Графическая наглядность как средство формирования у младших школьников грамматических знаний: На материале темы "Глагол" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Гогун, Елена Анатольевна

• Гогун, Елена Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гогун, Елена Анатольевна

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы использования графической наглядности (ГН) как средства формирования грамматических знаний (по литературным данным).

1.1. Психологические и дидактические основы использования графической наглядности при формировании грамматических знаний.

1.1.1. Психофизиологические основы использования ГН как средства формирования грамматических знаний

1.1.2. Учебное моделирование как средство овладения знаниями и осознания способов действии.

1.1.3. Графическая наглядность - учебная модель грамматических знаний.

1.1.4. Место графической наглядности в структуре познавательной деятельности, направленной на формирование понятий.

1.1.5. Психолого-дидактические условия эффективного применения ГН.

1. 2. Лингвометодические основы использования графической наглядности как средства формирования понятия «глагол».

1.2.1. Лингвистические особенности моделируемого понятия «глагол».

1.2.2. Усвоение грамматического понятия «глагол» младшими 56 школьниками.

1.2.3. Этапы работы над грамматическим понятием как фактор, 50 определяющий специфику использования ГН.

1.2.4. Использования графической наглядности с учетом методических 56 закономерностей изучения глагола младшими школьниками.

1.2.5. Выводы по разделу.

1.3. Учебник - основа использования графической Наглядности при изучении темы «Глагол» (сопоставительный анализ современных учебников).

1.3.1. Критерии отбора и анализа учебных комплектов.

1.3.2. Сопоставительный анализ учебников.

1.3.3. Выводы по разделу.

1. 4. Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Характеристика умения применять графическую наглядность в целях овладения грамматическими знаниями до экспериментального обучения (по данным констатирующего эксперимента)

2.1. Цель, задачи, организация и содержание констатирующего эксперимента gg

2. 2. Общая характеристика выполнения заданий констатирующего эксперимента.

2.3. Критерии выявления уровней сформированное™ умения. %

2.4. Характеристика уровней сформированное™ исследуемого 96 умения.

2.4.1. Характеристика нулевого уровня.

2.4.2. Характеристика низкого уровня (заполнения ГН).

2.4.3. Характеристика среднего уровня (чтения ГН).

2.4.4. Теоретически предполагаемый высокий уровень (создания ГН). Ю

2.4.5. Выводы по разделу.

2.5. Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. Методика формирования умения использовать графическую наглядность в целях овладения понятием «глагол» у учащихся 4 класса четырехлетней начальной школы (по материалам обучающего эксперимента)

3.1. Цел*, задачи и организация обучающего эксперимента

3.2. Основные положения экспериментального изучения грамматической темы «Глагол» в условиях применения ГН

3.3. Основные этапы экспериментального изучения темы «Глагол» с JUS использованием ГН

3. 4. Процесс экспериментального обучения

3.4.1. 1 этап. Формирование операционного компонента умения использовать ГН в целях овладения грамматическим понятием. Заполнение ГН.

3.4.2. 2 этап. Формирование содержательного компонента умения использовать ГН в целях овладения грамматическим понятием. Чтение ГН.

3.4.3. 3 этап. Формирование мотивационного компонента умения использовать ГН в целях овладения грамматическим понятием. Создание элементов ГН.

3.4.4. 4 этап. Развитие умения использовать ГН в целях овладения грамматическим понятием на уровне обобщения. Самостоятельное создание, чтение, заполнение ГН.

3.5. Особенности экспериментально сформированных знаний и умений.

3. 6. Выводы по третьей главе.

Заключевие

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Графическая наглядность как средство формирования у младших школьников грамматических знаний: На материале темы "Глагол"»

Актуальность исследования определяется развивающим характером современного обучения, призванного формировать такие качества личности, как способность к познавательной деятельности, коммуникативные способности, положительное осознанное отношение к учению.

Формирование познавательной деятельности, овладение коммуникативными умениями и предметными знаниями сливаются в I единый процесс. Особое место в нем занимает усвоение грамматики родного языка, как средства, обеспечивающего речевое и умственное развитие учащихся (А. В. Текучев, 198; Н. С. Рождественский, 176; М. Р. Львов, 110; Т. Г. Рамзаева, 160, 161; Т. А. Ладыженская, 97; и др.).

Одним из условий, обеспечивающих успешное усвоение грамматических понятий, по мнению многих исследователей в области психологии, дидактики, методики, является использование обобщающей, систематизирующей наглядности, обозначающей существенные признаки понятия в графической форме ( В. В. Давыдов, 41; Д. Б. Эльконин, 238; Л. М. Фридман, 217, 218; С. Ф. Жуйков, 59; Л. И. Айдарова, 3, 4; П. С. Жедек, 56; Л. В, Занков, 67, 68; А. В. Текучев, 198; Т. Г. Рамзаева, 160; Л. М. Зельманова, 72; и др.). В дальнейшем мы будем называть ее графической наглядностью (ГН), подразумевая под этим таблицы, схемы, условные обозначения, использование цвета и особого шрифта.

Применение ГН обусловлено двумя взаимосвязанными причинами. Во-первых, грамматические понятия, изображаемые в ГН, легче усваиваются учащимися, так как категории этих понятий абстрагированы в наглядности от второстепенных несущественных признаков, отвлекающих от значимых признаков. Во-вторых, использование ГН позволяет не только усвоить изучаемый материал, но и осознать сам процесс усвоения (Л. М. Фридман, 218; В. В. Давыдов, 42; и др.). Осознание умственных действий, направленных на решение учебной задачи, способствует формированию познавательной деятельности. Таким образом достигается единств» в формировании грамматических понятий и общеучебных умений, которое обеспечивается развитием умения использовать ГН в целях овладения знаниями по русскому языку.

Названное умение характеризуется как его содержательной стороной (овладение элементарными теоретическими знаниями о русском языке), операционной стороной (сформированностью специфических общеучебных действий), так и мотивационной стороной (потребностью учащихся использовать ГН для овладения грамматическими знаниями).

Актуальность избранной темы подтверждается анализом современных психологических, дидактических, лингвистических и методических исследований.

Идеи о тесной связи использования особой наглядности в процессе формирования понятий и развитием внутренних идеальных психических процессов обобщения, абстрагирования, систематизации и т. п. высказывались такими известными психологами, как Б. Г. Ананьев (5) и А. Н. Леонтьев (102, 103). В. В. Давыдовым (41) и Д. Б. Элькониным (238) было определено место знаковой наглядности в формировании обобщенных знаний. В работах JI. М. Фридмана (217, 218) процесс моделирования представлен в виде единства содержательного, операционного и мотивационного компонентов учебной деятельности и включен в содержали» обучения. Д. Н. Богоявленским (15) и С. Ф. Жуйковым (59) связь между применением графической наглядности и формированием обобщений изучалась на материале грамматики русского языка.

Дидактические исследования рассматривают названную проблему в условиях учебного процесса Еще в 1958 году Н. П. Конобеевским было проведено исследование, направленное на классификацию учебных пособий и соотнесение их с целями применения (88). Л. В. Занковым (67) было установлено влияние использования ГН на развитие мышления учащихся и овладение ими теоретическими знаниями, определены способы сочетания наглядности и слова учителя, выявлены наиболее эффективные из них для активизации мыслительной деятельности учащихся. Возрастание роли ГН в учебном процессе отмечали М. Н. Скаткин (183), В. П. Стрезикозин (191), Г. Д. Кириллова (85), Т. А. Ильина (77), С. П. Баранов (10), Н. Г. Казанский и Т. С. Назарова (81). JL Я. Зорина (76) раскрыла связь между применением схематической наглядности и систематичностью знаний учащихся. В исследованиях JL С. Нечепоренко (130) и Н. М. Силич (181) разрабатывается методика использования схематической наглядности, определена ведущая роль учебника, подробно рассмотрен вопрос о пооперационном соотношении кодирования, декодирования и перекодирования, выделены этапы обучения учащихся этим операциям.

Применение наглядности в условиях изучения языка, безусловно, имеет свои отличительные черты, обусловленные особенностями изучаемого предмета. Методической наукой довольно тщательно и разнообразно исследован процесс изучения русского языка в условиях использования наглядности. В практике обучения широко применяется ГН. Еще в начале шестидесятых годов JI. И. Дашко было проведено исследование (48) и на его основе подготовлены книги для учителей средней школы по применению наглядности на уроках русского языка, в которых она приводила классификацию наглядности, соотносила этапы учебного процесса, виды наглядности и способы ее использования (46, 47). В последние десятилетия активизировался процесс изучения связей между применением ГН и формированием знаний о языке. Это обусловлено несколькими причинами. Среди них можно назвать такие, как повышение интереса к личности обучающегося, необходимость в повышении качества знаний, возросшее значение учения как познавательной деятельности, сокращение времени обучения, компьютеризация и т.д. В связи с тем, что язык графической наглядности является международным языком, ее использование в обучении русскому языку иностранцев и двуязычных учащихся приобретает особое значение. В работах С. С. Кореляк (90), Э. А. Пантюшовой (138), К. А. Биктагирова (12), М. И. Дороган (50) исследуются методические аспекты названной проблемы. Выводы, сделанные названными авторами о грамматической основе ГН, об этапности в освоении языка при ее помощи, могут быть частично использованы в нашей работе. Но процессы овладения родным и иностранным языком имеют специфические особенности, поэтому выводы, сделанные перечисленными авторами, не могут быть полностью перенесены в методику обучения родному языку.

Исследования проблемы использования ГН в обучении русскому языку как родному ведутся по двум направлениям.

Изучение условий использования ГН в процессе овладения языком проводятся JL М. Зельмановой (70, 71, 72, 73, 74). В ее работах теоретически разработаны и практически решены вопросы о методическом комплексе учебных пособий, центром которого является учебник, подробно раскрыта методика использования средств обучения, определены требования к наглядным пособиям, применяемым на уроках русского языка, создан комплект средств обучения русскому языку в средней школе. К этому же направлению можно отнести исследование Е. Н. Соколова (188), направленное на установление связей между изучением языковых знаний в условиях использования ГН и формированием умений обобщать и систематизировать. Этим автором установлена зависимость между учебными умениями и языковыми знаниями, условия ее реализации. Особому виду ГН - опорным конспектам посвящены работы Ю. С. Меженко (121, 122). Им выявлены требования к 'ФЫу виду наглядности, условия создания и применения, разработаны пособия по основным темам курса.

Ко второму направлению - изучению особенностей усвоения языкового материала в условиях использования ГН - можно отнести работы М. Т. Баранова (9), С. И. Львовой (112), JI. В. Дщужиловой (49), Т. И. Куропаткиной (92) (усвоение орфографии), В. А. ^риг^енко (40) (лексики). В последние десятилетия была предпринята попытка создания экспериментальной системы изучения грамматики в условиях целенаправленного использования ГН JI. И. Айдаровой (4). Но обучение проводилось в условиях, далеких от условий массовой школы, и, как было отмечено В. В. Зориной (74), в отрыве от текстов, поэтому вопрос о специфике методики формирования грамматического понятия с применением ГН в начальной школе нельзя считать решенным.

В связи с компьютеризацией обучения остро встает вопрос о создании учебных программ по русскому языку. Компьютерные программы отличает большая степень схематичности, широкое использование наглядности. В связи с этим исследования по использованию ПК в процессе изучения русского языка тоже попали в поле нашего внимания. Проблема роли ПК в гуманитарном образовании, его влияния на содержательный и мотивационный компоненты учебной деятельности рассматривается в работах Е. В. Любичевой (113). Сделаны выводы о вспомогательной роли компьютера, зависимости результатов обучения от его содержания и целеполагания. Группой исследователей изучаются условия эффективного использования компьютерных программ при изучении частей речи. Работы Т. В. Стрыгиной (192), И. Б. Лариной (98), О. А. Скрябиной (185), Л. В. Симоновой (182) отличает общий подход к проблеме, что обусловлено операционной стороной учебного процесса.

Перечисленные работы в основном посвящены методике обучения языку в средней школе. Между тем, начальная школа имеет свою специфику. В теоретических работах такие известные методисты начального обучения, как Н. С. Рождественский (175) и Т. Г. Рамзаева (160), указывают на то, что широкое использование схем, таблиц, выделений языкового материала шрифтом, цветом, особыми значками приобретает большое значение на всех этапах обучения и особенно при обобщении, реализуют это положение в учебниках для начальных классов. Однако специальное исследование специфики усвоения знаний с использование^ Щ этими авторами не проводилось.

Общеизвестно, что процесс формирования грамматических понятий в начальной школе имеет свою специфику. К ней могут быть отнесены: возрастные особенности учащихся, начальный уровень сформированности общеучебных умений, практическая направленность обучения на данном этапе, элементарное изучение теории языка, определенное Программой (150, 161).

В связи с этим можно предположить, что использование ГН в процессе изучения грамматической темы в четвертом классе начальной школы имеет методические особенности, требующие уточнения.

Выбор в качестве лингвомегтодической основы исследования процесса изучения темы «Глагол» в четвертом классе начальной школы обусловлен несколькими причинами. Овладение глаголом, многообразием его форм особенно продуктивно происходит в младшем школьном возрасте. Процесс усвоения глагола имеет важное значение для развития речи в целом. Лингвисты утверждают, что глагол - самая емкая и сложная часть речи, обладающая исключительными конструктивными синтаксическими и текстообразующими возможностями (В. В. Виноградов (29), Н. С. Авилова (1), А. В. Бондарко (22) и др.). Своеобразие категорий глагола по сравнению с именными частями речи, разнообразие его форм, многообразие лексических значений обусловливают значительные затруднения при овладении учащимися этим понятием. На особого рода сложности, возникающие при изучении глагола, указывали психологи, методисты, лингвисты (Д. Н. Богоявленский (14, 16), С. Ф. Жуйков (59, 61, 62), Н. П. Ферстер (208, 209), А. М. Орлова (135), В. А. Кустарева (93), Е. П. Суворова (193, 194, 195), Л. Л. Буланин (24), Л. А. Тростенцова (199), В. И. Капинос (83), Г. К. Лидман-Орлова (106), Н. А. Луценко (109) и др.). В соответствии с Программами (150, 161) в начальной школе учащиеся подготавливаются к системному изучению глагола, знакомятся с основными, но не всеми признаками понятия, постепенно структурируя их в неполную систему. В четвертом классе изучаемая система представляет большое количество сложных связей, и при их усвоении учащиеся испытывают значительные затруднения (Т. Г. Рамзаева, 166).

Значимость глагола в коммуникации, сложности, испытываемые учащимися в процессе овладения им, общепризнанная способность ГН облегчать учебный процесс и служить средством его осознания подтверждают необходимость разработки методики использования наглядности при изучении грамматической темы «Глагол».

В начале 70-ых годов (1969-1974) группой авторов ( В. А. Кустарева, М. Е. Львова, Г. А. Фомичева) были составлены Таблицы по русскому языку (96) и Методическое руководство по их использованию (95), в восьмидесятые и девяностые появилось много как одобренных Министерством (Г. И. Сниткина, 186), так и без грифа Министерства или Комитета по образованию (М. В. Милосердова, 38; Т. В. Шклярова, Л. И. Картунова, 227), даже «подпольных» (без указания составителей) таблиц, справочников, пособий. Большинство из них не соотнесено с учебниками и программами. Наглядные пособия в своей массе статичны, в них учтены не все требования, предъявляемые к ГН.

Опросы учителей, проведенные нами, посещения уроков русского языка в общеобразовательных начальных школах показали, что учителя считают необходимым использование графической наглядности (100%) при изучении грамматической темы. В современных школах ощущается недостаток печатных пособий. Большинство учителей (66,6%) используют самодельные наглядные пособия. Только 17,7% опрошенных используют печатные наглядные пособия, как рекомендованные Министерством, так и случайно приобретенные только потому, что нет других. К недостаткам таких пособий педагоги относят их статичность, несоотнесенность с программами, наличие фактических ошибок, плохо^аформление. Они отмечают, что испытывают методические затрудне^рл" при организации работы с использованием наглядности, при подготовке самодельных пособий непродуктившАтратяг время.

Сказанное подтверждает актуальность выбранной нами темы в практическом плане.

Итак, общепризнано, что ГН является средством развития познавательной деятельности и формирования теоретических понятий. В психологической, дидактической и методической литературе определены общие закономерности использования ГН в процессе формирования грамматических понятий, но обзор исследований показывает, что указанные закономерности требуют уточнения применительно к условиям обучения в начальной школе. Как в коммуникативном отношении, так и в плане общего развития учащихся целесообразно уточнить методику применения ГН в процессе изучения грамматической темы «Глагол». Сказанное обусловливает выбор проблемы и ее актуальность как в исследовательском, так и в практическом плане.

Цель исследования - определение методических основ системы применения графической наглядности при изучении грамматической темы «Глагол» в четвертом классе четырехлетней начальной школы.

Объект исследования - содержание и организация учебного процесса изучения грамматического материала в условиях использования графической наглядности.

Предмет исследования - развитие умения использовать графическую наглядность с целью овладения понятием «глагол».

Рабочая гипотеза исследования. Процесс изучения грамматической темы в условиях целенаправленного использования ГН обеспечивается взаимовлиянием грамматических знаний, общеучебных умений и развития мотивации учебной деятельности. Мы предполагаем, что названный процесс окажется эффективным при соблюдении следующих методических условий: • система использования ГН соответствует системе изучения понятия, учитывающей его языковые особенности, особенности его усвоения младшими школьниками;

• ГН используется как средство управления познавательной деятельностью учащихся, направленной на овладение грамматическим понятием, и как средство осознания учащимися самой познавательной деятельности, овладения общеучебными умениями, развития познавательного интереса;

• в условиях начальной школы система применения ГН включает поэтапное обучение приемам ее использования, на каждом этапе взаимодействие содержательного, операционного и мотивационного компонента имеют свою специфику;

• умения, необходимые при заполнении, чтении и создании ГН, формируются в тесной взаимосвязи.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1. Уточнить понятие «графическая наглядность» применительно к изучению грамматики в начальной школе. Обосновать применение графической наглядности в процессе изучения темы «Глагол» в четвертом классе четырехлетней начальной школы.

2. Определить содержание и структуру умения учащихся четвертого класса использовать ГН для овладения грамматическим понятием «глагол».

3. Выявить методические условия, способствующие формированию данного умения.

4. Установить основные этапы системы использования ГН для формирования понятия «глагол».

5. Разработать модель изучения грамматической темы «Глагол» в четвертом классе четырехлетней начальной школы с использованием графической наглядности.

6. Выявить особенности усвоения грамматического понятия^ специфических общеучебных действий и мотивации при экспериментальном обучении по сравнению с обычным.

В соответствии с поставленными задачами в исследовании применялись следующие методы научно-исследовательской работы:

• изучение и анализ психологической, лингвистической, дидактической и методической литературы;

• педагогическое наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в учебном процессе, анкетирование учителей и учащихся, индивидуальные беседы, изучение продуктов учебной деятельности учащихся;

• различные виды педагогического эксперимента: констатирующий, предполагающий выявление начального уровня сформированности умения использовать ГН при изучении грамматической темы и типичные затруднения учащихся в усвоении глагола; обучающий эксперимент, предполагающий выявление особенностей изучения программной темы «Глагол» в четвертом классе четырехлетней начальной школы в условиях специально созданной наглядности по экспериментальным методическим разработкам; контрольный эксперимент, позволивший установить качественные отличия усваиваемых знаний и общеучебных умений у учащихся экспериментальных классов по отношению к контрольным.

Методическое основание экспериментального обучения составляет методический комплект (автор Т. Г. Рамзаева), включающий «Программу по русскому языку для четырехлетней начальной школы» (161, 169), учебник «Русский язык» для 4 класса (165), методическое пособие для учителей (166).

Исследование проводилось в три этапа в течение четырех лет (1994 - 1998) в школах разного типа (общеобразовательные школы: УТК «Дачное» Санкт-Петербурга, № 13 г. Выборга Ленинградской области, школа - экспериментальная площадка № 300 Санкт-Петербурга). экспериментальном обучении принимали участие 7 учителей начальяЙХ классов и экспериментатор, девять четвертых классов (один из них - третий трехлетнего обучения, но обучающийся по учебникам программы «1-4»), в которых обучалось двести семь человек.

Первый этап (1994 - 1995) включал изучение литературы, определение теоретических основ исследования; выявление типичных затруднений учащихся при изучении темы «Глагол» в четвертых классах (школы № 149, 209, 369, 383, 539 Санкт-Петербурга), проведение констатирующего эксперимента (школы № 300, 369, УТК «Дачное» Санкт-Петербурга), разработку методики обучающего эксперимента.

Второй этап (1995 - 1996) включал постановку и проведение обучающего эксперимента в шести четвертых классах четырехлетних начальных школ Санкт-Петербурга (№ 300, УТК «Дачное»), определение этапности применения графической наглядности в процессе изучения темы «Глагол» в зависимости от соотношения содержательной, операционной и мотивационной сторон формируемого умения применять ГН для овладения грамматическими знаниями; выявление методических условий, обеспечивающих эффективность изучаемого процесса.

Третий этап (1997 - 1998) содержал повторный обучающий эксперимент, проводимый с целью подтверждения полученных данных, в трех четвертых классах (школы № 300 Санкт-Петербурга и в школе № 13 г. Выборга Ленинградской области); обобщение и систематизацию материалов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что: уточнено понятие «графическая наглядность» применительно к изучению грамматики в начальной школе; определена структура и содержание умения младших школьников применять графическую наглядность в целях овладения грамматическим понятием, его место в формировании познавательной деятельности; экспериментально определены уровни сформированности названного умения у младших школьников; выявлены методические условия, способствующие его формировании)^^ установлено влияние целенаправленного применения системы ГН при изучении грамматической темы на повышение качества знаний и формирование познавательной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в создании системы изучения грамматической темы в условиях использования графической наглядности. Определены этапы обучения, их задачи, содержание и особенности деятельности учащихся на каждом этапе.

Материалы исследования могут быть использованы в курсе «Методика преподавания русского языка» при чтении лекций по разделу «Методика изучения грамматики», в спецкурсах и спецсеминарах, посвященных изучению грамматики с использованием графической наглядности, при создании методических рекомендаций учителям начальных классов по использованию ГН на уроках русского языка и при создании учебных пособий для учащихся.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались в 1994г. на Герценовских чтениях в РГПУ им. А. И. Герцена, в 1995г. на межвузовском семинаре по проблеме «Языковое образование и воспитание языковой личности», в 1997 и 1998гг. на международных практических конференциях «Языковое и литературное образование в школе и в вузе», в 1997г. обсуждалось на годовом семинаре учителей начальных классов школы № 300 Санкт-Петербурга.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, перечня 239 литературных источников. Работа содержит 180 страниц основного текста, 29 таблиц, 3 схемы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Гогун, Елена Анатольевна

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ.

1. В ходе исследования были определены теоретические основы эффективного применения графической наглядности в целях формирования грамматических знаний. Психологической основой применения ГН является асимметричное взаимодействие полушарий головного мозга при восприятии, переработке и применении информации. Понятия усваиваются эффективнее и применяются более гибко при многократном кодировании и перекодировании информации из вербальной в графическую и из графической в вербальную обобщающую знаковую систему. Усвоение проходит успешнее, если перекодирование совершается на всех этапах работы с информацией, если процессы перекодирования осознаются, если усвоена система знаков. Учебное моделирование понятия направлено как на усвоение системы его Признаков, так и на освоение приемов познавательной деятельности. Особенности модели определяются учебными задачами и моделируемым понятием, особенностями его усвоения учащимися.

2. В учебном процессе с применением ГН одновременно формируется грамматическое понятие, общеучебные умения, качественно изменяется мотивация учения. В связи с этим овладение задачами и приемами использования ГН в целях формирования знаний и умений по предмету планируются как единый процесс.

3. В структуру умения использовать ГН в целях формирования грамматических знаний входят три взаимосвязанных компонента: содержательный (грамматические знания и языковые умения, базирующиеся на этих знаниях), операционный (операционные умения по использованию ГН), мотивационный (мотивы изучения понятия с применением ГН). Связь трех компонентов обусловлена структурой познавательной деятельности в условиях учебного моделирования грамматического понятия в ГН.

4. Содержание ГН включает систему признаков понятия, как родовых, так и видовых. Грамматические категории глагола моделируются в ГН в их системных связях. Поскольку глагольные категории связаны между собой как функционально, так семантически и формально, необходимо в обучении моделировать одни и те же категории в разных графических видах, использовать ГН как один из приемов формирования понятия «глагол», сочетая его с работой над текстами.

5. Овладение операционной стороной умения применять ГН для формирования грамматического понятия происходит сначала при ее заполнении, затем при чтении и при создании наглядности. Учащиеся овладевают заполнением наглядности преимущественно при повторении изученного, при определении его границ, задач изучения темы. При овладении новыми знаниями учащиеся убеждаются в целесообразности чтения ГН, переносят операционные умения в новые условия. При применении понятия школьники учатся соотносить учебную задачу и выбор вида ГН и вида работы с ней: заполнения, чтения, создания ее элементов. При обобщении изученного ГН применяется учащимися в качестве систематизирующего приема; умения, сформированные ранее, проявляются на новом уровне самостоятельности.

6. Выяснилось, что качественное изменение соотношений во взаимосвязи трех компонентов умения проявляется при обучении учащихся использовать ГН на разных этапах формирования грамматического понятия: на этапе повторения при преимущественном заполнении ГН осознается учебная задача изучения темы; на этапе знакомства с новыми признаками преимущественно при чтении ГН осознаются новые признаки понятия, их связь с ранее изученными, способы их выявления; на этапе его применения в новых условиях создаются элементы ГН и осознаются задачи ее применения, особенности действий с изучаемым понятием; на этапе обобщения учащиеся самостоятельно выбирают виды работы с ГН, осознают понятийные связи на новом уровне обобщения, границы своих знаний.

7. Проведенное исследование доказывает необходимость установления этапности в обучении младших школьников умению использовать ГН в целях формирования грамматического понятия в точном соответствии с базовой методической системой, предлагаемой учебником. Цели использования ГН, ее виды, отбор учебного материала для кодирования и перекодирования, способы применения ГН определяются методическими основами построения учебника как главного средства обучения. В современных условиях психологическим, дидактическим, лингвистическим, методическим и прочим условиям эффективного применения ГН при изучении темы «Глагол» наиболее соответствует учебник Т. Г. Рамзаевой, поэтому построение системы ГН целесообразно соотносить с названным учебником.

8. Теоретические положения исследования и результативность рекомендуемой методики формирования умения использовать ГН в целях овладения грамматическим понятием «глагол» проверены в эксперименте, результаты которого подтвердили, что разработанная нами этапность развития названного умения способствует повышению уровня его сформированное™, что выражается как в качестве грамматических знаний, так и в уровне владения способами моделирования понятий, лучшем осознании границ изученного и задач использования наглядности в учебном процессе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Изучение и анализ психологической, дидактической, лингвистической и методической литературы, анализ школьных программ, учебников, наглядных пособий позволили теоретически обосновать использование ГН в целях формирования грамматического понятия «глагол» и развития познавательной деятельности.

Анализ психологической и дидактической литературы показал, что положительное воздействие на формирование у учащихся теоретических знаний и общеучебных умений при помощи ГН в процессе изучения грамматической темы объясняется тем, что в ГН структурируются существенные связи и признаки грамматического понятия. Овладение графическими связями наглядности одновременно является и овладением грамматическими связями. Благодаря сочетанию вербального и графического воздействий при восприятии, переработке и применению грамматических знаний, моделируемых в графической форме, ГН не только способствует осознанному усвоению структурированных знаний, но и прочному удержанию их в памяти, гибкому применению в новых видах деятельности. Осознание в процессе моделирования самих знаний и способов овладения ими качественно изменяет мотивацию учения. Таким образом, применение ГН в процессе изучения грамматики положительно влияет на триединый процесс: обучения, развития, воспитания.

Предмет проведенного исследования - взаимосвязь формирования грамматических знаний и развития познавательной деятельности учащихся. В центре внимания находилось выяснение особенностей данного соотношения в процессе развития умения использовать ГН в целях овладения понятием «глагол» при изучении одноименной грамматической темы учащимися 4 класса четырехлетней начальной школы. Исследование показало, что содержательную сторону формируемого умения составляют знания системы межпонятийных и внутрипонятийных связей понятия глагол». Эти связи имеют функциональный, содержательный и формальный характер, проецируются на разных уровнях языка, что обусловливает применение различных видов наглядности, построение работы над грамматикой на текстовой основе. Операционную сторону формируемого умения составляет система умений по использованию графической наглядности в структуре познавательной деятельности. Мотивационную сторону составляют мотивы и цели использования ГН в структуре деятельности, направленной на усвоение грамматического понятия.

В результате исследования были выявлены уровни сформированности умения, определены этапы его формирования с учетом взаимозависимости содержательного, операционного и мотивационного компонентов, уточнен характер их взаимодействия.

В ходе констатирующего эксперимента были получены данные о том, что учащиеся четвертых классов начальной школы до проведения специального обучения в основном владеют несистематизированными признаками понятия «глагол», испытывают затруднения, применяя эти знания в учебной и речевой деятельности, умеют заполнять ГН, при ее чтении допускают ошибки, не стремятся к созданию собственной наглядности, понимают, что необходимо изучать тему «Глагол», признают пользу наглядности, но не могут точно сформулировать задачи ее применения, соотнести их с изучением темы. Значительная часть учащихся не устанавливает при помощи ГН межпонятийные и внутрипонятийные связи (при создании элементов ГН - 98%, при чтении - 66,6%, при заполнении - 39,5%) именно ввиду несформированности операционного компонента умения.

Испытывают затруднения:

1. в соотнесении учебной задачи, названия понятия и названия ГН - 40,6%,

2. в соотнесении названия ГН и названий ее частей - 33,9%,

3. во владении табличной формой, схематическими знаками: 61,9% - при чтении, 18,8%- при заполнении,

4. в соотношении названия частей ГН и конкретным языковым материалом, наполняющим ГН - 66,6%,

5. в осуществлении контроля при использовании ГН: 63,4% - при чтении, 18,6% - при заполнении.

Экспериментальное исследование подтвердило, что учащимся легче дается заполнение ГН, затем следует ее чтение, приемами создания ГН владеют единицы. В связи с этим формирование умения использовать ГН в целях овладения грамматическим понятием было направлено на одновременное развитие всех трех компонентов, процесс формирования операционного и мотивационного компонента был соотнесен с процессом формирования грамматического понятия, базировался на методической системе, представленной учебником.

Процесс формирования умения использовать ГН для овладения понятием «глагол» в нашем исследовании имел следующие особенности: этапность названного процесса, качественное перераспределение ведущего компонента на каждом этапе, установление связей между задачами учебной деятельности, ее содержательной и операционной стороной.

Этапы формирования умения были тесно связаны с этапами формирования понятия, особенностями их задач. Осознание учащимися связей между задачами учебной деятельности, ее содержанием и приемами овладения этим содержанием явились стержнем развития познавательной деятельности.

Так, на первом этапе экспериментального обучения ГН применялась в целях обобщения, систематизации и актуализации ранее усвоенных знаний. На этом этапе в основном в процессе заполнения ГН под руководством и контролем учителя формировалась система операционных умений по ее использованию. Овладение операционным компонентом умения определяло специфику этапа.

На втором этапе экспериментального обучения для овладения ноьыми грамматическими знаниями был осуществлен перенос операционного компонента умения в условия чтения ГН. Особенности процесса определялись овладением содержательным компонентом умения.

Третий этап обучения определялся формированием мотивационного компонента умения. ГН использовалась в условиях разнообразного применения грамматических знаний для решения практических языковых и речевых задач. Операционные умения и теоретические знания являлись базой для моделирования способов действий. Выбор системы действий определялся конкретными условиями, поэтому ведущим фактором развития умения на третьем этапе было осознание мотивов деятельности.

Четвертый этап экспериментального обучения качественно отличался от первых. ГН применялась учащимися для обобщения и систематизации знаний о глаголе. Три компонента формируемого умения проявлялись в самостоятельно организуемой деятельности. В зависимости от задачи учащиеся выбирали заполнение, чтение или создание наглядности. Новый уровень владения как приемом организации познавательной деятельности, так и грамматическим понятием определил новый уровень осознания собственных знаний и умений, существенно отличающийся от начального уровня и уровня, наблюдаемого в контрольной группе учащихся (см. таблицу 29).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гогун, Елена Анатольевна, 1999 год

1. Авилова Н. С. Вид глагола и семантика глагольного слова. М.: Наука, 1976. - 328с.

2. Адельгейм И. Е., Гитович И. Е. Мой язык. Как я говорю, думаю, пишу: Учебник русского языка для 4 класса. М.: «Баллас», 1995. - 192с.

3. Айдарова JI. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978.-144 с.

4. Айдарова JI. И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки в слове. // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. / Под. Ред. Гальперина П. Я., Талызиной Н. Ф. -М.: 1968.

5. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: изд. ЛГУ, 1968. - 339с.

6. Апресян Ю. Д. Формальная модель языка и представление лексикографических значений. // Вопросы языкознания. № 6, 1990.

7. Ахманова О. С, Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, #969. - 607с.

8. Баранов М. Т. Повторение пройденного при подготовке учащихся к восприятию нового материала. // РЯШ, № 3,1995, с. 20-24.

9. Баранов М. Т. Применение графической наглядности в процессе обучения орфографии. //РЯШ, 1991, № 2. с. 35-40

10. Бикт^иров К. Л. Использование наглядности на уроках языка. Казань: Б. и.,1985. -44с.

11. З.Богданов С. И. Форма слова и морфологическая форма: Автореферат дисс. докт. филолог, наук. СПб: 1998.

12. Богоявленский Д. Н. Некоторые психологические проблемы обучения грамматике. // Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии. / Под ред. Д. Н. Богоявленского. М.: изд. Академии наук РСФСР, 1959. -376с.

13. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология учения. // Психолрщческая наука в СССР. Т. 211. М.: АПН РСФСР, 1960.

14. Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов ученшу-школьников. // Известия АПЙ РСФСР, № 36 М.: 1951.

15. Бондаренко С. М. Пути формирования интереса к грамматической деятельности школьников: Автореферат. канд. пед. наук. М.: 1971.

16. Бондарко А. В. Вид и время русского глагола (значение и употребление). М.: Просвещение, 1971. - 239с.

17. Бондарко А. В. Теория морфологических категорий. Л.: Наука, 1976.-225с.

18. Бондарко А. В., Буланин JI. JI. Русский глагол: Пособие для студентов и учителей. / Под ред. проф. Ю. С. Маслова. Л.: Просвещение, 1967. 192с.

19. Брунер Дж. Психология познания. / Перевод с англ. К. И. Бабицкого. -М.: Йрогресс, 1977. -412с.

20. Буланин Л. Л. Трудные вопросы морфологии. М.: Просвещение, 1976. -207с.

21. Видиивв$ Н. В. Природа интеллектуальных способностей человека. М: Мысль, 1ЭД9. 173с.

22. Виноградов В: В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. М.: Высшая школа, 1986. - 639с.

23. Войтвило Е. К. Понятие. М.: МГУ, 1967.

24. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии. М.: 1966.

25. Гамезо М. В., Ломов Б. Ф., Рубахин В. Ф. Психологические проблемы знаковой информации. М: Наука, 1977.

26. Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. Саратов: изд. Саратовского университета, 1981. -323с.

27. Горецкий В. Г., Кирюшкин В. А., Шанько А. Ф. Букварь: Учебник Цля 1 кл. трехлетней щцщ^рй школы. М.: Просвещение, 1996. -126fc.

28. Грамматика русскою языка. / Ред. кол. акад. В. В. Виноградов, член-itop. Е. С. Истрида. Т. 1.\Ц: Изд. АН СССР, 1960. -719с.

29. Грамматика русского языка и математика (в таблицах) / Составитель МилЩврдова М. В. СПб; ТОО Митус, 1994. -88с.

30. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. Л.: изд. ЛГУ, 1988. -546с.

31. Григоренко В. А. Методические принципы конструирования материальных средств обучения лексике русского языка (4 кл.): Автореферат . канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1977. -23с.

32. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -423с.

33. Давыдов В. В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. // Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М.: 1982.

34. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 239с.

35. Давыдов В. В. Теоретико-методологические основы психологического исследования учебной деятельности. // Формирование учебной деятельности школьника. / Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: 1982.

36. Давыдов В. В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. -Ереван: Луйс, 1981. 220с.

37. Дашко Л. И. Закрепление знаний и навыков по русскому языку с применением наглядности: Пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1961. -163с.

38. Дашко Л. И. Наглядность при изучении русского языка в 5 8 классах: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1965. - 327с.

39. Дашко Л. И. Наглядные пособия по морфологии русского языка в 5-6 классах средней школы и методика их использования: Автореферат. канд. пед. наук. М.: 1954. - 16с.

40. Двухжилова Л. В. Моделирование в обучении орфографии.// Новые исследования в педагогических науках. № 1. М.: Педагогика, 1991. - с. 47-52.

41. Дороган М. И. Использование наглядности при изучении темы «Глагол» в молдавской школеб Автореферат. канд. пед. наук. Кишинев: год. ЦК КП Молдавии, 1969. - 20с.

42. Дорофеева Е. Н. Педагогические условия графического образования младших школьников: Автореферат. канд. пед. наук. Уфа: 1998.

43. Евдокимов В. И. Наглядность и эффективность обучения: Учебное пособие для пед. институтов. Харьков: ХГПИ, 1988. - 85с.

44. Елкина А. И., Фортунатова Е. Я. Наглядность на уроках объяси^ельнаго чтения (1-4 кл.). М.: Академия пед. наук РСФСР, 1963. - 80с.

45. Емельянова М. А. Формирование учебных умений учащихся средней школы (с учетом преемственных связей начального и среднего звеньев обучения): Автореферат. канд. пед. наук, Оренбург: 1998.

46. Ермолаева Л. С. Иерархия грамматических категорий глагола в языках различных типов. // Типология грамматических категорий. Л.: 1991.

47. Жедек П. С. Вопросы теории и практики обучения морфологии^ W Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. / ред. М. С. Соловейчик. М.: Изд. центр Академия, 1997. - с. 191-205.

48. Жуйков С. Ф., Зеленина JI. М., Карлсен Е. Т., Хохлова Т. Е. Курс русского языка, построенный на познавательной активности и самостоятельности учащихся. //НШ, 1994, № 7. 33с.

49. Жуйков С. Ф. Начальная дифференциация существительных, глаголов и прилагательных. // Психология усвоения грамматики и орфографии. М.: 1961.

50. Жуйков С. Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. -184с.

51. Жуйков С. Ф. Психологические основы оптимизации обучения младших школьников родному языку: Автореферат . докт. псих. наук. М.: 1975. -55с.

52. Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. -М.: Просвещение, 1964. -300с.

53. Жуйков С. Ф. Усвоение школьниками глагола как части речи. // Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии. М.: 1957.

54. Журжина Ш. В. Стилистические упражнения в связи с изучением глагола.//НШ.,№ 1, 1968.64.3акожурникова М. Л., Костенко Ф. Д., Рождественский Н. С. Русский язык: Учеб. для 1 кл. трехлет. нач. шк. М.: Просвещение, 1992. - 128с.

55. Зельманова JI. М., Ладыженская Т. А. Практическая методика русского языка. 5 кл%сс. М.: Просвещение, 1995. - 288с.74.3орина В. В. Изучение состава слова на функционально-семантической основе (начальные классы): Автореферат. канд. пед. наук. М/.1977.

56. Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение, 1984. 495с.

57. Истрина Е. С. Глагол. // Грамматика русского языка, т. 1. Фонетика. Морфология. -М.: 1960.

58. Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1962. - 376с.

59. Кабардов М. К., Матова М. А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей. // Вопросы психологии, 1988, № 2.

60. Казанский Н. Г., Назарова Т. С. Дидактика: (Начальные классы): Учебное пособие для пед. институтов по спец. 2121 «Педагогика и методика начального обучения». М.: Просвещение, 1978. - 224с.

61. Канакина В. П. Методические пути активизации мыслительной деятельности младших школьников при изучении частей речи: Автореферат. канд. пед. наук. М.: 1978. - 19с.

62. Капинос В. И. Изучение видов глагола в средней школе: Автореферат . канд. пед. наук. М.: 1959. - 12с.

63. Каспарус Р., Кук В. Дидактика: Перевод с немецкого. / Под ред. И. Н. Казанцева. Mv: 1959.

64. Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учебное пособие для пед. институтов. М.: Просвещение, 1980. - 159с.

65. Кирюшкин В. А. О работе со схемами на уроках обучения грамоте: Методические рекомендации. М.: Мин. проев. Б. и., 1984. - 35с.

66. Клобуков Е. В. Теоретические проблемы русской морфологии. М.: Изд. МГУ, 1979. - 96с.

67. Конобеевский Н. П. Наглядные пособия как средство обучения в начальной школе. М.: АПН РСФСР, 1958. - 264с.

68. Костандов Э. А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и неосознаваемое восприятие. М.: Наука, 1983. - 171с.

69. Кореляк С, С. Моделирование и обучение жзыку. // Русский язык за рубежом. № 1. 1967.

70. Кузнецова Э. В. О морфологических особенностях спрягаемых форм русского глагола. // РЯШ: № 5, 1966.

71. Куропаткина Т. И. Обучение правописанию безударных гласных с использованием графического образца корня: Автореферат . канд. пед. наук. Самара: 1997.

72. Кустарева В. А. Глагол. // Методика грамматики и орфографии в начальных классах. / Под ред. Н. С. Рождественского. М.:, 1975.

73. Кустарева В. А. Части речи. // Методика грамматики и орфографии в начальных классах. / Под ред. Н. С. Рождественского. М.: 1975.

74. Кустарева В. А. Методические указания к таблицам по русскому языку для 2 класса: Пособие для учителя./ Под ред. профессора Н. С. Рождественского. М.: Просвещение, 1983. - 40с.

75. Кустарева В. А., Львова М. Е., Фомичева Г. А. Таблицы по грамматике и орфографии для 1, 2, 3 классов. М.: 1969 - 1974.

76. Ладыженская Т. А. Местоимение, глагол: Учебный материал для 5 класса. М.: Академия пед. наук СССР, 1968. - 71с.

77. Ларина И. Б. Изучение наречия как части речи с применением ЭВМ: Автореферат. канд. пед. наук. -М.: 1997.

78. Лекант П. А. Синтаксис простого предложения в современном русском языке: Учебное пособие для филологических спец. Университетов и пед. институтов. М.: Высшая школа, 1974. - 159с.

79. ЮО.Лексико-семантические группы русских глаголов. Иркутск: Свердловск: 1989.88 - 151с.

80. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304с.

81. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. - 575с.

82. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения. // Избранные психологические произведения. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. -318с.

83. Леонтьев А. А. Фиктивность семантического критерия при определении частей речи.// Вопросы теории частей речи. Л.: 1968.

84. Лернер И. Я. Знания в составе содержания образования и их качества. Методы достижения качеств полноценных знаний. // Качество знаний и пути его совершенствования. / Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. М.: 1978.

85. Дидман-Орлова Г. К. Глагол в тексте. // РЯШ, 1995, № 5. 33-40с.

86. Лобанова Н. Н, Формирование умственного действия планирования у младших школьников: Автореферат . канд.' психологических наук. Л.: 1978.

87. Лурия А. Р. О патологии грамматических операций. // Известия АПН РСФСР. вып. 3, 1946.

88. Луценко Н. А. Прошедшее как настоящее. // Русская речь, 1989, № 5.

89. Ю.Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: РОСТ, СКРИН, 1997. -256с.

90. Ш.Львщр М. Р. Опыт изучешц грамматического строя речи учащихся. // Актуальные проблемы методюйй обучения русскому языку в начальных классах. / Под ред. Н. С. Рождественского, Г. А. Фомичевой. М.: 1977.

91. Львова С. И. Схема на уроках русского языка. // РЯШ, 1990, № 2.

92. ПЗ.Любичева Е. В. Лингвокультурологический и личностный подход к обучению русскому языку и роль персонального компьютера в гуманитарном образовании: Автореферат. доктора пед. наук. СПб,

93. Лн)блинск^ А. А. Детская психология: Учебное пособие для студентов институтов. М.: Просвещение, 1971. - 415с.

94. Люблинская А. А. О понятии умственное развитие детей. // Умственное развитие детей в процессе обучения. Л.: 1974.

95. Мамардашвили М. К. Формы и содержание мышления. М.: Высшая школа, 1968. - 191с.

96. И7.Маркова А. К. Проблема формирования мотивации учебной деятельности. // Советская педагогика. № 11, 1979.

97. Матвеева Л. А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте: Учебное пособие к спецкурсу. Л.: РГТГУ им. А. И. Герцена, 1991. - 59с.

98. Маурина И. Я. Таблица как система и путь ее исследования. // Дидактические основы создания и использования печатных пособий в средней школе. / Под ред. Л. М. Зельмановой. М.: 1981.

99. Меггарамов И. А. Композиционно синтаксическая роль глагола в структуре научного текста: Автореферат дисс. . канд. филолог, наук. -М.: 1983. -24с.

100. Меженко Ю. С. Как составить опорный конспект. // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР., 1990, № 1, 2, 3.

101. Меженко Ю. С. Опорные конспекты на уроках языка. // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР, 1990, № 5.

102. Мезенцева О. В. Дидактические условия пропедевтического обучения графике учащихся 2-6 классов в процессе изучения образовательной области «Технология»: Автореферат . канд. пед. наук. Брянск: 1998.

103. Менчинская Н. А. Психология усвоения понятий. // Известия АПН РСФСР, вып. 28. М.: 1950.

104. Меркулова М. Г. Морфологическая транспозиция в современном русском языке: Автореферат дисс. канд. филолог, наук. М.: 1997.

105. Мещерякова С. И. Дидактические основы обучения методу моделирования. Л.: 1988.

106. Моисеев А. И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография. Пособие для учителей. 3-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1980. - 255с.

107. Мучник И. П. Грамматические категории глагола и имени в современном русском литературном языке. М.: Наука, 1971. - 298с.

108. Мякотина В. М. Модальная характеристика высказываний с видовременными формами изъявительного наклонения в современном русском языке: Автореферат. канд. филолог, наук. Л.: 1982.

109. Нечепоренко Л. С. Схематические наглядные пособия и методика их применения: Автореферат. канд. пед. наук. Киев: 1968. - 16с.

110. Ш.Николаев И. В. Происхождение понятий. СПб.: Образование, 1995. -23с.

111. Никитина Л. А. Взаимодействие грамматических знаний и практических умений как основа формирования у младших школьников навыка правописания безударных личных окончаний глагола: Автореферат. канд. пед. наук. Л.: 1981.

112. Панова Г. И. Морфологические категории в современном русском языке: аспекты формального выражения глагольного предиката в современном русском языке: Автореферат. докт. филолог, наук. СПб: 1996. - 311л.

113. Пантюшова 3. А. Графическая наглядность как средство активизации мыслительной деятельности. Актюбинск: Актюбинский областной институт усовершенствования учителей. Б. и., 1988. 1ч. - 23с., 2ч. - 24с.

114. Пешковский А. М. Школьная и научная грамматика. М.: Работник просвещения, 1925.

115. Педагогика школы. / Под ред. Г. И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. -383с.

116. Педагогическая энциклопедия. / Под ред. И. А. Каирова, Ф. Н. Петрова и др. Т. 3. М.: Советская энциклопедия, 1966. - 880стлб.

117. Пиотровский Р. Г. Математическая лингвистика: Пособие для пед. институтов. М.: Высшая школа, 1977 - 383с.

118. Плотникова А. В. Морфология. Введение. // Русская грамматика. М.: Изд. «Наука», 1980.

119. Плотникова А. В. Морфологические категории глагола. // Русская грамматика. М.; Изд. «Наука», 1980.

120. Полякова А. В. Русский язык: Проб. учеб. для 1 кл. М.: Просвещение,1994. 191с.

121. Полякова А. В. Русский язык: Проб. учеб. для 2 кл. М.: Просвещение,1995. * 192с.

122. Полякова А. В. Русский язык: Проб. учеб. для 3 кл. М.: Просвещение, 1993. - 160с.148 .Пономарева 3. Н. Типы лексических значений и видовые характеристики глагола: Автореферат. канд. филолог, наук. СПб: 1988.

123. Пежебня А. А. Из записок по русской грамматике. М.: Просвещение. Издание выходит с 1958г. Т. 4, вып. 2. Глагол. - 1977. - 406с.

124. Программы общеобразовательных учебных заведений в Российской Федерации. Начальные классы (1-4) одиннадцатилетней школы. Mj Просвещение, 1992.

125. Прокопович Е. Н. Глагол в предложении. Семантика и стилистика видо-временных форм. М.: 1982.

126. Прокопович Е. Н. Синтагматика видо-временных форм русского глагола: Автореф. дисс. канд. филолог, наук. JL: 1982.

127. Пупынин Ю. А. Системные связи грамматических категорий глагольного предиката в современном русском языке: Автореферат . доктора филологических наук. СПб: 1992.

128. Пупынин Ю. А. Функциональные аспекты грамматики русского языка: взаимосвязи грамматических категорий: Учебное пособие к спецкурсу. -Л.: ЛГПИ, 1990. -79с.

129. Раев А. И. Управление умственной деятельностью младшего школьника: Учебное пособие. Л.: 1976. - 134с.

130. Рамзаева Т. Г. Взаимосвязь лексики, словообразования и грамматики как методическая основа обучения младших школьников русскому языку: Автореферат . доктора пед. наук. Л.: 1974.

131. Рамзаева Т. Г. Взаимосвязь разных сторон языка в процессе его изучения. // Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. / Под ред. Н. С. Рождественского, Г. А. Фомичевой. -М.: 1977.

132. Рамзаева Т. Г. Лингвометодическая основа внутрипредметных связей курса русского языка в школе. // Педагогика и методика начального обучения. Л.: 1977.

133. Рамзаева f. Г. Программа базового и углубленного обучения русскому языку во 2 4 классах. Раздел «Язык, правописание. Речь.» // НШ, 1990, № 9. -с. 67-77.

134. Рамзаева Т. Г. Русский язык. // Обучение в 3 классе: Пособие для учителя четырехлетней нач. шк. Кн. 1. / Под ред. Б. И. Фоминых. М.: Просвещение, 1988. -с. 3-144.

135. Рамзаева Т. Г. Русский язык: Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1995. - 159с.

136. Рамзаева Т. Г. Русский язык: Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. М.: Дрофа, 1995. - 253с.

137. Рамзаева Т. Г. Русский язык: Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы. М.: Дрофа, 1995. - 254с.

138. Рамзаева Т. Г. Система обучения русскому языку и речи в 3-м (1-3) и 4-м (1-4) классах начальной школы. СПб.: Методика, 1994. - 208с.

139. Рамзаева Т. Г. Усвоение младшими школьниками синтаксических

140. Ф отношений в предложных конструкциях: Автореферат . канд. пед. наук.1. Л.: 1963. -277л.

141. Рамзаева Т. Г. Учебник как средство организации познавательной деятельности. // НШ, 1989, № 8. -18-22с.

142. Ревзин И. И. Модель языка. М.: АН СССР, 1962. - 191с.

143. Ревзина О. Г. Общая теория грамматических категорий. // Структурно-типологические исследования в области грамматики славянских языков. -М.: 1973.

144. Репкин В. В. и др. Русский язык. 2 класс. Томск-Харьков: Пеленг,• 1994. 227с.

145. Репкин В. В. и др. Русский язык. Учебник для 3 класса. Часть первая. -Харьков-Москва: ИНФОЛАЙН, 1994.

146. Репкин В. В. и др. Русский язык. Учебник для 3 класса. Часть вторая. -Харьков-Москва: ИНФОЛАЙН, 1994.

147. Рождественский Н. С. Дидактико-методические принципы начального обучения родному языку. // Методика грамматики и орфографии в начальных классах. / Под ред. Н. С. Рождественского. М.: 1979.

148. Рождественский Н. С. Проблема содержания начального обучения русскому языку. // Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. / Под ред. Н. С. Рождественского, Г. А. Фомичевой. -М.: 1977.

149. Романовская И. Э. Эмотивные конструкции русского языка: Автореферат. канд. филолог, наук. Новосибирск: 1991. - 177с.

150. Русская грамматика. М.: Изд. «Наука», 1980. Т. 1. - 783с.

151. Русский язык. Введение в словесность: Программы начальной школы. / Климанова Л. Ф., Желтовская Л. Я., Бокарева Л. Д., Пронина О. В., Макеева С. Г. и др. Ред. Купалова А. О., Климанова Л. Ф. // Вестник образования, 1994, № 5-6.

152. Сабурова Г. Г. Психология усвоения школьниками правописания окончаний 1 и 2 спряжения глаголов. // Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии. / Под ред. Д. Н. Богоявленского. М.: 1959.

153. Силич Н. М. Условия рационального использования схематической наглядности в обучении: Автореферат. канд. пед. наук. Киев, 1986.

154. Симонова Л. В. Изучение деепричастия с применением ЭВМ: Автореферат . канд. пед. наук. М.: 1998.

155. Скаткин Л. Щсовместно с Лернером И. Я.). Задачи и содержаниеобщего и политехнического образования. // Дидактика средней школы. У Под ред. М. Н. Скаткина. М.:1982.

156. Скорнякова М. Ф. Работа над грамматической формой слова в аспекте развития речи. // Методика развития речи на уроках русского языка: Книга для учителя / Н. Е. Богуславская и др.; Под ред. Т. А. Ладыженской.-М.: 1991.

157. Скрябина О. А. Изучение местоимения как части речи с использованием ЭВМ: Автореферат . канд. пед. наук. М.: 1997.

158. Сниткина Г. И. Таблицы по русскому языку: Учебно-наглядное пособие для четырехлетней начальной школы. М.:1990.

159. Современный русский литературный язык: Учебник для филологических специальностей пед. инст./ Под ред. П. А. Леканта. М.: Высшая школа, 1988. -415с.

160. Соколов Е. Н. Самостоятельное конструирование учащимися лингвистических таблиц как средство совершенствования знаний и умений по русскому языку в 5-7 классах: Автореферат диссертации. канд. пед. наук. М.: 1993.

161. Сокольницкая Т. Н. Формирование коммуникативных умений учащихся при изучении глагола на текстовой основе: Автореферат . канд. пед. наук. СПб.: 1994.

162. Соловейчик М. С. Обогащение грамматического строя речи учащихся на основе изучения функциональной стилистики («Глагол» в 4 классе): Автореферат. канд. пед. наук. М.: 1973. - 26с.

163. Стрезикозин В. П. Актуальные проблемы начального обучения. М.: Просвещение, 1976. - 207с.

164. Стрыгина Т. В. Изучение имени существительного как части речи с применением ЭВМ: Автореферат. канд. пед. наук. М.: 1996.

165. Суворова Е. П. Изучение глагола в 4 классе: Метод. Рекомендации для студентов 1У-У курсов. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1987. -45с.

166. Суворова Е. П. Самостоятельная работа учащихся как средство интенсификации обучения русскому языку в школе продленного дня: Автореферат. канд. пед. наук. Л.: 1982.

167. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. -343с.

168. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. - 173с.

169. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе: Учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. № 2101 «Русский язык и литература». М.: Просвещение, 1980. - 414с.

170. Тростенцова Л. А. Обучение русскому языку в школе Как целенаправленный процесс (Морфологический аспект). М.: Педагогика; 1990. - 144с.

171. Трофимович Г. П. Психологический анализ усвоения учащимися грамматических понятий: Автореферат. канд. пед. наук (по психологии). -М.: 1959. 16с.

172. Троцкий С. Г. Роль глаголов в развитии коммуникативной перспективы предложения. Калининград: 1977.

173. Уваров JI. В. Гносеологическая природа моделирования. // Моделирование и познание. / Ред. В. А. Штофф. Минск: 1974.

174. Ушаков М. В. Трудности правописания глаголов. // РЯШ, №4 1957. -с. 72-77.

175. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. Т. 4. М.: Педагогика, 1989. - 525с.

176. Ушинский К. Д. Родное слово: Книга для учащих. // Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. - 557с.

177. Федоренко JI. П. Закономерности усвоения речи и принципы методики обучения русскому языку. // Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. / Под ред. Н. С. Рождественского, Г. А. Фомичевой. М.: 1977.

178. Федорова И. Р. Способы выражения значений ситуативной модальности в современном русском языке: Автореферат . канд. филолог, наук. -Тверь: 1997.

179. Ферстер Н. П. О психологии усвоения понятия время глагола. // Психология усвоения грамматики и орфографии. / Под ред. Д. Н. Богоявленского. -М.: 1959.

180. Ферстер Н. П. Психология усвоения понятия вид глагола. // Известия АПН РСФСР, вып. 78. М.: 1956.2Ю.Философский энциклопедический словарь. / Ред. Е. Ф. Губский и др. -М.: ИНФРА-М, 1997. 574с.

181. Философская энциклопедия. / Гл. ред. Ф. В. Константинов. М.: Советская энциклопедия, 1964, Т. 3. - 584с.

182. Фоменко Ю. В. Глагол. // Современный русский литературный язык./ Под ред. П. А. Леканта. М.: 1988.

183. З.Фомичева Г. А. Об усвоении частей речи на синтаксической основе. // Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах. М.: 1978.

184. Фомичева Г. А. Русский язык. // Оборудование педагогического процесса в начальной школе: Пособие для учителя. / Ред. Г. Ф. Суворова. -М.: Просвещение, 1975. 52-77с.

185. Фонин Д. С. Внимание: глагол! // ШИ, 1996, № 3. 25-28с.

186. Фрадкина Ф. И., Раев А. И. Программированное обучение русскому языку и развитие мышления учащихся. // Пятая всероссийская конференция по применению технических средств и программированному обучению (июнь 1969, симпозиум № 2). М.: 1969.

187. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288с.

188. Фридман JI. М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984. -80с.

189. Хитяева JI. П. Активизация познавательной деятельности младших школьников средствами наглядности: Автореферат. канд. пед. наук. -Харьков: 1985.

190. Хомская Е. Д., Ефимова И. В., Сироткина Е. Б. Межполушарная асимметрия и произвольная реализация межполушарной деятельности. // Вопросы психологии, 1988, № 2, с. 147.

191. Хомская Е. Д. Введение. // Нейропсихологический анализ межполушарных асимметрий мозга. / Ред. Хомская Е. Д. М.: 1986.

192. Храковский В. С. Взаимосвязь грамматических категорий глагола. (Опыт анализа). //Вопросы языкознания.: № 5,1990.

193. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1982. - 128с.

194. Шарандин А. А. Лексико-грамматические классы и система морфологических парадигм русского глагола: Автореферат . доктора филолог, наук. СПб: 1992.

195. Шарунов А. И. Дидактические основы создания и использования средств графопроекции для общеобразовательной школы: Автореферат. канд. пед. наук. -М.: 1993.

196. Шаталова О. В. Эволюция глагола быть в русском языке: Автореферат. канд. филолог, наук. -М.: 1997.

197. Шклярова Т. В. Картунова Л. И. Справочное пособие для начальных классов. Рязань: РИИП, 1996. - 96с.

198. Шкунников В. А. Глагольная множественность в русском языке: Автореферат . канд. филолог, наук. Воронеж: 1997.229.111мырева Г. Г. Система изучения буквенной символики в начальных классах школы: Автореферат. канд. пед. наук. Л.: 1971.

199. Шрейдер Ю. А. О понятии «математическая модель языка». М.: Знание, 1971. - 63с.

200. Штофф В. А. Моделирование и философия. М.-Л.: Наука, 1966. 301с.

201. Штофф В. А. Введение в методологию научного познания Л.: ЛГУ, 1972. - 188с.

202. Щерба Л. В. О частях речи в русском языке. // Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. - 188с.

203. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. -351с.

204. Щукира Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 142с.

205. Эльконин Д. Б. Мышление младшего школьника. // Очерки психологии детей младшего школьного возраста. / Под ред. А. Н. Леонтьева и Л. И. Божович. -М.: 1950.

206. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989, -554с.

207. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М.:

208. Знание, 1974. -64с. 239.Ярцева В. Н. Иерархия грамматических категорий и типологическая характеристика языка.// Типология грамматических категорий. Мещаниновские чтения. М.: Наука, 1975.

209. LJI журнал Начальная школа. РЯШ - журнал Русский язык в школе.