост.н./Д. книжн.изд., 1969. - 54 с.

132. Ильина Т.А. Вопросы теории и методики педагогического эксперимента. М.: Знание, 1975. - 123 с.

133. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1969. - 574 с.

134. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организацииобучения. Выпуск 1-3. М.: Знание, 1972-1973. -72 е., 88 е., 78 с.

135. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний, умений и навыков у учащихся: Проблема приемов умственной деятельности. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962. -376 с.

136. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

137. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика. М.: Просвещение,1978. 224 с.

138. Калинин М.И. О молодежи. М.: Молодая гвардия, 1969.400 с.

139. Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Наука, 1971.658 с.

140. Кондаков Н.И. Логика. М.: Учпедгиз, 1954. - 512 с.

141. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение,1980. 191 с.

142. Кириллова Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего

143. Обучения. Л.: Просвещение, 1976. - 149 с.

144. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 158 с.

145. Колесова A.M. Научная организация умственного труда. Л*:1. Знание, 1975. 32 с.

146. Колбаско И.И. Учащимся о самообразовании. Минск: Нар.асвета, 1976. 160 с.

147. Концевая Л.А. Учебник в руках у школьника. М.: Знание,1975. 154 с.

148. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики.

149. М.: Педагогика, 1980. 158 с.

150. Коровкин Ф.П. История древнего мира. 5 класс. М.: Просвещение, 1979. 240 с.

151. Корчагин В.А., Ботаника. 5-6 классы. М.: Просвещение,1980. с. 289.

152. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педаго- jгической практики. М.: Знание, 1977. - 64 с.

153. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. г

154. М.: Педагогика, 1977. 264 с.

155. Кричевский В.Ю. Пути совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. Л.: Знание, 1978. - 16 с.

156. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

157. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1980. - 352 с.

158. Кузин B.C. Психология. М. 1980.

159. Кучинский В.Д. Самостоятельная работа учащихся над текстом И художественных произведений. Омск: Омское Зап.1. Сиб. изд., 1967. 90 с.

160. Клинджане М., Попик Л.В. помощь для чтения немецких газет. Рига: Латв.гос.университет, 1975. - 340 с.

161. Лавровская В.И. За рационализацию приемов обучения учащихся русскому языку. Калинин: Кн. изд., 1963. -144 с.

162. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Просвещение, 1978. -255 с.

163. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.:1. Педагогика, 1981. 185 с.

164. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.:1. Знание, 1980. 96 с.

165. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.64 с.

166. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должныбыть. М.: Знание, 1978. - 47 с.

167. Лингвометодические основы работы над текстом при обучениирусскому языку. Межвузовский сб.научн.трудов. Под ред. В.В.Степановой. Л.: ЛГПИ, 1982. - 129.

168. Литература в 6 классе. Под ред. М.А.Снежковской. М.1973.

169. Казань: Тайкнигиздат, 1972. 551 с.у4107. Махистов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.- 367 с.4108. Мейкшан И. Важнейшие свойства умственной деятельности. -\j

170. Таллин: Вши-ус, 1976. 280 с.4119. Недоречко Ю.Г. Анализ литературного произведения в школе:

171. Метод.пос. Ростов-на-Дону: 1972. - 83 с.4120. Основы методики русского языка в 4-8 классах. Под ред.

172. М.: Изд. АН СССР, 1958. 147 с.4149. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд.АН СССР,1957. 328 с.4150. Рудик П.А. Психология. М.: Учпедгиз, 1955. - 428 с.4151. Русский язык в 4 классе. Сост. Ладыженская Т.А. и др.

173. М.: Просвещение, 1980. 303 с.4152. Русский язык в 1У-У1 классах (метод.указан, к учебнику).

174. Ред.-сост. Баранов М.Т. М.: Просвещение, 1975.- 315 с.4153. Русский язык в 5-6 классах: Метод,пособие к учебнику.

175. Изд. 2, Ред.-сост. Баранов М.Т. М.: Просвещение, 1979. - 319 с.4154. Русская литература: Учебник для 8 класса средней школы.

176. Под ред. Громова Н.И. М.: Просвещение, 1982.- 255 с.4155. Родная литература. Учебник-хрестоматия для 7 класса.

177. Составитель БелешяайГ.И. М.: Просвещение,. 1981. - 399 с.4156. Родная литература. Хрестоматия для 6 класса. Составитель

178. Бабанский Ю.К., Харьковская В.Ф. Об оптимальности педагогического эксперимента. Сб.ст. Методы научно-педагогического исследования. Ростов-на-Дону, 1972. с. 3-II.

179. ЗЗушмин А.С. Об аналитическом рассмотрении художественного произведения. Из сб. научных трудов АН СССР "Анализ литературного произведения" под. ред. Емельянова Л.И., Иезуитова А.Н. М., 1976, 11-14.

180. Валимова Г.В. О существенных и несущественных признакахязыковых явлений. Из уч.пос.£7 Современные проблемы методики обучения русскому языку". Ростов-на-Дону, 1976, с. 58-59, 64.

181. Громцева А.К. К постановке проблемы формирования готовности учащихся к самообразованию. Из сб.ст.:Формирование у учащихся готовности к самообразованию. Под ред. Герасименко И.Ф., Волгоград, 1977, с. 13, 18-19.

182. Жукова О.А. Первые уроки темы "Словообразование" в 4 классе. Из сб.ст.: Активизация учащихся на уроках русского языка и литературы. Под ред. Кондрашо-ва В.Н., Кострома, 1971. 180 с.

183. Заливадный В. Учить учиться. ^Учительская газета , 4.II.1980.

184. Звягинцева Г.К. Последовательность в формировании теоретико-литературного понятия. В сб. научн.работ: -Анализ художественного произведения в школе . Л-д,1972, ред. коллегия Докусов A.M. и др., с. 43-48.

185. Иванов Р.И. Обучение учащихся приемам логического мышления как средство развития их познавательной активности. Из сб.: научных трудов ^Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся , выпуск 4, Куйбышев, 1976. с. 5-16.

186. Критерий оптимальности. Ст. в БСЭ, изд. 3, т. 13, М.,1973, с.

187. Козлова Т.А. Дидактический анализ перечня умений и навыков в проектах программы. Из сб. ст.: Общедидактический анализ новых программ . Под ред. Шах-маеваН.М., М., 1980, с. 55-57.

188. II. Крупская Н.К. Как и что рассказывать школьникам о Ленине.

189. В кн.: О коммунистическом воспитании'', М., 1956, с. 380-381.

190. Крупская Н.К. Методика задавания урока на дом. Пед. соч.,т. 3, М., 1959, с. 143-159.

191. Крупская Н.К. Организация самообразования. В кн.: О коммунистическом воспитании". М., 1956. с. 84-85, 89, 98-99, 102-103.

192. Крупская Н.К. Памятка занимающемуся самообразованием. Вкн. :v0 коммунистическом воспитании , М., 1956, с. 315-317.

193. Крупская Н.К. Моя жизнь. В кн. :',г0 коммунистическом воспитании' , М., 1956, с. 13.

194. Крупская Н.К. Знания нужны в жизни, как винтовка в бою.

195. В кн. : Друг большой и заботливый", М., 1969, с. 221.

196. Крупская Н.К. О самообразовании. В кн. : 0 коммунистическомвоспитании , М., 1956, с. 346-348.

197. Крупская Н.К. Памятка по НОТ для школы и юных пионеров.

198. Пед. соч., т. 5, с. 255-256.

199. Лошкарева Н.А. Овладение общеучебными умениями и навыками как средство оптимизации учения школьников. Сб. научных трудов:"Проблемы оптимизации педагогического процесса в общеобразовательной школе АПН СССР, М., 1983, с. 71-80.

200. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающегообучения и новая программа.-'Советская педагогика' , № 6, 1968.

201. Мерцалова В.В. Руководство творческой познавательной деятельностью учащихся при изучении нового материала. В кн.:'Методы руководства творческой познавательной деятельностью учащихся в обучении'. М., 1980, с. 59-63.

202. Орехова А.И. Методика работы над сочинением типа рассуждения в старших классах школы ГДР. Ученые записки № 344.: Вопросы анализа художественных произведений. М., 1969, с. 245-2482.

203. Ожегов С.И. Главный. Существенный.-Словарь русского языка.1. М., 1963, с. 128, 771.

204. Поташник М.М. Как определять результативность внедренияметодики оптимизации. Народное образование, J6 10, 1983, с. 100-106.

205. Раченко И.П. 0 системе понятий и категорий научной организации педагогического труда. Сб.ст. Вопросы совершенствования организации педагогического труда. Пятигорск, 1976, с. 17-19.

206. Раченко И.П. Школа будущего с позиций научной организациитруда. Там же, с. 162-170.

207. Русаков Б.А. Вопросы научной организации учебного трудаучащихся. Сб.ст. Вопросы совершенствования организации педагогического труда. Пятигорск, 1976, с. 74-79.

208. Саморукова И.И. Об умениях и приемах самостоятельной работы учащихся над новым теоретическим материалом по русскому языку. Ученые записки № 2. Активизация преподавания русского языка и литературы в школе. Тюмень, 1962, с. 29, 32-33.

209. Скаткин М.Н. и др. Опыт применения критериев для оценкикачества и эффективности педагогических исследований. "Советская педагогика", № 9, 1982, с. 65-70.

210. Степанова В.В. Лингвистические и методические проблемыработы над текстом при обучении русскому языку. Сб.ст. Лингвометодические основы работы над текстом при обучении русскому языку. Отв.ред. В.В, Степанова. Л-д, 1982, с. 3-15.

211. Сущность и явление. БСЭ, М., 1976. с. 418.

212. Талызина Н.Ф. Что такое знать. Учительская газета" , 14.10.1980.

213. Талызина Н.Ф. Совершенствование обучения в высшей школе.

214. Советская педагогика', № 7, 1973, с. 57-59.

215. Ученые записки. Вопросы анализа художественных произведений. Под ред. Корста Н.О., М., 1969. 148 с.

216. Ученые записки. Вопросы совершенствования приемов обучения русскому языку в восьмилетней школе. Под ред. Иванова П.П., М., 1970. 191 с.

217. Учить мыслить. Сб.статей.- Харьков, 1979. 93 с.

218. Философский словарь. Под ред.-Розенталя М.М., Юдина П.Ф. М., 1968, с. 349-350.

219. Чичерин Г.В. Молодежь должна учиться у Ленина. В кн.: Ленин о воспитании и образовании. М., 1973, с. 629-631.

220. Цеткин К. Из записной книжки. В кн.: Ленин о воспитании и образовании. М., 1973» с. 626.

221. Цетлин B.C., Лернер И.Я. и др. Дидактические аспекты типовых учебных программ для средней школы.- В кн. if

222. Общедидактический анализ новых программ, м., 1980, с. 54-58.6.ДИССЕРТАЦИИ.

223. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся в процессе обучения. Дис. . кавд. пед.наук.,- М., 1977. 165 с. .

224. Зуев Д.Д. Структура современного школьного учебника и место в ней внетекстовых компонентов. Дис. . канд. пед. наук. М., 1979. 189 с*

225. Отс Я.Й-А. Эффективность индивидуализации учебных заданийв У-У11 классах/на базе обучения русскому языку в эстонской школе/. Дис. . кавд.пед.наук. -Тарту, 1975. 174 с.

226. Пальянов М.П. Дидактические условия формирования опытатворческой деятельности учащихся. Дис. . канд. пед. наук. ~ М., 1977. 164 с.

227. Перминов Л.М. Функции и место структурно-логических схем вучебном процессе. Дис. . канд. пед. наук. -М., 1979. 158 с.

228. Ушакова М.А. Дидактические требования к комплексу заданийдля формирования системы знаний учащихся, дис. . кавд. пед. наук* М., 1977. - 162 с.5.36.5.37.5.38.5.39.5.40.7. АВТОРЕФЕРАТЫ

229. Авдеев А.П. Самообразование старшеклассников в условияхдифференцированного подхода в процессе обучения. М., 1978. 13 с.

230. Батракова С.Н. Дидактические приемы эмоционального воздействия на учащихся в процессе обучения. М.,1977. 19 с.

231. Бондаренко М.А. Дидактические основы организации программированного контроля знаний студентов. М., 1972. 18 с.

232. Газиев Э. Формирование и перенос приемов обобщения уу школьников. М., 1974. 28 с.И

233. Говоркова А.Ф. Формирование эмпирических понятий и вопросыдиагностики умственного развития. М., 1971. 19 с.

234. Головина В.Д. Взаимосвязь обучения и воспитания в школес углубленным изучением математики. М., 1978. -20 с.

235. Гресс Н.П. Особенности мыслительной деятельности студентов в работе с учебными текстами. М., 1971. 25 с.

236. Домнина В.В. Обучение учащихся приемам самостоятельной ^ познавательной деятельности. М., 1977. 21 с*

237. Кончавели Л.Г. Исследование соотношений фиксированнойинтеллектуальной установки и познавательной деятельности в процессе решения пространственно-комбинированных задач. Тбилиси, 1975. 26 с.

238. Козлова Т.А. Дидактические приемы обучения учащихся старших классов знанию взаимосвязи теории фактов. М.,1978. 21 с.

239. II. Фокина С.Д. Формирование обобщенных познавательных умений и их влияние на развитие познавательных интересов учащихся. Ленинград, 1977. 18 с.