Формирование у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Новосельцев, Виктор Иванович

• Новосельцев, Виктор Иванович
• доктор педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Новосельцев, Виктор Иванович

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования процесса формирования у школьников моральной ответст-веннсти в межличностных отношениях

1.1. Антропологический принцип исследования моральной ответственности в межличностных отношениях и процесса её формирования у школьников

1.2. Теоретический анализ научно-педагогической категории «моральная ответственность в межличностных отношенииях».

1.3. Идея взаимосвязи и взаимообусловленности в моральной ответственности объективной и субъективной потребностей как отражение способности человека соединять в себе объективный и субъективный миры.

1.4. Опора на социальный опыт - методологический ориентир исследования и развития у школьников моральных основ ответственности в межличностных отношениях.

1.5. Аспект самоактуализации «Я-концепции» - как необходимая посылка исследования и формирования моральной ответственности социализирующейся личности.

1.6. Антропологический подход к исследованию сущности процесса формировании у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях.

Глава 2. Теоретические основы формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях.

2.1. Педагогические факторы, стимулирующие формирование у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях

2.2. Система принципов формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях.

2.3. Возрастная динамика становления моральной ответственности в межличностных отношениях у учащихся современной школы.

2.4. Половозрастные особенности формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях

2.5. Критерии сформированности у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях.

2.6. Типологические проявления школьниками моральной ответственности в межличностных отношениях.

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по реализации антропологического подхода к формированию у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях

3.1. Концептуальная модель формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях

3.2. Основные направления и содержание процесса формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношения.

3.3. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности организационных путей формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях (1-й этап).

3.4. Опытно-экспериментальная работа по осуществлению ди-ференциации и индивидуализации процесса формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях (2-й этап).

3.5. Опытно-экспериментальная работа по интенсификации процесса формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях (3-й этап)

3.6. Оценка эффективности опытно-экспериментальной работы по формированию у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях»

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Кризисное состояние российского общества, необходимость упрочения его нравственных основ на принципах гуманизма, социальной гармонии и справедливости с особой остротой ставят вопрос о проявлении моральной ответственности в межличностных отношениях.

Моральная ответственность, заключающая в себе единую с другими видами социальной ответственности (правовой, гражданской, экономической, экологической и др.) моральную основу, выполняет роль действенного регулятора деловых и личных взаимоотношений людей в обществе. В связи с этим возрастает потребность общества в сформированности у своих членов ответственности. Однако реальный уровень её проявления в межличностных отношениях не соответствует объективной потребности. Не адекватен задачам образовательных учреждений и объективным потребностям развития общества уровень сформированности ответственности школьников в их межличностном взаимодействии с окружающими людьми. Данное обстоятельство становления ответственности школьников в системе межличностного взаимодействия во многом обусловлено противоречиями объективного и субъективного характера между:

- повышением консолидирующей роли моральной ответственности в межличностном взаимодействии людей и усилением конфронтационных проявлений в обществе по возрастным, национальным, партийным, политическим, социальным, экономическим, религиозным признакам;

- стремлением людей к обновлению общества на принципах ответственности человека перед человеком и неприятием этих принципов в виде признания в качестве единственной цели - собственного выживания при игнорировании другого человека как конкурента в реализации цели;

- объективными потребностями гуманизации общественной жизни в направлении повышения ответственности в межличностном взаимодействии и учащающимися рецидивами жестокости и агрессии во всех сферах проявления межличностных отношений;

- открывающимися в обществе перспективами самовыражения личности в ответственности и реальным ограничением её возможностей в реализации собственного духовно-нравственного потенциала;

- объективной необходимостью проявления ответственности в повседневном межличностном взаимодействии и неготовностью людей утверждать ответственность в реальных межличностных отношениях;

- осознанием педагогами своей роли в формировании у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях и отсутствием методологических ориентиров, определяющих современные подходы к руководству её становлением у учащихся;

- возрастающей социальной потребностью проявления школьниками ответственности и недостаточностью их опыта ее реального проявления в межличностном взаимодействии.

Разрешению данных противоречий может способствовать разработка концепции формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях (далее - MOMO). Для этого существуют теоретические предпосылки.

В творческом наследии наиболее видных представителей отечественной педагогической мысли: XIX века - К. Д. Ушинского, JI.H. Толстого, XX века -С.Т. Шацкого, П.П. Блонского, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского заложены гуманистические основы воспитания нравственных качеств развивающейся личности, которые заключают в себе теоретико-методологическую значимость для организации процесса формирования ответственности. Так, С.Т. Шацкий своё представление о воспитании ответственности связывал с формированием нравственной атмосферы детской жизни, где каждый чувствует себя хорошо, когда и другим хорошо, где ответственность за себя соотносится с ответственностью за общее дело. В воспитании человечности видел главную задачу формирования ответственности П.П. Блонский. Особо ценной сегодня представляется мысль педагога об опоре в руководстве этим процессом на внутренние факторы развития личности. A.C. Макаренко обосновал необходимость выработки метода, вооружающего идеей ответственности общества и коллектива перед личностью, дающего возможность человеку сохранять индивидуальность, не допускающего возможности унижения в какой бы то ни было форме более слабого и зависимого, обеспечивающего ощущение личностью собственного достоинства, защищённости. В.А. Сухомлинский сформулировал особо значимые для современной практики положения о воспитании ответственности, которые педагог связывал с развитием у школьников ответственности за другого человека, с формированием потребности в другом человеке.

Теоретико-методологические основы формирования ответственности заложены в исследованиях представителей отечественной и зарубежной науки.

В работах С.Ф. Анисимова, H.A. Головко, Л.И. Грядуновой, C.B. Карпухина, Р.И. Косолапова, B.C. Маркова, А.Ф. Плахотного, С.И. Сперанского, Ж.П. Сартра, В.П. Тугаринова, Э.Фромма и др. рассмотрены философские и социологические проблемы ответственности и её формирования у личности. Ответственность в соотнесении со становлением морального сознания индивида на ступенях онтогенеза исследовали JL Кольберг, A.A. Люблинская, Ж. Пиаже, Ф. Хайдер, как основную характеристику локуса контроля -Е.Ф. Бажин, В.А. Петровский, A.A. Реан и др. Психологию ответственности и психологический механизм ответственного поведения изучали и Л.Берковиц,

A. Гоулднер, Л.Д. Даниэльс, Д.М. Дарлей, Л.И. Дементий, В. Латане, К. Муз-дыбаев, В.П. Прядеин, Д. Харрис, Т.Л. Хастон и др. Отдельные аспекты формирования и проявления ответственности в различных видах деятельности, в общении отражены в работах Л.П. Буевой, М.С. Кагана, А.И. Новикова.

В трудах Б.Г. Ананьева, В.М. Бехтерева, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева,

B.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, а также в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, Г.М. Андреевой и др. представлена разработка психологических проблем личностного развития, являющаяся теоретической основой формирования ответственности.

В концепциях: самоосущуствления - Ж. Сартра, самоактуализации -А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса отражены психологические аспекты становления личности, определяющие формирование ответственности.

В работах В.А.Крутецкого охарактеризованы социально-психологические особенности морального развития школьников. В исследованиях Н.Д. Левитова, посвященных психологии эмоциональных состояний, описан механизм протекания процесса морального развития. В работах К.Н. Волкова, Н.В. Кучевской, H.A. Менчинской, B.C. Мухиной, В.Н. Мясищева, Г.М. Потанина, К.К. Платонова, Б.М. Теплова, Е.В. Шороховой, М.Г. Яновской и др. раскрываются психолого-педагогические условия формирования моральных качеств личности.

В психолого-педагогической литературе (М.В. Гамезо, Я.Л. Коломин-ский, P.C. Немов, Л.М. Фридман и др.) показано, что школьный возраст располагает значительным потенциалом для формирования ответственности как устойчивой личностной черты учащихся.

Выводы психологической и педагогической науки о самодвижущемся процессе развития как основе морального становления личности школьников (А.В.Зосимовский), о возможности достижения уже в старшем школьном возрасте эталонного уровня развития нравственности (И.С. Кон) определяют методологию подхода к формированию ответственности школьников.

Теоретические положения учёных-педагогов Н.И. Болдырева, И.П. Иванова, Т.Е. Конниковой, Л.П. Кичатинова, И.С. Марьенко, И.Ф. Харламова и др., разрабатывавших содержание, формы и методы воспитания учащихся, являются базовыми в исследовании проблем формирования личности.

В работах О.С. Богдановой, В.И. Петровой, А.Д.Солдатенкова, C.B. Черенковой, Н.Е. Щурковой отражена современная практика нравственного воспитания школьников.

Роль коллектива в нравственном развитии учащихся, в формировании их личностных черт, определяющих процесс становления ответственности, рассматривали Л.И. Новикова, А.Т. Куракин, В.А. Караковский и др.

В педагогической теории проблема формирования ответственности учащихся (в различных аспектах) постоянно являлась объектом внимания исследователей. В диссертациях Е.М. Кнохинова, М.А. Станчиц, Ю.С. Стребкова,

С.Г. Яриковой и др., выполненных до 90-х годов, представлены различные направления формирования ответственности. Внимание авторов сосредоточено, прежде всего, на изучении процесса формирования ответственного отношения к общественным явлениям: учебе, труду, общественной работе. В меньшей степени затронуты проблемы формирования ответственного отношения к людям, проявления ответственности в свободном межличностном взаимодействии, в ролевом и межличностном общении. Специальные исследования процесса формирования ответственности в межличностных отношениях не проводились, хотя аспект межличностного взаимодействия является определяющим в системе отношений личности и общества.

Теоретические основы, на которых строились исследования, не ориентируют на поиск принципиально новых подходов к формированию ответственности, а предполагают совершенствование воспитательной работы, освоение новых форм и направлений, способствующих этому совершенствованию. В соответствии с теоретико-методологическими основаниями, сложившимися в педагогической науке, ответственность рассматривается, прежде всего, как обязанность реализовать внешнее требование, общественную норму или задачу, а выработка мотивов её проявления базируется на осознании и выполнении внешнего требования, на исполнительности.

Перемены в российском обществе с особой остротой с позиций антропологии поставили вопрос о переоценке роли самой личности в формировании ответственности, о самодеятельности и творчестве (в морали) в осуществлении этого процесса, о реализации через ответственность потребности личности в социализации. Возникла необходимость разработки соответствующих запросам времени теоретических основ, на которых базировалось бы формирование ответственности.

В исследованиях, выполненных в 90-е и последующие годы (Е.П. Басова, Н.В. Панасенко, Н.В. Скорбилина), теоретические основы формирования ответственности, на наш взгляд, в недостаточной мере отражают общественные перемены. Ответственность по-прежнему рассматривается как обязанность.

Хотя ответственность, как нам представляется, чаще всего определяется внутренними условиями жизнедеятельности личности, а обязанность характеризуется внешними императивами, которые не являются для человека устойчивыми и, следовательно, не выступают в роли действенных детерминант практического поведения человека. В качестве основных ориентиров проявления ответственности представляются «общественные» нормы и задачи, не отражающие реальных перемен в обществе. Подходы авторов к формированию ответственности, ориентирующие личность на исполнительность, но не на самодеятельность и творчество (в морали), саморазвёртывание жизненных сил, не в полной мере соответствуют современным потребностям общественного развития, антропологическому подходу к становлению у школьников личностных черт.

На обозначенных теоретических основах базируются и проведенные в эти же годы исследования H.A. Птицыной, Т.Г. Самойленко. Не содержат, по нашему мнению, принципиально новых взглядов на понимание ответственности и подходов к ее формированию работы J1.M. Горбунова, В.А. Шапошникова. В целом в исследованиях не выявлены: ведущие факторы, стимулирующие становление и развитие ответственности; возрастная динамика ответственного поведения учащихся современных школ; тендерные различия в формировании ответственности; типология учащихся с позиции категории ответственности. Научно-теоретические основания данного процесса базируются на сложившихся в педагогической науке и практике взглядах и подходах. Проблема формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях не стала предметом специального рассмотрения.

Социальная значимость проблемы, её недостаточная разработанность в сочетании с необходимостью выработки новых подходов к осуществлению процесса обусловили выбор темы исследования: «Формирование у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях».

Цель исследования - разработать соответствующую современным потребностям общественного развития и условиям общеобразовательных учреждений теорию и представить практику формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях.

Объект исследования - нравственное воспитание учащихся общеобразовательных учебных заведений.

Предмет исследования - процесс формирования у учащихся 1-11 классов моральной ответственности в межличностных отношениях.

Гипотеза исследования: процесс формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях соответствует современным потребностям общественного развития и условиям общеобразовательных учреждений при обеспечении антропологического подхода.

Антропологический подход обеспечивается, если:

- сущность MOMO (моральной ответственности в межличностных отношениях) рассматривается с позиции сориентированности на осуществление прогрессивных общественных целей, запросов времени в интересах человека, его богатства, физического и духовного, развития всех его природных возможностей, направленных на общее благо;

- сущность процесса формирования у школьников MOMO отражает идею опоры на внутренние факторы саморазвития, потребность в самовыражении, реализуемую в мотивах ответственного поведения;

- учитываются макро- и микрофакторы, стимулирующие процесс формирования у школьников MOMO;

- реализуются принципы: стимулируемого самовыражения; императивной саморегуляции; объектно-субъектной доминантности и субъектно-субъектной сбалансированности; социально-педагогической интериоризации -экстериоризации; приоритета личности в коллективных отношениях;

- учитываются возрастная динамика и тендерные различия развития у школьников MOMO с выделением в каждом из полов доминирующих сторон и достижением при опоре на них наивысшего эффекта в использовании планируемых или спонтанных стимульных ситуаций;

- в качестве основных критериев сформированности MOMO рассматриваются: 1) нравственная активность; 2) самодеятельность и творчество (в морали); 3) сознательность; 4)социально ценная и личностно значимая направленность; 5)принципиальность и честность;

- типологические проявления MOMO оцениваются как более или менее выраженные, более или менее устойчивые тенденции её развития, но не проявления устойчивых типов;

- концептуальная модель формирования у школьников MOMO в своей схеме отражает идею нравственно ориентирующей роли стимульной ситуации, при опоре на которую обеспечиваются процесс и результат системных преобразований в структуре ответственности школьника, включающих изменения мотивационно-потребностного, интеллектуально-когнитивного и деятельно-стно-поведенческого компонентов в сочетании с эмоциональным и волевым;

- выбор содержания, организационных путей формирования у школьников MOMO определяется интересами школьников в деятельности и общении и обусловливается возможностями данных содержательных и организационно-методических средств в создании эмоционально-психических состояний, способствующих самовыражению в ответственности;

- осуществляется дифференциация и индивидуализация нравственно формирующего влияния на личность.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

- выделить и обосновать совокупность положений, определяющих методологические подходы к исследованию процесса формирования у школьников MOMO;

- раскрыть сущностные характеристики научно-педагогической категории MOMO и процесса её формирования у школьников;

- разработать теоретические основы формирования у школьников МО МО;

- представить концептуальную модель формирования у школьников MOMO;

- научно обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить содержательный и организационно-методический подходы к развитию у школьников MOMO.

Методологической основой исследования являются философские положения об объективном и субъективном в общественном развитии, о связи и взаимной зависимости личности и общества, о личности как субъекте общественных отношений (С.Ф. Анисимов, А.И. Грядунова, C.B. Карпухин, А.Ф. Пла-хотный, В.Г. Сперанский), положения о биосоциальной природе человека, о соотношении социальных условий, воспитания и жизненных сил в формировании личности (Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, В.Н. Мя-сищев, К. Хорни, Э. Фромм), о роли самодеятельности и творчества, общения в этом процессе (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), о свободном развитии и ответственности человека перед собой и людьми, о личности как субъекте самоосуществления, саморазвития, самоактуализации в ответственности (Х.И. Лийметс, А. Маслоу, A.B. Мудрик, Г. Олпорт, К. Роджерс, Ж. Сартр).

Концепция исследования.

- Педагогическая концепция формирования у школьников MOMO базируется на антропологическом подходе и предполагает реализацию: 1) антропологического принципа в исследовании MOMO и процесса её формирования у школьников; 2) идеи взаимосвязи и взаимообусловленности в моральной ответственности объективной и субъективной потребностей, критерием которых является человек, его жизнь, его богатство, физическое и духовное, развитие всех его природных возможностей, направленных на общее благо; 3) идеи опоры на социальный опыт как ориентир в развитии моральных основ ответственности; 4) потребности школьников в социализации, которую они осуществляют через самовыражение в ответственности и таким образом входят в систему социальных связей и отношений, гармонизирующих взаимодействие личности и общества; 5) опосредованного способа нравственно ориентирующего влияния, предполагающего использование планируемой или спонтанной стимульной ситуации, при которой в потребностно-мотивационной сфере сознания школьника возникает эмоционально-психическое состояние, способствующее самовыражению в ответственности.

- Успешность формирования у школьников MOMO определяется эффективностью использования стимулирующего потенциала педагогических факторов, под которыми подразумеваются социальные условия и обстоятельства, способствующие возникновению стимульных ситуаций для самовыражения в ответственности.

- Процесс развития у школьников MOMO предполагает вовлечение и самовключение их в урочную и внеурочную, внеклассную образовательную деятельность и связанное с этим межролевое и межличностное общение, в котором личность создает собственный опыт проявления MOMO.

При решении исследовательских задач и проверке гипотезы использовался комплекс методов исследования: монографический (теоретический анализ научной философской и психолого-педагогической литературы); прогностические (опрос, самоанализ, анкетирование, тестирование, обобщённые характеристики учащихся, экспертные оценки); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение); экспериментальные; математические (математическое моделирование, статистическая обработка данных, графическое отображение результатов, факторный анализ).

Проведено обобщение собственного опыта работы автора в качестве учителя, классного руководителя, директора школы (гимназии) (1969-2006 гг.).

Изучение процесса формирования ответственности проходило в общеобразовательных учебных заведениях Белгородской и Курской областей; опытно-экспериментальная работа проводилась в лицее № 10, гимназии № 38 г. Белгорода, в Прохоровской гимназии, в сельских средних школах Прохо-ровского района, Маслово-Пристанской средней школе Белгородской области и Пристеньской средней школе № 2 Курской области. Целенаправленное исследование осуществлялось с 1987 по 2006 г.

Этапы исследования.

Исследование проводилось в течение всех лет работы автора в общеобразовательной школе (гимназии) в качестве учителя, классного руководителя (1969-1977), директора (1977-2006) и включало четыре этапа.

На первом этапе (1969-1984) в непосредственной преподавательской, воспитательной и управленческой деятельности накапливались представления об ответственности как научно-педагогической категории, об особенностях ее развития и проявления у учащихся, формировался опыт выбора направлений, содержания, форм, методов и приемов осуществления данного процесса.

На втором этапе (1984-1987) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме развития ответственности личности, опыта (в том числе и собственного) организации ее становления у школьников разработана концепция формирования ответственности у учащихся общеобразовательных школ.

На третьем этапе (экспериментальном) (1987-1992) начато систематическое теоретическое исследование процесса формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях, организована опытно-экспериментальная работа в общеобразовательных учебных заведениях г. Белгорода, Белгородской и Курской областей. Результатом проведенной работы стала защита кандидатской диссертации «Воспитание моральной ответственности у старших школьников во внеклассной работе».

На четвертом этапе (обобщающем) (1992-2006) проведено углубленное теоретическое исследование проблемы формирования у школьников МО-МО, продолжена опытно-экспериментальная работа в школах г. Белгорода, Белгородской и Курской областей, разработана технология процесса формирования у школьников MOMO.

На защиту выносятся следующие положения:

- Педагогическая концепция формирования у школьников MOMO базируется на антропологическом подходе и предполагает реализацию: 1) антропологического принципа в исследовании MOMO и процесса её формирования у школьников; 2) идеи взаимосвязи и взаимообусловленности в моральной ответственности объективной и субъективной потребностей, критерием которых является человек, его жизнь, его богатство, физическое и духовное, развитие всех его природных возможностей, направленных на общее благо; 3) идеи опоры на социальный опыт как ориентир в развитии моральных основ ответственности; 4) потребности школьников в социализации, которую они осуществляют через самовыражение в ответственности и таким образом входят в систему социальных связей и отношений, гармонизирующих взаимодействие личности и общества; 5) опосредованного способа нравственно ориентирующего влияния, предполагающего использование планируемой или спонтанной стимульной ситуации, при которой в потребностно-мотивационной сфере сознания школьника возникает эмоционально-психическое состояние, способствующее самовыражению в ответственности.

- Научно-педагогическая категория MOMO - это интегральное понятие, которое характеризует форму морального отношения и определяемые им нравственное качество, черту характера, свойство личности, а также способ самоопределения, самоутверждения, самореализации, обусловливающие реальность личности как общественного субъекта межличностного взаимодействия и выражающиеся в её осознанной и переживаемой потребности и готовности направить свои права и обязанности перед обществом (в соответствии с возможностями и учётом предвидения нравственных последствий выбора решений и действий) на осуществление прогрессивных общественных целей, запросов времени в интересах человека, его богатства, физического и духовного, развития всех его природных возможностей, направленных на общее благо.

- Сущность процесса формирования у школьников MOMO заключается в стимулировании развития потребности в проявлении MOMO, в созидании (на основе осознания, переживания, творческого осмысления, критической переработки и усвоения морального опыта достижения предшествующими и настоящим поколениями прогрессивных общественных целей, в центре которых - человек) собственного опыта ответственного поведения с целью выбора своего места в жизни общества, в системе социальных отношений.

Роль эмоционального источника духовно-нравственного влияния на формирование у школьников MOMO выполняет стимульная ситуация, которая создается преднамеренно или возникает спонтанно. Стимульная ситуация, представляющая диалектическое единство и взаимодействие внешних условий и личностных характеристик человека, оказывается определяющим фактором становления у школьников MOMO. В ней личность испытывает эмоционально-психическое состояние, способствующее самовыражению в ответственности. Внутренним стимулом нравственного развития становится потребность в самовыражении, которая в качестве автономной или промежуточной (по отношению к внешнему влиянию) побуждающей силы реализуется в мотивах ответственного поведения.

Психолого-педагогический механизм развития ответственности предстает как: нравственно формирующее влияние стимульной ситуации на потребности и мотивационную сферу сознания личности; восприятие личностью содержательной стороны этого влияния (осознание, переживание, творческое осмысление, критическая переработка); ответная реакция в виде проявления мотивов, потребностей в ответственности; возникновение временного эмоционально-психического состояния, побуждающего к самовыражению в ответственности; свершение волевого акта ответственного действия.

- Теоретические основы формирования у школьников MOMO предполагают осуществление процесса при опоре на стимульную ситуацию в соответствии с макро- и микрофакторами, стимулирующими процесс формирования MOMO, и принципами: стимулируемого самовыражения; императивной саморегуляции; объектно-субъектной доминантности и субъектно-субъектной сбалансированности; социально-педагогической интериоризации-экстериоризации; приоритета личности в коллективных отношениях.

- Учёт тендерных различий формирования у школьников MOMO предусматривает выделение в каждом из полов доминирующих сторон и достижение при опоре на них наивысшего эффекта в создании или своевременном использовании спонтанно возникающих стимульных ситуаций для самовыражения в ответственности. Стимульная ситуация позволяет гармонизировать взаимодействие доминирующей с другими сторонами и производить нравственно формирующее влияние на личность в целом.

- Содержательный и организационно-методический подходы к стимулированию развития у школьников MOMO предусматривают отбор содержания, форм, средств, методов и приёмов, сориентированных на своевременное использование целенаправленно созданных или спонтанных стимульных ситуаций, при которых в потребностно-мотивационной сфере сознания школьников возникают эмоционально-психические состояния, способствующие самовыражению в ответственности. Оказываемое таким образом нравственно формирующее влияние соответствует сущности процесса нравственного развития школьников как спонтанного, самодвижущегося.

- Специфика дифференциации и индивидуализации формирования у школьников MOMO определяется особенностями типологических проявлений ответственности, принадлежностью воспитанников к группам учащихся: которые не проявляют нравственную активность или плохо представляют её меру; испытывающих затруднения в самодеятельности и творчестве (в морали); показывающих направленность избирательного, ситуативного, конъюнктурного, узко личного характера; с неразвитой сознательностью; допускающих этическую беспринципность и нечестность. Выбор основания для дифференциации и индивидуализации позволяет стимулировать развитие прежде всего одной какой-то несформированной стороны ответственности, а с ней - всего интегрального качества.

- Технология интенсификации процесса формирования у школьников MOMO предусматривает углубленное диагностирование духовного состояния учащихся и последующее комплексное использование при соответствующей психолого-педагогической инструментовке специальных содержательных, организационных, методических средств, в том числе - блоков концентрированного нравственно формирующего влияния, для создания адекватной духовному состоянию личности стимульной ситуации, способствующей самовыражению в ответственности.

Наиболее значимые результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются в том, что в исследовании представлено оригинальное концептуальное, теоретическое и технологическое решение актуальной проблемы, связанной с совершенствованием межличностных отношений в обществе.

Разработана концепция антропологического подхода к исследованию проблемы формирования у школьников MOMO, в контексте которой:

- раскрыты сущностные характеристики MOMO и процесса её формирования;

- выявлены: эмоциональный источник духовно-нравственного влияния на развитие MOMO, его определяющий внутренний стимул, а также психолого-педагогический механизм становления, представляющий нравственно формирующее влияние планируемой или спонтанной стимульной ситуации на потребности и мотивационную сферу сознания личности;

- разработана система принципов формирования MOMO (стимулируемого самовыражения; императивной саморегуляции; объектно-субъектной доминантности и субъектно-субъектной сбалансированности; социально-педагогической интериоризации-экстериоризации; приоритета личности в коллективных отношениях);

- представлены возрастная динамика и тендерные различия в развитии MOMO;

- установлены оценочные параметры MOMO и особенности её типологических проявлений;

- разработаны структурно-описательная модель процесса формирования MOMO, а также содержательный и организационно-методический подход к его осуществлению;

- выявлена специфика дифференциации и индивидуализации процесса, обоснована технология его интенсификации.

Теоретическая значимость исследования:

- разработана концепция, несущая обобщенную информацию о процессе формирования у школьников MOMO;

- обоснован антропологический подход к исследованию MOMO и процесса её формирования у школьников;

- углублено рассмотрение содержания основных понятий: «моральная ответственность», «социализация», «моральная норма», «стимульная ситуация», «самовыражение»;

- теория и методика нравственного воспитания обогащены принципами, отражающими специфику формирования MOMO у школьников;

- определено содержательно-функциональное наполнение процесса формирования у школьников MOMO.

Практическая значимость исследования:

- представленные научные результаты могут служить методологической, теоретической и методической основой процесса формирования у школьников MOMO;

- создана технология формирования у школьников MOMO, которая может быть использована в массовой педагогической практике;

- разработаны научно обоснованные рекомендации для педагогических работников по эффективному руководству процессом формирования у школьников MOMO.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечиваются опорой на научно-материалистическую методологию и теоретические положения видных педагогов; использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; взаимодополнением собственно педагогических методов методами и приемами теоретического исследования из других наук (философии, социологии, психологии, семиотики, культурологии), что соответствует характеру проблемы; значительной продолжительностью опытной и положительными результатами опытно-экспериментальной работы, которые постоянно проверялись в практической деятельности диссертанта; детальным анализом эмпирических данных; проверкой выводов и рекомендаций диссертации учителями и научными работниками; непосредственным использованием теоретических результатов в инновационной педагогической практике.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в выступлениях диссертанта на педагогических чтениях, курсах перед учителями, руководителями школ Белгородской области в г.Белгороде (1976, 1977, 1978, 1980, 1984, 1988, 1989, 1991 гг.), на зональной научно-практической конференции по проблемам педагогического просвещения в микрорайоне - в г.Белгороде (1986 г.); на областных литературных праздниках, форумах в г.Белгороде (1976, 1988, 1990, 1999 гг.); на Всероссийских литературных праздниках в г. Волгограде (1976 г.), г. Саратове (1988 г.) и г. Иркутске (1990 г.), отмеченных дипломами I степени; на Всероссийских конкурсах «Авторская школа - «Эврика-Авангард» - 1996, 1997» в процессе публичной защиты проектов «Школа самовыражения», «Авторские классы в «Школе самовыражения», отмеченных дипломами в номинации «Инновационная школа» и призом зрительских симпатий газеты «Первое сентября»; на областном конкурсе «Школа года» (1995) в г.Белгороде, где Прохоровская средняя школа была признана победителем, и на Всероссийских (1995-2002), где школа (гимназия) также признавалась победителем и отмечалась Дипломами «Школа года», «Школа века»; на сессии МПА (Международной педагогической академии) в г.Москве (1996 г.), а также на многочисленных семинарах, проводившихся на базе Прохоровской гимназии для педагогов, других работников образования Прохоровского района и Белгородской области (1978-1999 гг.); перед гостями гимназии: участниками Всесоюзного совещания по проблемам школ-комплексов (1980 г.) (по его результатам материалы деятельности школы представлялись на ВДНХ (1981 г., г. Москва), а педагогический коллектив награжден Почетной грамотой Министерства просвещения СССР); участниками областного совещания по проблемам реформы общеобразовательной школы (1984 г.); делегатами II земского съезда учителей, проводившегося в г. Белгороде (1997); зарубежными гостями; руководителями Прохоровского района и Белгородской области; немецкими студентами, проходившими в гимназии педагогическую практику; через публикацию результатов исследования в центральных и областных журналах и сборниках, в газетах «Первое сентября», «Педагогический вестник»(1977-2003 гг.).

О ходе исследования и выводах, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы, докладывалось на научно-практических конфе

21 ренциях в г. Курске (1984, 1989 гг.), г. Белгороде (1991, 2004, 2005 гг.), г. Москве (1998, 2005 гг.). Результаты научного исследования внедрены в образовательный процесс Прохоровской гимназии, общеобразовательных школ Прохо-ровского района, Маслово-Пристанской общеобразовательной школы Шебе-кинского района, других общеобразовательных учреждений Белгородской области, Пристеньской общеобразовательной школы №2 Курской области, используются преподавателями Белгородского регионального ИПК в чтении курса лекций по педагогике и методике воспитательной работы.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Новосельцев, Виктор Иванович

Выводы

Системный анализ межличностных отношений школьников с позиции компонентного состава проявляемого отношения, его функционального наполнения и внешнего регуляционного влияния позволяет выделить комплекс проявляемых в нём потребностей, мотивов, личностных черт, этических знаний и коммуникационных умений, поведенческих навыков, необходимых для ответственного взаимодействия. Данный анализ составляет основу для моделирования содержания MOMO.

В соответствии с содержанием и общими направлениями организации духовно-нравственной деятельности учащихся определяются группы форм, с которыми связаны обусловленные ими методы. Их объединяют: целостный образовательный процесс; литературный форум и дополняющие его формы развития литературных интересов, художественного творчества; процесс овладения психолого-педагогическими основами подготовки к профессии учителя; часы общения; межролевое и межличностное общение.

Используемые в процессе становления MOMO формы и методы предоставляют школьникам необходимые возможности для самоопределения, самоутверждения, самореализации; пробуждения в эмоционально-психической сфере состояний, благодаря которым происходит самовыражение в ответственности, созидание опыта ответственного поведения.

Основанием дифференциации и индивидуализации процесса формирования у школьников MOMO является несформированность отдельных сторон ответственности. В частности, выделяется одна из них (нравственная активность; самодеятельность и творчество (в морали); направленность; сознательность; принципиальность и честность), несформированность которой у школьника в решающей степени сказывается на проявлении всего интегрального качества. С учётом того, что в структуре ответсвенности компоненты находятся во взаимодействии, педагогическим стимулированием развития указанной стороны можно одновременно влиять на формирование других составляющих, интегрального качества в целом.

Выбор основания для дифференциации и индивидуализации процесса формирования ответственности школьников в межличностных отношениях позволяет целенаправленно создавать у них эмоционально-психические состояния, через которые стимулируется развитие прежде всего одной стороны ответственности, а с ней - интегрального качества в целом. В этом заключается специфика формирования ответственности с учетом основания дифференциации и индивидуализации.

Технология интенсификации в осуществлении дифференцированного подхода к формированию у школьников MOMO предполагает комплексное использование содержательных, организационных, методических средств создания стимульных ситуаций. С этой технологией связаны дополнительные, специальные целенаправленные действия, предполагающие использование особенных, нетрадиционных приемов, активизирующих процесс самовыражения школьников в ответственности.

Фактором интенсификации, как и общего процесса формирования ответственности школьников в межличностных отношениях, является планируемая или спонтанно возникающая стимульная ситуация. Интенсификация базируется на тех же методологических основаниях, что и процесс в целом, то есть на способах опосредованного влияния на личность, на стимулировании. Она предполагает учёт объективных условий и субъективных возможностей личности, опору на её потребность в самовыражении. Игнорирование данного методологического основания приводит к тому, что интенсификация предстаёт как волевой акт вторжения в личностные пределы юного человека, порождающий те или иные издержки в нравствено-формирующем влиянии. Альтернативой волевой является интенсификация стимулирующая, которая представляет способ опосредованного (то есть не прямого и не волевого, а опирающегося на потребность, самодвижение) влияния на личность. Даже прямое моральное воздействие на личность производится с учетом решающей и окончательной нравственно-формирующей роли опосредованных способов.

Исследование отдельных сторон ответственности позволяет выделить три условных уровня их сформированности - низкий, средний, высокий, а также более полно и конкретно представить само интегральное качество, наметить условные уровни проявления ответственности - ситуативную, ограниченную, истинную.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило основные положения гипотезы и позволяет сделать следующие выводы:

1. Ведущим, ключевым в исследовании процесса формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях является антропологический подход, объясняющий все происходящее кругом с человеческой точки зрения.

Концептуальный подход к исследованию и формированию у школьников MOMO предполагает ориентацию личности на объективную потребность, гармонизирующую с субъективной, и учёт факта, что показателем объективности «объективной потребности», критерием прогрессивности интересов общества является человек, его жизнь, его богатство, физическое и духовное, развитие всех его природных возможностей, направленных на общее благо.

Общими по содержанию и одновременно конкретными нравственными принципами, на которых базируется применение моральных норм в процессе формирования и проявления ответственности (в том числе в ситуациях «возможных исключений, связанных с особыми обстоятельствами»), рассматриваются принцип опоры на опыт предшествующих и настоящего поколений, который личность осознает, переживает, творчески, критически перерабатывает и на основе которого создает собственный опыт ответственного межличностного взаимодействия.

Наличие потребности в освоении социального опыта и созидании собственного является важнейшим психологическим движителем процесса самовыражения личности. Потребность в социализации личность реализует через самовыражение (самоопределение, самоутверждение, самореализацию) в ответственности и таким образом входит в систему социальных связей и отношений, гармонизирующих взаимодействие личности и общества.

2. Моральная ответственность в межличностных отношениях - интегральное понятие, характеризующее форму морального отношения и определяемые им нравственное качество, черту характера, свойство личности, а также способ самовыражения (самоопределения, самоутверждения, самореализации), обусловливающие реальность личности как общественного субъекта межличностного взаимодействия и выражающиеся в ее осознанной и переживаемой потребности и готовности свои права и обязанности перед обществом (в соответствии с возможностями и учётом предвидения нравственных последствий выбора решений и действий) направить на осуществление прогрессивных общественных целей, запросов времени в интересах человека, его богатства, физического и духовного, развития всех его природных возможностей, на общее благо направленных.

Проблема ответственности - это проблема психологической способности личности эффективно разрешать противоречия, возникающие при соотнесении свободы, прав и обязанностей, объективной предпосылкой которых являются противоречия между личностью и обществом. Определяющую роль при этом отводится моральному сознанию как высшей мере развития совести. Голос совести превращает внешнюю необходимость во внутреннюю, субъективную потребность и побуждает, иногда принуждает человека самостоятельно, творчески осуществлять моральные принципы на основе личного решения. При этом сознательность, подкреплённая голосом совести и выраженная в потребности проявления ответственности, становится решающим психологическим регулятором поведения личности в любой контролируемой и неподконтрольной ситуации.

Субъективным элементом ответственности предстает потребность личности в социализации - одной из форм самовыражения (самоопределения, самоутверждения, самореализации), в процессе которого личность, обеспечивая перевод объективного в субъективное, добровольно использует не только права, но и обязанности перед обществом и тем самым обретает свободу как познанную и добровольно принятую необходимость. Ответственность в таком случае предстаёт как способ социализации личности, её самоопределения, самоутверждения, самореализации.

В исследовании и формировании у школьников MOMO основополагающим является принцип опоры на опосредованный способ влияния, предполагающий использование планируемой или спонтанной стимульной ситуации, при которой в потребностно-мотивационной сфере сознания школьников возникают эмоционально-психические состояния, способствующие самовыражению в ответственности.

Сущность формирования у школьников MOMO ответственности заключается в стимулировании развития у личности потребности в проявлении MOMO, в созидании (на основе осознания, переживания, творческого осмысления, критической переработки и усвоения морального опыта достижения предшествующими и настоящим поколениями прогрессивных общественных целей, в центре которых - человек) собственного опыта ответственного поведения с целью выбора своего места в жизни общества, в системе социальных отношений.

Психолого-педагогический механизм развития ответственности личности можно представить как: нравственно-формирующее влияние педагога или стимульной ситуации на потребности и мотивационную сферу сознания личности; восприятие личностью содержательной стороны этого влияния (осознание, переживание, творческое осмысление, критическая переработка); ответная реакция в виде проявления мотивов, потребностей в ответственности; возникновение временного эмоционально-психического состояния, побуждающего к самовыражению в ответственности; свершение волевого акта ответственного действия.

3. К ведущим педагогическим факторам, стимулирующим становление и развитие у школьников MOMO, относятся социальные условия и обстоятельства, способствующие возникновению разнообразных стимульных ситуаций, которые вызывают у учащихся эмоционально-психические состояния, побуждающие к самовыражению в ответственности. Непосредственно к макрофакторам социализации, стимулирующим формирование у школьников MOMO, относятся космос, планета, мир; страна, этнос, этос, общество, государство; регион, село, город, поселок; радио, телевидение, кино, интернет и др.; к микрофакторам - семья, домашний очаг; соседство и микросоциум; группы сверстников; воспитательные организации, а также общественные, государственные, частные и религиозные организации.

Макрофакторы и микрофакторы, стимулирующие процесс формирования MOMO, выполняют свою роль непосредственно и опосредованно, через другие факторы. Стимулирующее влияние тех и других осуществляется через: 1) объективно существующие стимульные ситуации; 2) спонтанно возникающие стимульные ситуации; 3) стимульные ситуации, организованные агентами социализации; 4) самостимулирование.

При разработке системы принципов формирования у школьников МО-МО мы исходим из сущности самого процесса. Принцип опоры на стимуль-ную ситуацию, способствующую формированию у школьников MOMO, мы рассматриваем как основополагающий принцип, то есть как принцип принципов осуществления данного процесса. Непосредственно к принципам формирования у школьников MOMO мы относим следующие: стимулируемого самовыражения; императивной саморегуляции; объектно-субъектной доминантности и субъектно-субъектной сбалансированности; социально-педагогической интериоризации-экстериоризации; приоритета личности в коллективных отношениях.

Каждый возрастной этап становления школьника заключает в себе специфические особенности, позволяющие создавать стимульные ситуации для формирования ответственности. В младшем школьном возрасте, когда закладываются основы формирования ответственности, роль стимульной ситуации в межличностных отношениях выполняют пример и слово учителя, почитаемых людей, а также и героев книг, кино. В подростковом возрасте, когда начинается интенсивная работа по самовоспитанию и педагог может опереться на потенциал самой личности в её самодвижении к собственному совершенству, к самоутверждению в ответственности, палитру стимульных ситуаций для самовыражения в ответственности предоставляет активное вхождение в социум, общение, прежде всего - со сверстниками. Особо благоприятные возможности для формирования ответственности заключает старший школьный возраст, когда самовоспитание сориентировано на поиск путей и способов самосовершенствования в межличностных отношениях и личность в комплексе решает задачи собственного развития.

Учёт половозрастных особенностей формирования ответственности личности предусматривает выделение в каждом из полов доминирующих сторон и достижение при опоре на них наивысшего эффекта в создании или своевременном использовании спонтанно возникших разнообразных стимульных ситуаций. Стимульная ситуация гармонизирует проявление доминирующей и других половозрастных особенностей и производить нравственно формирующее влияние на личность - в целом.

В связи с тем, что школа как социальный организм не в полной мере соответствует природе преобразующихся в мужчин подростков и юношей школьного возраста, они ищут способы для реализации потребностей в самовыражении вне школы, где находят возможности для самоутверждения в межличностном общении. И причина подобной переориентации интересов школьников связана не только и не столько с самим отрицательным отношением к учению, а прежде всего с тем, что именно в «уличной среде», в неформальном межличностном общении старшие подростки и юноши находят соответствующие условия для самоутверждения, обретения права на ответственность.

Главный учёт половозрастных особенностей поведения произвела и оформила в целостном виде природа, разделив представителей человеческого рода на полы. Специфичность проявления половозрастных особенностей формирования ответственности обязаны учитывать агенты социализации, опираясь при этом на условные понятия «женская ответственность», «мужская ответственность».

Установлены наиболее важные, ведущие критерии, или показатели сформированное™ ответственности: 1) проявление личностью нравственной активности, характеризующее выраженность отношения или наличность его и степень выраженности; 2) самодеятельность и творчество (в морали), характеризующие качественные особенности (способ достижения) отношения; 3) сознательность, характеризующая уровень сознательности или уровень дифференцированное™ (сознательности) отношения; 4) наличие социально ценной и личностно значимой направленности, характеризующей модальность отношения или качественную особенность (объект) его; 5) принципиальность и честность, характеризующие степень устойчивости, принципиальность отношения.

Указанные 5 параметров не считаются исчерпыпающими показателями сформированности ответственности, но они могут быть названы как наиболее важные, ведущие.

Типология учащихся с позиции категории ответственности устанавливается на основе выявления качественных особенностей отношения, а также с позиции комплекса особенностей, характерных для ответственных людей, или с позиции личностных черт, побуждающих разных людей вести себя сходным, ответственным образом. Кроме того, типология определяется локусом контроля, различными ситуациями.

4. Концептуальная модель формирования у школьников MOMO в своей схеме отражает идею нравственно ориентирующей роли стимульной ситуации, при опоре на которую обеспечиваются процесс и результат системных преобразований в структуре MOMO школьника, включающих изменения мотиваци-онно-ценностного, интеллектуально-когнитивного и деятельностно-поведенческого компонентов. Стимульная ситуация оказывает определяющее влияние на самодвижущийся процесс свободного нравственного развития личности, её самовыражение (самоопределение, самоутверждение, самореализацию) в ответственности, созидание в межличностном взаимодействии собственного опыта ответственного поведения компонентов.

Концептуальная модель формирования у школьников MOMO как непосредственно созданный образец данного процесса, будучи ему подобен, в своей схеме отображает и воспроизводит:

- компоненты ответственности: мотивационно-потребностный; интеллектуально-когнитивный; деятельностно-поведенческий;

- принципы: опоры на стимульную ситуацию (как принцип принципов); стимулируемого самовыражения; императивной саморегуляции; объектно-субъектной доминантности и субъектно-субъектной сбалансированности; социально-педагогической интериоризации-экстериоризации; приоритета личности в коллективных отношениях;

- условия: комплексность нравственно формирующего влияния, взаимосвязь и взаимодополнение урочной и внеклассной работы; учёт макро-, микрофакторов, стимулирующих процесс, и - практики межличностного взаимодействия; опора на саморазвитие, потребность в самовыражении; наличие и реализация стимулирующего потенциала содержания, форм и методов; дифференциация и индивидуализация процесса, учёт половозрастных особенностей,

- технологии: информационные, субъектно-деятельностные, опирающиеся на репродуктивные и продуктивные методы и приёмы, традиционные и нетрадиционные (авторские) формы организации; сотрудничество, сотворчество в педагогическом взаимодействии с учащимися, в котором субъект -агент социализации (педагог), использует в качестве видов собственной деятельности диагностирование и стимулирование (создание или использование спонтанно возникшей стимульной ситуации), а субъект - школьник, включается в такие виды деятельности, как познавательная, трудовая, художественная, спортивная, оздоровительная, ценностно-ориентировочная, межролевое и межличностное общение (духовно-нравственный аспект самовыражения в ответственности).

5. Наиболее эффективный содержательный и организационно-методический подход к формированию у школьников MOMO в межличностных отношениях предполагает отбор содержания, форм, средств, методов и приёмов, сориентированных на создание или своевременное использование возникающих спонтанно стимульных ситуаций, при которых в потребностно-мотивационной сфере сознания школьников возникают эмоционально-психические состояния, способствующие их самовыражению в ответственности.

Данный подход определяется потребностями и другими личностными проявлениями, способствующими возникновению стимульных ситуаций самовыражения в ответственности, в частности: интересами школьников в деятельности и общении, создающих условия для самоопределения, самоутверждения, самореализации в ответственности, приносящих моральное удовлетворение; потребностями всестороннего осмысления сущности понятия «ответственность», его компонентов; объективными возможностями используемых содержания, форм и методов в создании условий для проявления личностью каждой из сторон ответственности; необходимостью: соблюдения дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся; сочетания воли коллектива с автономией и независимостью каждого школьника; обеспечения прав на уважение личностного достоинства, утверждение собственной индивидуальности; учёта ведущего ориентира - личности - в коллективной жизни и деятельности.

Содержание формирования ответственности у школьников отражает социально-этический, психолого-педагогический и возрастной аспекты данного процесса.

Социально-этический аспект предусматривает формирование социально-этических черт и качеств личности школьника, которые обусловливают содержательное наполнение ответственности, проявляемой школьниками в межличностных отношениях. К таким чертам и качествам относятся нравственная активность, самодеятельность и творчество (в морали), социально ценная и личностно значимая направленность, сознательность, принципиальность и честность и другие, содержательно близкие им качества.

Психолого-педагогический аспект предполагает нравственно-формирующие влияния, обусловливающие, во-первых, осознание учащимися ответственности, выделение её структурных компонентов, анализ критериев сформированное™ этой черты личности; во-вторых, переживание ответственности перед родными и близкими, окружающими людьми в школе и вне, перед каждым конкретным человеком и собой, а также проявление потребности в моральном действии и внутренней готовности к нему.

Психолого-педагогический аспект предусматривает формирование у учащихся социально значимых мотивов и потребностей осуществления ответственности перед родными, учащимися и учителями, окружающими людьми, а также воли, обеспечивающей устойчивость в проявлении школьниками ответственности, особенно в неподконтрольных для коллектива и близких людей ситуациях, в обстоятельствах моральной конфликтности, напряжённости, испытываемого сомнения.

Возрастной аспект учитывает возрастные особенности самовыражения (самоопределения, самоутверждения, самореализации) младших школьников, подростков, старших школьников в ответственности, в процессе которого личность осознает свою индивидуальность.

Содержание формирования у школьников MOMO связано с духовно-нравственной деятельностью, с межролевым и межличностным общением, одним из её видов, и предусматривает реализацию следующих направлений, в особой мере приближенных к учащимся и способствующих созданию у них стимульных ситуаций самовыражения в ответственности: овладение духовно-нравственным потенциалом образовательного процесса; творческое освоение духовно-нравственного потенциала художественной литературы, живописи, музыки; развитие литературных интересов, творчества учащихся как фактора нравственно-ориентирующего влияния на личность; овладение психолого-педагогическими основами подготовки к профессии учителя; постижение в процессе обращения к специальной этической литературе, материалам периодической печати, радио, телевидения, internet, художественной литературе и искусству, повседневной практике различных моральных сторон духовной жизни современного общества, а также школы, класса; включение школьников в межролевое и межличностное общение со сверстниками, окружающими людьми в целях созидания опыта ответственного поведения.

Систему формирования у школьников MOMO определяют следующие условия: учет духовных процессов, происходящих в мире и обществе, связь с жизнью школы, семьи, окружающих людей; опора на самодвижущийся процесс нравственного развития школьников, учет их потребностей в самовыражении; использование форм и методов, стимулирующих самовыражение учащихся в ответственности; взаимосвязь урочной и внеклассной работы, органичное взаимодополнение их познавательного, воспитательного и развивающего потенциалов в общем нравственно-формирующем влиянии на личность.

Система формирования MOMO предполагает реализацию таких ведущих целей, как свободное самовключение и вовлечение школьников в различные виды урочной и внеурочной образовательной деятельности, способствующей их самоопределению, самоутверждению, самореализации в ответственности, а также самосовершенствованию; максимальное проявление школьниками самодеятельности и творчества.

В соответствии с содержанием и общими направлениями организации духовно-нравственной деятельности школьников, сориентированными на формирование MOMO, используются группы форм, с которыми связаны обусловленные ими методы. Эти группы объединяют: целостный образовательный процесс; литературный форум и дополняющие его формы развития литературных интересов, художественного творчества; процесс овладения психолого-педагогическими основами подготовки к профессии учителя; часы общения; межролевое и межличностное общение.

В целях повышения эффективности процесса формирования MOMO выделяются условные дифференцированные группы школьников: 1) которые не проявляют нравственную активность или плохо представляют её меру; 2) испытывающих затруднения в проявлении самодеятельности и творчества (в морали); 3) показывающих направленность избирательного, ситуативного, конъюнктурного, узколичного характера; 4) с неразвитой сознательностью; 5) допускающих этическую беспринципность и нечестность.

На различных этапах формирования и проявления ответственности та или другая из взаимодействующих сторон может предстать в преображённом виде, в связи с чем и принадлежность к типу - меняться. Однако ввиду объективной неразложимости компонентов в структуре ответственности педагог, с одной стороны, должен учитывать, что выделение типа является условным, а с другой, - чутко реагировать на возможные изменения в духовной сфере школьника.

Выделение типа - промежуточная ступень в движении от общего - к особенному - единичному. Учёт множества индивидуальных особенностей школьника, определяемых полом, общей психологической организацией, внешними условиями жизнедеятельности, личным опытом и рядом других факторов, позволяет создавать условия, которые обеспечивают ему перспективу самоопределения, самоутверждения и самореализации в ответственности.

В процессе формирования у школьников MOMO постоянно должен вестись поиск приёмов индивидуального стимулирования, которые позволили бы: своевременно предупреждать, а при необходимости и нейтрализовать развитие негативных процессов в духовной сфере; выводить школьника на более высокий уровень проявления качества в целом или отдельных его компонентов; создавать благоприятные временные эмоционально-психические состояния, закреплять их и на данной основе формировать интегральное качество в целом как устойчивую черту личности; своевременно реагировать на чрезвычайную подвижность духовных процессов, определяющих моральный облик личности, характер проявления ею ответственности.

Специфика формирования ответственности у учащихся, которые не проявляют в межличностных отношениях должную нравственную активность или плохо представляют меру ее проявления, связывается с пассивностью и с чрезмерной активностью, которая характеризуется отсутствием меры вторжения в сферу межличностных отношений, в личностные пределы другого человека и сопровождается нарушением его личностной автономии, а то и бесцеремонным моральным давлением, унижением, игнорированием интересов, бескомпромиссностью в подходах к разрешению конфликтных ситуаций.

С проявлением в межличностных отношениях самодеятельности и творчества (в морали), выражающих потребность школьника в самоутверждении, самореализации, в первую очередь связана перестройка личности в самодвижущемся процессе развития от младшего школьника - к старшему школьнику - взрослому человеку. Это обусловлено тем, что самодеятельность и творчество (в морали) выступают наиболее характерными внешними показателями внутреннего психического развития, связанного с возникновением, разрешением множества противоречий. С данным процессом связана специфика формирования ответственности у учащихся, испытывающих затруднения в проявлении самодеятельности и творчества (в морали).

Направленность в межличностных отношениях, как важнейший, определяющий показатель морального развития личности, постоянно должна находиться в поле зрения. Однако особое внимание необходимо уделять учащимся с негативной направленностью или показывающим направленность ситуативного, конъюнктурного, узколичного характера.

По-своему сложной предстаёт проблема воспитания школьников с устойчивой, ярко выраженной негативной направленностью: педагог, члены коллектива, окружающие люди, постоянно испытывая на себе её проявления, пытаются немедленно предпринять и предпринимают, как им кажется, кардинальные меры воздействия, но - безуспешно. А между тем демонстративное игнорирование окружающих, презрительное к ним отношение, своеволие, переходящее во вседозволенность и наглость, высокомерие и цинизм, настойчиво утверждаемое школьниками в межличностных отношениях, находят поддержку у отдельных сверстников и постепенно деформируют сложившуюся систему межличностных отношений, внося в их атмосферу грубость и цинизм, тональность морального давления, постоянного посягательства на личностное достоинство другого человека.

Специфика формирования ответственности у школьников с неразвитой сознательностью связана, прежде всего, с их морально-этическим восприятием человеческих отношений. Стимулирование этого процесса и формирование на его основе нравственных убеждений составляет основу индивидуального подхода.

Ввиду того, что моральные убеждения таких учащихся складываются в ходе усвоения и творческой переработки созданной человечеством и обществом духовной культуры и созидания на этой основе собственного опыта проявления ответственности, то в данном направлении и осуществляется стимулирование потребностно-мотивационной сферы сознания школьников.

Формирование рациональных основ принципиальности и честности у учащихся, допускающих в межличностных отношениях этическую беспринципность и нечестность, обеспечивается теми же путями, что и формирование рациональных основ сознательности. В данном случае учет индивидуальных особенностей осуществляется как в процессе использования форм массового воспитательного влияния, так и в ходе индивидуальной работы. Однако в силу того, что принципиальность выражает субъективное отношение школьников к своим поступкам, а честность - субъективную убежденность в правоте собственных действий, взаимодействие узколичных и социально ценных мотивов оказывается в сложнейшем переплетении. При этом построить какую-то общую её модель представляется затруднительным. Социально ценный результат проявления принципиальности может характеризовать узколичный, эгоистический мотив, и, наоборот, лично значимый результат - социально ценные мотивы.

При определенных условиях, особенно если школьник непоследователен и не всегда искренен в своих действиях, его принципиальность и честность вызывают самую суровую реакцию презрения. Поэтому в стимулировании этих сторон ответственности необходима самая тонкая инструментовка. В любом случае педагог обязан учитывать, что проявление принципиальности и честности не должно быть подневольным, что оно является одним из способов свободного самовыражения личности.

Технология интенсификации в осуществлении дифференцированного подхода к формированию ответственности предполагает комплексное использование содержательных, организационных, методических средств создания стимульных ситуаций. С этой технологией связаны дополнительные, специальные целенаправленные действия, предполагающие использование особенных, нетрадиционных приемов, активизирующих процесс самовыражения в необходимом для личности направлении.

Поиск особо эффективных организационно-методических средств как фактора стимулирования образовательного процесса в направлении формирования ответственности должен вестись постоянно. Однако для данной технологии важнее не сам их набор, а инструментовка использования в стимулировании процесса. Она предполагает углубленное целенаправленное диагностирование духовного состояния учащихся и последующее создание адекватной данному состоянию стимульной ситуации, в которой отдельная личность переживает состояние ответственности.

В обеспечении особой сосредоточенности и целенаправленности действий по диагностированию и последующему созданию или использованию спонтанно возникающих стимульных ситуаций для формирования ответственности заключается суть технологии интенсификации в осуществлении дифференцированного подхода к этому процессу. Особенность его психолого-педагогической инструментовки - в адекватности организационно-методических влияний духовному состоянию личности. И эта адекватность может быть достигнута в ходе использования как традиционных форм, методов, приемов, так и новых, специальных, которые в целях обеспечения этого влияния необходимо «изобретать». В отдельных случаях технология интенсификации может предполагать «самотек», то есть организационно-методическое «невмешательство» в процесс формирования ответственности.

Технология интенсификации на каждом возрастном этапе развития школьника специфична и результативна по-своему. Связана она с ролью педагога в организации стимулирующего влияния на воспитанников. В особой степени ее действие успешно в подростковом и старшем школьном возрасте, когда организационно-методические средства педагога дополняются активными волевыми усилиями самих подростков, юношей, направленными на самовоспитание.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показывает, что разработанный в ходе исследования содержательный и организационно-методический подход к формированию у школьников MOMO позволяет, оказывать устойчивое нравственно ориентирующее влияние на развитие каждого компонента и ответственности в целом.

405

Эффективность данного влияния наблюдалась во всех экспериментальных группах экспериментальных общеобразовательных учреждений. Результаты замеров, отражающие динамику сформированности компонентов ответственности и всего интегрального качества, отражены в таблицах.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволил отметить на всех ступенях школьного образования стойкую тенденцию к изменению показателей сформированности компонентов ответственности и всего интегрального качества у учащихся экспериментальных классов, в отличие от показателей - у учащихся контрольных классов.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Новосельцев, Виктор Иванович, 2007 год

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. - М.: Наука, 1980. - 334 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Личностный аспект проблемы общения. Проблема общения в психологии / К. А. Абульханова-Славская. М. : Наука, 1981. - С. 218-241.

3. Абульханова-Славская, К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / К. А. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности. М. : Наука, 1981. - С. 19-44.

4. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. -М. : Мысль, 1991. 299 с.

5. Абульханова-Славская, К. А. Типология личности и гуманистический подход // Гуманистические проблемы психологической теории / К. А. Абульханова-Славская. М., 1995. - С. 27-48.

6. Агеев, В. С. Межгрупповое взаимодействие : социально-психологические проблемы / В. С. Агеев. М., 1990. -172с.

7. Азбука нравственного воспитания: Пособие для учителя / Под. ред. И. А. Каирова, О. С. Богдановой. 3-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1979.-318 с.

8. Алберти, Р. Самоутверждающее поведение. Распрямись! Выскажись! Возрази! / Р. Алберти, М. Эммонс. СПб. : «Академический проект», 1998. -190 с.

9. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амона-швили. М. : Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. - 464 с.

10. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г.Ананьев-М, 1977.-380 с.

11. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. Л. : Изд-во ЛГУ, 1968.-339 с.

12. Андреева, Г. М. Процессы казуальной атрибуции в межличностном восприятии // Вопросы психологии / Г. М. Андреева. 1979. - № 6. - С. 26-38.

13. Андреева, Г. M. Социальная психология : Учеб. для вузов по спец. «Психология» / Г. М. Андреева. 2-е изд., доп. и перераб. - М. : Изд-во МГУ, 1988.- 429, /3/с.

14. Андреева, Г. М. Социальная психология : / Учебник для фак. психологии ун-тов / Г. М. Андреева. М. : Изд-во МГУ, 1980. - 415 с.

15. Анисимов, С. Ф. Духовные ценности: производство и потребление / С. Ф. Анисимов. М. : Мысль, 1988. - 253, /2/ с.

16. Анисимов, С. Ф. Мораль и поведение / С. Ф. Анисимов. 2-е изд., доп. -М.: Мысль, 1985. - 158 с.

17. Анисимов, С. Ф. Роль нравственного просвещения в духовном формировании личности / С. Ф. Анисимов // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика»; № 3. М. : Знание, 1981. - 64 с.

18. Антология мировой правовой мысли : в 5 т. М., 1999. - 750 с.

19. Архангельский, J1. М. Социально-этические проблемы теории личности / JI. М. Архангельский. -М. : Мысль, 1974. 221 с.

20. Асмолов, А. Г. Образование как расширение возможностей развития личности / А. Г. Асмолов, Г. А. Ягодин // Вопросы психологии. 1992. - № 1, 2. -С. 6-13.

21. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. М. : Изд-во МГУ, 1990.-36 с.

22. Ассаджоли, Р. Психосинтез / Р. Ассаджоли. М. : Рофл-бук, К. : Ваклер, 1997.- 189 с.

23. Афанасьева, Т. Человек начинается с детства / Т.Афанасьева. Комсомольская правда. - 1988 - 7 июня. - С. 2.

24. Байбородова, JI. В. Организация воспитательного процесса в школе / JI. В. Байбородова, М. И. Рожкова. М., 2000. - 256 с.

25. Байкова, Л. А. Гуманизация педагогической системы образовательного учреждения : теория и опыт : Монография. РГПУ им. С. Есенина / Л. А. Байкова. Рязань, 2000. - 248 с.

26. Басова, Е. Б. Формирование нравственной ответственности у сельских подростков с девиантным поведением : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 /Басова Е. Б.-М., 1998, 18 с.

27. Башкатов, И. П. Психология неформальных подростково-молодёжных групп / И. П. Башкатов. М. : Информпечать, 2000. - 334 с.

28. Белецкая, Л. И. Свобода и ответственность : автореф. дис. канд. философ. наук: 09.00.13 / Белецкая Л. И. Саратов, 1979. - 18 с.

29. Беличева, С. А. Основы превентивной психологии / С. А. Беличева. М. : Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1994.-224 с.

30. Белухин, Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики / Д. А. Белухин // Курс лекций. Часть 1. М. - Воронеж, 1996. - 318 с.

31. Беляев, Д. К. Социальное и биологическое в человеке / Д. К. Беляев // Политическое самообразование. 1982. - № 2. - С. 16-24.

32. Бентан, И. Введение в основаниях нравственности и законодательства / И. Бентан. М., 1998. - 415 с.

33. Берне, Р. Развитие Я концепции и воспитание / Р. Берне. - М.: Прогресс, 1986.-416 с.

34. Бехтерев, В. М. Влияние коллектива на личность / В. М. Бехтерев, М. В. Ланге // Педология и воспитание. М. : Работник просвещения. - 1928. -С. 41-73.

35. Бим-Бад, Б. М. Воспитание человека обществом и общества человеком / Б. М. Бим-Бад // Педагогика. 1996. - №5. - С. 3-9.

36. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения / Под ред. А. В. Петровского. В 2-х т. -М. : Педагогика, 1979. Т.1.- 304 е.; Т. 2.-300 с.

37. Блонский, П. П. Личность ребенка и воспитание / П. П. Блонский // Психология и дети. 1917. - №1.-С. 414.

38. Бобкова, Е. Н. Педагогические условия воспитания социальной ответственности у старших школьников : автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Бобкова Е. Н. Кострома, 2004. - 18 с.

39. Боборыкин, А. Д. О развитии диссертационных исследований по методи

40. Т/-ОЛ /Г ТЧХ ГЛ ТОТТТТТГЛЛТТТ ТЛ^ ТТПД ТТЛ Л^ЛТЛТ) / А ТТ Сл^кАПГ ТТ/-ТХТТ Л. /Г Р 1/пттт Г*-\ТТТТ и п1\.С11У1 х у тслхиахсгргхохл 1ч^Д^уо./ 1 v. хух. х . р±м.п. // ч^чухэ^екая педагогика . 1983. - № 1. - С. 41-47.

41. Богданов, С. М. Формирование ответственности как социального качества личности / С. М. Богданов // Формирование социальной ответственности молодого человека. М. : ВКШ, 1984. - С. 55-63.

42. Богданова, О. С. Нравственное воспитание старшеклассников : Кн. для учителя / О. С. Богданова, С. В. Черенкова. М.: Просвещение, 1988. -206 с.

43. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бода-лев. М. : Изд. МГУ, 1982. - 199 с.

44. Бодалев, А. А. Личность и общение: Избранные труды / А. А. Бодалев. -М.: Педагогика, 1983. 272 с.

45. Бодалев, A.A. Психология межличностного познания / А. А. Бодалев. М: Педагогика, 1981.- 224 с.

46. Бодалев, А. А. Психология общения / А. А.Бодалев. М. : Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж : НПО «МОДЕК», 1996. - 256 с.

47. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте : Психологическое исследование / Л. И. Божович. М. : Просвещение, 1968. - 464 с.

48. Болдырев, Н. И. Методика воспитательной работы в школе : Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Н. И. Болдырев. 2-е изд., испр. и доп. -М. : Просвещение, 1981. - 223 с.

49. Большой толковый психологический словарь. Т.1 (А-О) Пер. с англ. / Ребер Артур. - ООО «Издательство ACT»; «Издательство «Вече», 2001 -592 с.

50. Большой толковый психологический словарь. Т.2 (П-Я) Пер. с англ. / Ребер Артур. - ООО «Издательство ACT»; «Издательство «Вече», 2001 -560 с.

51. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 1456с.

52. Большой юридический словарь / А. Я. Сухарев и др. М., 2000. - 704 с.

53. Бондаревская, Е. В. Проблема формирования нравственного сознания личности старшего школьника / Е. В. Бондаревская // Советская педагогика. -1980.-№ 1.-С. 42-49.

54. Бондаревская, Е. В. Смыслы и стратегии личностио ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

55. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1995. -№ 4. - С. 29-36.

56. Бордовская, Н. В. Системная методология современных педагогических исследований / Н. В. Бордовская // Педагогика. 2005. - № 5. - С. 21-29.

57. Бреслав, Г. М. Половые различия и современное школьное образование / Г. М. Бреслав, Б. И. Хасан // Вопр. психологии. 1990. - № 3. - С. 64-69.

58. Бросалина, Г. Н. Построение групповой дифференцированной работы учащихся на основе сотрудничества и взаимопонимания / Г. Н. Бросалина //I

59. Нравственное формирование личности школьника в коллективе. Вып. 1. -Л., 1975.-С. 113-127.

60. Буева, Л. П. Человек : деятельность и общение / Л. П. Буева. М.: Мысль, 1978.-216 с.

61. Буева, Л. П. Человеческий фактор: новое мышление и новое действие. Философские заметки / Л. П. Буева // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Философия». М. : Знание. - 1988. - № 6. - 64 с.

62. Вентцель, К. Н. Борьба за свободную школу / К. Н. Вентцель. М., 1906. -234 с.

63. Вентцель, К. Н. Основные задачи нравственного воспитания / К. Н. Вентцель. М., 1924. - 279 с.

64. Верб, Л. Я. Предупреждение конфликтов в личных взаимоотношениях старшеклассников / Л. Я. Верб // Нравственное формирование личности школьника в коллективе. Вып. 1.-Л., 1975.- С. 144-150.

65. Верницкая, Н. Н. Индивидуальная работа с учащимися / Н. Н. Верницкая. -Минск, 1983.- 178 с.

66. Виноградова, Т. В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин : роль биологических и социальных факторов / Т.В. Виноградова, В. В. Семёнов // Вопр. психологии. -1993. № 2. -С. 63-71.

67. Вишняков, А. С. Диалектическая взаимосвязь социальной педагогики и социальной политики как предмет научного исследования / А. С. Вишняков.-М., 2000.-28 с.

68. Вишневский, С. С. Формирование духовного облика советского человека / С. С. Вишневский. М. : Мысль, 1986. - 206 с.

69. Возрастная и педагогическая психология : Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / М. В. Гамезо и др. М. : Просвещение, 1984. - 256 с.

70. Волков, К. Н. Психологи о педагогических проблемах : Кн. для учителя / Под ред. А. А. Бодалева. М. : Просвещение, 1981.-128 с.

71. Воспитание свободной личности: теория, история, практика (Сборник научных статей). М.; Белгород : Изд-во «Кандела», 2001. - 152 с.

72. Воспитательная система массовой школы : проблемы гуманизации : сб. науч. тр. / Под ред. Л. И. Новиковой. М. : изд. НИИТ и ИТ, 1992. -134 с.

73. Воспитательный потенциал семьи и социализация детей : вопросы обучения и воспитания / Педагогика. 1999. - № 4. - С. 27-39.

74. Вульфов, Б. 3. Семь парадоксов воспитания / Б. 3. Вульфов. М. : Новая школа, 1994.-78 с.

75. Выготский, Л. С. Избр. психологические произведения / Л.С.Выготский. -М.- 1956.-236 с.

76. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. М. -1926.- 187 с.

77. Выготский, Л. С. Психика, сознание и бессознательное / Л. С. Выготский // Элементы общей психологии. М. - 1980. - 74 с.

78. Ганди, М. Моя вера в ненасилие / М. Ганди // Вопросы философии. 1992. -№ 3. - С. 54-55.

79. Гамезо, М. В. Атлас по психологии : Информ.-метод, материалы к курсу «Общ. психология» : Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / М. В. Гамезо, И. А. Домашенко. — М. : Просвещение, 1986. — 272 с.

80. Гау, X. Г. Руководство к Калифорнийскому психологическому опроснику / CPI / X. Г. Гау. Челябинск - С-Пб, 1995. - 36 с.

81. Гаязов, А. С. Теория и практика гражданского воспитания учащейся молодежи на современном этапе : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Гаязов А. С. Челябинск, 1996. - 40 с.

82. Гершунский, Б. С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования / Б. С. Гершунский // Педагогика. 2002. - № 7. - С. 3-12.

83. Гиппернрейтер, Ю. Б. Общаться с ребёнком. Как? Издание 2-е, исправленное и дополненное / Ю. Б. Гиппернрейтер. - М., 1997. - 240 с.

84. Глассер, У. Школа без неудачников / Под ред. В. Я. Пилиповского. М., 1991.-184 с.

85. Глассер, У. Школа без неудачников / У. Глассер // Первое сентября, 2002. 13 июля. - С. 2

86. Гласс, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Гласс, Дж. Стенли. М., 1976. - 495 с.

87. Гликман, И. Клуб старшеклассников : проблема свободного времени решена / И. Гликман // Народное образование. 2000. - № 7. - С. 166-173.

88. Годфруа, Ж. Что такое психология : В 2-х т. Т. 2 : Пер с франц. / Ж. Год-фруа. М. : Мир, 1992. - 376 с.

89. Головко, Н. А. Моральная ответственность личности в условиях развитого социализма / Н. А. Головко, Г. А. Голубева. М. : О-во «Знание» РСФСР, 1976.-41 с.

90. Головко, Н. А. Проблема моральной ответственности в марксистской этике: автореф. дис. докт. филос. наук : 09.00.13 / H.A. Головка. М., 1974.-40 с.

91. Головко, Н. А. Свобода и моральная ответственность / Н. А. Головко М., 1973.-64 с.

92. Голованова, Н. Панорама взглядов на воспитание / Н. Голованова // Воспитание школьников. 2004. - № 7. - С. 2-5.91= Голованова, Н. Ф= Социализация школьников как явление педагогическое / Н. Ф. Голованова // Педагогика. 1998. - № 5. - С. 35-38.

93. Голубкова, Н. Я. Социальное поведение учащейся молодёжи / Н. Я. Го-лубкова// Социологическое исследование. 1998. - № 9. - С. 25-29.

94. Гончаров, Н. К. Некоторые теоретические предпосылки системы воспитательной работы в школе / Н. К. Гончаров // Советская педагогика. 1965. -№ 5. - С. 25-39.

95. Горбунов, JT. М. Система формирования экологической ответственность у старшеклассников во внеклассной работе : автореф. дис.канд. пед. наук : 13.00.01 / Горбунов JI. М. Краснояр. гос. пед. ун. -т. - 1994. - 19 с.

96. Гордин, Л. Ю. Организация классного коллектива / Л. Ю. Гордин. М. : Просвещение, 1984. - 175 с.

97. Гребенюк, О. С. Общие основы педагогики / О. С. Гребенюк, М. И. Рож-кова.-М., 2003.- 160 с.

98. Гребенюк, О. С. Педагогика индивидуальности / О. С. Гребенюк. Калининград, 2000. - 572 с.

99. Грядунова, Л. И. Социальная ответственность личности в условиях развитого социализма / Л. И. Грядунова. Киев : Вища школа, 1979. - 134 с.

100. Гуров, В. Н. Социальная работа школы с семьёй / В. Н. Гуров. М., 2002. -192 с.

101. Гурова, Р. Г. Современная молодёжь : социальные ценности и нравственные ориентиры / Р. Г. Гурова // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 45-49.

102. Гурова, Р. Г. Социологические проблемы воспитания / Р. Г. Гурова. М. : Педагогика, 1981. - 175 с.

103. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование : сущность, эффективность и неопределённость / А. Н. Дахин // Педагогика. 2003. - № 4. - С. 21-26.

104. Декларация принципов толерантности. Резолюция 5.61 Генеральной конференции ЮНЕСКО, 16 ноября 1995 года.

105. Дементий, Л. И. Ответственность личности как свойство субъекта жизнедеятельности: автореф. дис. . д-ра псих, наук: 19.00.01 / Л. И. Дементий. -М=5 2005. 47 с.

106. Дементий, JI. И. Типология ответственности личности / Л. И. Дементий // Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995. -С. 204-213.

107. Демократия : государство и общество : Учебное пособие для общеобразовательных школ, лицеев и гимназий / Н.В. Довлетинова и др.. -М., 1995.-302 с.

108. Дерюгин, П. П. Теоретико-методологические проблемы диагностики межличностных отношений / П.П.Дерюгин. СПб.: Ступени, 2000. -104 с.

109. Деятельностный подход в обучении и формировании творческой личности. -М.: Общество психологов СССР, 1990. 171 с.

110. Дмитриев, А. Е. Общая характеристика социально активной личности младшего школьника / А. Е. Дмитриев // Воспитание социально активной личности в дошкольном и младшем школьном возрасте. М., 1988, С. 3-10.

111. Додонов, Б. И. Эмоция как ценность / Б. И. До донов. М. : Политиздат, 1978.-272 с.

112. Дробницкий, О. Г. Нравственные отношения. Философская энциклопедия / О. Г. Дробницкий. - М., 1967. Т. 4, С. 102-103.

113. Дробницкий, О. Г. Проблемы нравственности / О. Г. Дробницкий М. : Наука, 1977.-333 с.

114. Дубин, Н. П. Генетика, поведение, ответственность : О природе антиобществ. поступков и путях их предупреждения / Н. П. Дубинин, И. И. Кар-нец, В. Н. Кудрявцев. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Политиздат, 1989. -351с.

115. Журавлев, В.И. Педагогика в системе наук о человеке./ В. И. Журавлев.-М.: Педагогика, 1990. 168 с.

116. Завадская, Ж. Е. Воспитание ответственности у старшеклассников / Ж. Е. Завадский, Л. В. Шевченко. Мн. : Нар. асвета, 1981. - 152 с.

117. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. М., 2001. - 208 с.

118. Зверев, И. Д. Формирование ответственного отношения к природе / И. Д. Зверев // Педагогика. 1983. - № 2. - С. 12-19.

119. Зеньковский, В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / В.В. Зеньковский. М.: Изд-во Свято-Владимирского Братства, 1993.-224с.

120. Иваненков, В. А. К сущности волевого поведения / В. А. Иваненков // Психологический журнал. 1985. - № 3. - С. 47-56.

121. Иванов, И. П. Воспитывать коллективистов / И. П. Иванов // Педагогический поиск. М., 1988. - 363 с.

122. Иванов, С. П. Особенности формирования мотива социальной ответственности в художественной деятельности подростков / С. П. Иванов // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников.-М, 1987.-С. 66-71.

123. Иващенко, А. В. Идейно-нравственное воспитание старших школьников : Кн. для учителя. 2-е изд., доп. и перераб. / А. В. Иващенко. - М. : Просвещение, 1987.-208 с.

124. Иващенко, Ф. И. Использование прошлых успехов учащихся для повышения их ответственности / Ф. И. Иващенко // Вопросы психологии. 2000. -№ 2.-С. 87-93.

125. Игнатова, В. В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в процессе социализации и условия их реализации : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Игнатова В. В. Челябинск, 2000. - 40 с.

126. Изучение личности школьника учителем / 3. И. Васильева и др.. М. : Педагогика, 1991. - 136 с.

127. Ильин, Е. Н. Путь к ученику : Раздумья учителя-словесника : Кн. для учителя : Из опыта работы / Е. Н. Ильин. М. : Просвещение, 1988. - 224 с.

128. Ильязова, М. Д. Познавательно-творческая активность как фактор воспитания экологической ответственности старшеклассников : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / М. Д. Ильязова. М., 2003.

129. Иштрикова, Н. Комплекс одарённости / Н. Иштрикова // Первое сентября, 2002.- 17сент.-С. 2.

130. Йонас, Ганс. Принцип ответственности: Опыт этики для технол. цивилизации; Наука как персональный опыт / Ганс Йонас. М.: Айрис-пресс. 2004.- 479 с.

131. Каган, М. С. Мир общения. Проблемы межсубъектных отношений / М. С. Каган. М. : Политиздат, 1988. - 315 с.

132. Как воспитывать у детей чувство ответственности / Дж. Ч. Добсон // Не бойтесь быть строгими. Советы родителям : Пер. с англ. М., 1996. -С.176-192.

133. Как построить своё «Я» / Под ред. В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991. - 136 с.

134. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении : Кн. для учителя /

135. B. А. Кан-Калик. М. : Просвещение, 1987. - 190 с.

136. Канке, В. А. Этика ответственности: Теория морали будущего / В. А. Кан-ке. М.: Логос, 2003. - 305 с.

137. Кант, И. О педагогике. Трактаты и письма / И. Кант. М., 1980.1. C. 445-504.

138. Капица, С. Долг и ответственность в вопросах войны и мира проблема культуры мира // Культура мира : учеб. пособие / Под ред. А. О. Чубарья-на. -М., 1997.-С. 80-90.

139. Капто, А. С. Воспитание гражданского долга и ответственности / А. С. Капто // Сов. педагогика. 1981. - № 6. - С. 10-17.

140. Караковский, В. А. Воспитательная система школы : Педагогические идеи и опыт формирования / В. А. Караковский. М., 1992. - 128 с.

141. Караковский, В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса / В. А. Караковский. -М., 1993.-80 с.

142. Карамзин, Н. М. Избранное / Вступит, ст. Л. Емельянова ; Сост. и ком-мент. Ю. Лимонова; рис. А. Ветрогонского. Л.: Дет. лит., 1985. -334 е.: ил.

143. Карпантье, П. Гражданское воспитание на практике / П. Карпатьев // Первое сентября. 2002. - 13 июля. - С. 3.

144. Карпухин, С. В. Социальная ответственность личности как философская проблема : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 09.00.01 / С. В. Карпухин. -СПб, 2000.-40 с.

145. Кичатинов, Л. П. Деятельность как педагогическое явление / Л. П. Кича-тинов // Советская педагогика. 1984. - № 2. - С. 52-56.

146. Климова, Т. Е. Педагогическая диагностика / Т. Е. Климова. Магнитогорск : МГПИ, 1996.-51 с.

147. Кнохинов, Е. М. Воспитание ответственности у учащихся старших классов в деятельности ученического самоуправления : автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Кнохинов Е. М. М., 1971.-20 с.

148. Коломинский, Я. Л. Человек: психология : Кн. для учащихся ст. классов / Я. Л. Коломинский. М. : Просвещение, 1980. - 224 с.

149. Кольберг, Л. Развитие моральных суждений / Л. Кольберг // Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М., 1964. -С. 42-44.

150. Кон, И. С. В поисках себя: Личность и её самосознание / И. С. Кон. М., 1984.-335 с.

151. Кон, И. С. Психология ранней юности : Кн. для учителя / И. С. Кон. М. : Просвещение, 1989. - 255 с.

152. Кон, И. С. Психология старшеклассника / И. С. Кон. М. : Просвещение, 1982. - 207 с. - / Б-ка классного руководителя /.

153. Кон, И. С. Социологическая психология / И.С. Кон. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999.-560 с.

154. Кон, И. С. Социология личности / И. С. Кон. М. : Политиздат, 1967. -384 с.

155. Конникова, Т. Е. Формирование общественной направленности личности школьника как педагогическая проблема / Т. Е. Конникова // О нравственном воспитании школьника. Л., 1968. - С. 3-28.

156. Косолапов, Р. И. Свобода и ответственность / Р. И. Косолапов, В. С. Марков. М. : Политиздат, 1969. - 95 с.

157. Костюк, Г. С. Развитие и воспитание / Под ред. Ф. Ф. Королева и В. Е. Гмурмана // Общие основы педагогики. М.: Просвещение, 1971. -С. 188- 197.

158. Кочетова, А. А. Ответственное и творческое отношение подростков к деятельности // Изучение личности школьника учителем / Под ред. 3. И. Васильевой и др.-М., 1991.-С. 105-115.

159. Краевский, В. В. Научное исследование в педагогике и современность / В. В. Краевский // Педагогика. 2005. - № 2. - С. 13-20.

160. Краевский, В.В. «Человеческий фактор» в жизни и в педагогике /

161. B. В. Краевский //Педагогика. 2006, №3. - С. 92-101.

162. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко ; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М. : Политиздат, 1985. - 431 с.

163. Критерии нравственного воспитания // Педагогика. 1992. - № 11-12.1. C. 22-26.

164. Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии / В. А. Крутецкий. -М. : Просвещение, 1972. 256 с.

165. Кудрявцев, В. Н. Закон, поступок, ответственность / В. Н. Кудрявцев. -М., 1986.-346 с.

166. Кулюткин, Ю. Н. Моделирование педагогических ситуаций / Ю. Н. Ку-люткин, Т. С. Сухобская. М. : Педагогика, 1981. - 207 с.

167. Куракин, А. Т. Школьный ученический коллектив : Проблемы управления / А. Т. Куракин, Л. И. Новикова. М., 1982. - 136 с.

168. Кучевская, Н. В. Социальная природа и социальное развитие потребностей / Н. В. Кучевская // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М. : Наука, 1976, С. 193-211.

169. Кьеркегор, С. Наслаждение и долг / С. Кьеркегор. СПб., 1894. - 415 с.

170. Лазурский, А. Ф. Программа исследования личности в ее отношении к среде / А. Ф. Лазурский, С. Л. Франк. СПб., 1989. - 40 с.

171. Лай, В. А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры / В. А. Лай. СПб.: Школа и жизнь, 1914. - С. 7-9, 58-79.

172. Леванов, Е. Л. Готовясь работать с подростками / Е. Л. Леванов. М., 1993.- 152 с.

173. Левитов, Н. Д. Детская и педагогическая психология. Учебн. пособие для пед. ин-тов. 2-е изд., испр. и доп. / Н. Д. Левитов. - М. : Учпедгиз, 1960428 с.

174. Левитов, Н. Д. О психических состояниях человека / Н. Д. Левитов. М. : Просвещение, 1964. - 344 с.

175. Левицкий, С. Страх перед свободой / С. Левицкий // Новое время. 1992. - № 20. - С. 57-59.

176. Лекторская, Е. В. Ролевой конфликт как условие формирования ответственной социальной позиции / Е. В. Лекторская // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников : Сб. науч. тр.-М., 1987.-С. 55-59.

177. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1975. - 304 с.

178. Леонтьев, Д. А. Психология свободы : к постановке проблемы самодетер-минизации личности / Д. А. Леонтьев // Психологический журнал. 2000. -№ 1.-С. 15-16.

179. Леонтьев, Д. А. Самореализация и сущностные силы человека / Психология с человеческим лицом / Д. А. Леонтьев. М. : Смысл, 1997. - С. 156-177.

180. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. -М. : Педагогика, 1981. 186 с.

181. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер. -М.: Знание, 1980.-96 с.

182. Лийметс, X. И. Понятие общения и воспитание / X. И. Лийметс // Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974 - С. 60-67.

183. Липман, М. Смысл и противоречия педагогики ненасилия / М. Липман // Первое сентября. 2002 - 22 окт. - С.2.

184. Липская, Л.А. Философско-антропологический фундамент современного образования./ Л.А. Липская // Педагогика. 2006, №2. - С. 23-28.

185. Ломов, Б. Ф. Личность в системе общественных отношений / Б. Ф. Ломов // Психологический журнал. 1981. - Т.2, №1. - С.3-17.

186. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М. : Наука, 1984. - 448 с.

187. Ломов, Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивидов / Б. Ф. Ломов // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М. : Наука, 1976, - С. 63-93.

188. Люблинская, А. А. Система отношений основа нравственной воспитанности личности / А. А. Люблинская // Вопросы психологии.- 1983. - № 2. - С. 74-78.

189. Макаренко, А. С. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. / А. С. Макаренко. М. : Педагогика, 1978. - Т. 1. - 400 с. ; Т. 2. - 320 с.

190. Максакова, В.И. Организация воспитания младших школьников / В.И. Максакова. М.: Просвещение, 2003. - 254 с.

191. Максакова, В.И. Педагогическая антропология / В.И. Максакова. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 208 с.

192. Марьенко, И. С. Основы процесса нравственного воспитания школьников / И. С. Марьенко. -М. : Просвещение, 1980. 183 с.

193. Марьенко, И. С. Ответственность школьника : пути воспитания / И. С. Марьенко // Педагогика. 1987. - № 5. - С. 15-18.

194. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу ; пер. с англ. М. : «Рефл -бук», «Ваклер». - 1997. - 304 с.

195. Маслоу, А. Самоактуализация / А.Маслоу // Психология личности : тексты. -М, 1982.- 138 с.

196. Матюшкин, А. М. Классификация проблемных ситуаций / А. М. Матюш-кин // Вопросы психологии. 1970. - № 5. - С. 23-35.

197. Межуев, В. М. Духовное производство: понятие, генезис, структура /

198. B. М. Межуев // Духовное производство. Социально-философский аспект проблемы духовной деятельности. М. : Наука, 1981. - С. 128-191.

199. Меникетти, А. Онтопсихологическая педагогика / А. Меникетти. Рим, 1992.-С. 62-64.

200. Менчинская, Н. А. Психологические условия формирования научного мировоззрения / Н. А. Менчинская, Т. К. Мухина // Формирование научного мировоззрения / Под ред. Э. И. Моносзона, Р. Правдика, Р. М. Роговой. -М. : Педагогика. 1985. - С. 41-52.

201. Мещеряков, Б.Г. Психологические проблемы антропологизации / Б. Г. Мещеряков // Вопросы психологии. — М. : Школ а-пресс. — 1998. — №1. —1. C.20-31.

202. Миллер, Р. Разговор с учителем / Р. Миллер // Первое сентября, 2002, 13 июля, С. 4.

203. Минкина, Н. А. Воспитание ответственностью : учеб. пособие. М. : Высш. шк., 1990. - 144 с.

204. Митрополит Смоленский и Калининградский Кирилл. Права человека и направления ответственности / Митрополит Смоленский и Калининградский Кирилл // Педагогика, 2006, №6. С. 50-57.

205. Митькина, А. В. К вопросу о нравственной ответственности личности / А. В. Митькина // Личность в современных исследованиях. Сб. тезисовмежрегиональной научно-практической конференции «Проблемы развития личности». Выпуск 5. Рязань, 2002. - С. 29-30.

206. Митькина, А. В. Формирование нравственной ответственности несовершеннолетних осуждённых : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Митькина А. В. Рязань, 2003. - 16 с.

207. Михин, П. Правильны ли наши представления о мальчиках и девочках / П. Михин // Воспитание школьников. М.: Педагогика, 1990. - № 4. - С. 66.

208. Мнацаканян, Л. И. Личность и оценочные способности старшеклассников / Л. И. Мнацаканян. -М. : Просвещение, 1991. 191 с.

209. Момов, В. Идейната основа на жизнената позиция на младота личност / В. Момов // Жизненна позиция и нравствена въоспитание на младежта. -София, 1978.-С. 3-10.

210. Момов, В. Норма и мотив поведения / В. Момов // Вопр. Философии. -1972-№ 8. С.112.

211. Моносзон, Э. И. Основы педагогических знаний / Э. И. Моносзон. М., 1986.-200 с.

212. Моносзон, Э. И. Социально-педагогические основы формирования коммунистического мировоззрения учащихся / Э. И. Моносзон // Формирование коммунистического мировоззрения школьников. М. : Педагогика, 1978.-304 с.

213. Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников / А. В. Муд-рик. М. : Педагогика, 1984. - 112 с.

214. Мудрик, А. В. Общение школьников / А. В. Мудрик // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». М. : Знание, 1987. - № 1. - 80 с.

215. Мудрик, А. В. О воспитании старшеклассников : Кн. для клас. руководителей. 2-е изд., доп. и перераб. / А. В. Мудрик - М.: Просвещение, 1981176 с.

216. Мудрик, А. В. Современный старшеклассник / А. В.Мудрик // Хрестоматия по возрастной психологии. М. : Воронеж, 1998. - 317 с.

217. Мудрик, А. В. Социализация и воспитание / А. В. Мудрик. М. : Сентябрь, 1997.-96 с.

218. Мудрик, А. В. Социализация и «смутное время» / А. В. Мудрик // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». М. : Знание, 1991.- №3.-80 с.

219. Муздыбаев, К. Психология ответственности / К. Муздыбаев. Л., 1983. -240 с.

220. Мясищев, В. Н. Личность и неврозы / В. Н. Мясищев. Л. : ЛГУ, 1960. -234 с.

221. Мясищев, В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека / В. Н. Мясищев // Психологическая наука в СССР. Т.2.-М., 1960.-С. 110-125.

222. Мясищев, В. Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии / В. Н. Мясищев // Вопросы психологии. 1957. - № 5. - С. 142-154.

223. Мясищев, В. Н. Психические функции и отношения / В. Н. Мясищев // Ученые записки. Психология, Сер. философ, наук ; вып.З. - Л. : ЛГУ, 1949.-№ 119.-С. 101-118.

224. Налчаджян, А. А. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания / Интуиция в процессе научного творчества / А. А. Налчаджян. М. : Мысль, 1972. - 271 с.

225. Неверов, В. В. Подвиг, героика, время : Из опыта работы / В. В. Неверов. -М : Просвещение, 1982. 192 с.

226. Немов, Р. С. Психология : Учеб. для студ. высш. учеб. заведений : В 3 кн. / Р. С. Немов. 3-е изд. - М. : Гуманит. изд. центр Владос. - Кн. 2 : Психология образования, 1999. - 269 с.

227. Ненасильственное движение и философия ненасилия // Вопросы философии. 1992. - № 8. - С. 45-49.

228. Никандров, Н. Д. Воспитание ценностей: российский вариант / Н. Д. Ни-кандров. М., 1996. - 254 с.

229. Никандров, Н. Д. Духовные ценности и воспитание человека / Н. Д. Никандров // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 34-45.

230. Новиков, А. И. Классовый подход и новое мышление / А. И. Новиков. -Л.: Лениздат, 1988. 175 с.

231. Новиков, А. И. Нигилизм и нигилисты. Опыт критической характеристики / А. И. Новиков. Л. : Лениздат, 1972. - 296 с.

232. Новикова, Л. И. Методологические проблемы формирования коллектива / Л. И. Новикова // Советская педагогика. 1972. - № 5. - С. 59-61.

233. Новикова, Л. И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории / Л. И. Новикова. М. : Педагогика, 1978. - 144 с.

234. Новосельцев, В. И. Научно-теоретические основы формирования ответственности школьников в межличностных отношениях / В. И. Новосельцев. М. : Педагогическое общество России, 2004 - 368 с.

235. Новосельцев, В. И. «.Родине поклонитесь.» (Воспитание любви к природе средствами литературы) / В. И. Новосельцев. Белгород : Везелица, 2005. - 146 с.

236. Новосельцев, В. И. Формирование ответственности школьников в межличностных отношениях: Учеб.-метод. Пособие / В. И. Новосельцев. -Белгород: государственный университет, 2004. 308 с.

237. Новосельцев, В. И. Формирование ответственности школьников : Монография / В. И. Новосельцев. М.; Белгород : Изд-во БелГУ, 2004. - 296 с.

238. Новосельцев, В. И. «Школа самовыражения», или Система формирования у детей и подростков ответственности / В. И. Новосельцев. Белгород : Везелица, 2004. - 245 с.

239. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М. : Педагогика, 1989. - 280 с.

240. Нравственное воспитание. / Проблемы теории и практики // Л. М. Архангельский и др. М. : Мысль, 1979. - 304 с.

241. Нравственное формирование личности школьника в коллективе. Л., 1975.- 172 с.

242. Общая психология. Учебник для студентов пед. ин-тов / Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд., доп. и перераб. - М. : Просвещение, 1977. - 479 с.

243. Общие основы педагогики / Под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана. М. : Просвещение, 1971. - 392 с.

244. Ожегов, С. И. Словарь русского языка. Около 57000 слов. Изд. 10-е, стереотип / Под ред. д-ра филолог, наук проф. Н. Ю. Шведовой. М. : Сов. Энциклопедия, 1973. 846 с.

245. О нравственном воспитании школьника. Л., 1968. - 306 с.

246. Ореховский, А. И. Личные качества и ответственность руководителя / А. И. Ореховский. М. : Знание, 1982. - 61 с.

247. Ореховский, А. И. Ответственность и её социальная природа / А. И. Ореховский. Томск, 1978. - 231 с.

248. Орлов, Ю. М. Половое развитие и воспитание / Ю. М. Орлов. М., 1993. -237 с.

249. Орлов, Ю. М. Проблема ненасилия в педагогике / Ю. М. Орлов // Педагогика. 1993.-№ 4. - С. 21-26.

250. Орлов, Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера / Ю. М. Орлов. -М., 1987.-224 с.

251. Основы социальной педагогики / В. И. Загвязинский и др. М., 2002. -160 с.

252. Осташева, М. А. Диагностика ответственности подростков / М. А. Оста-шева // Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1990.-С. 61-69.

253. Панасенко, М. В. Педагогические условия воспитания ответственности у старших подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин: авто-реф. дис. канд. пед. наук : 13.00.06 / Панасенко М. В. Челябинск, 1998. -21 с.

254. Парыгин, Б. Д. Социальная психология как наука / Б. Д. Парыгин. 2-е изд., испр. и доп. - Л. : Лениздат, 1967. - 262 с.

255. Пашков, А. Г. Развитие отношений ответственной зависимости в коллективной деятельности старшеклассников : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01/А. Г. Пашков. М.; 1983. -21 с.

256. Пашков, А. Г. Развитие отношений ответственной зависимости в коллективной деятельности старшеклассников / А. Г. Пашков // Сов. педагогика. 1983.-№5.-С. 90-92.

257. Плахотный, А. Ф. Свобода и ответственность / А. Ф. Плахотный. Харьков, 1972. - 159 с.

258. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М. Ж. Педагогическое общество России, 2001. - 640 с.

259. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических университетов, институтов, колледжей и училищ / Под ред. В. Е. Зябкина, М. А. Хай-руддинова. Симферополь : Таврида, 1996. - 256 с.

260. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин и др.. М. : Школа - Пресс, 1997. - 512 с.

261. Петрова, В. И. Воспитание всесторонне развитой личности школьника в процесса трудовой деятельности / В. И. Петрова и др.. Кишинев: Шти-инца, 1989. - 140 с.

262. Петровский, А. В. Введение в психологию / А. В. Петровский. М. : Издательский центр «Академия», 1995. - 496 с.

263. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский.- М., 1982.-255 с.

264. Петровский, А. В. Психологическая характеристика личности / А. В. Петровский // Общая психология. М. : 1970. - С. 97 - 134.

265. Петрухин, И. Л. Личная жизнь: пределы вмешательства / И. Л. Петрухин // Сер. «Право для всех» М. : Юрид. лит., 1989. - 192 с.

266. Писаренко, В. И. Педагогическая этика / В. И. Писаренко, И. Я. Писаренко. Изд. 2-е, перераб. и доп. - Минск : Народная асвета, 1977. - 256 с.

267. Платонов, К. К. Краткий словарь системы психологических понятий / К. К. Платонов. М. : Высш. Школа, 1981. - 175 с.

268. Платонов, К. К. Система психологии и теория отражения К. К. Платонов. -М. : Наука, 1982.-310 с.

269. Платонов, К. К. Структура и развитие личности К. К. Платонов. М. : Наука, 1982.-310 с.

270. Плахотный, А. Ф. Проблема социальной ответственности / А. Ф. Плахот-ный. Харьков : Вища школа. Изд-во при Харьк. ун-те, 1981. - 192 с.

271. Поляков, С. Д. О новом воспитании / С. Д. Поляков // Педагогика и психология. 1990. - № 2. - С. 4.

272. Потанин, Г. М. Психолого-коррекционная работа с подростками : Учебное пособие / Г. М. Потанин, В. Г. Косенко. Белгород : Изд. Белгор. гос. пед. ун-та, 1995.-222 с.

273. Поштарева, Т. В. Формирование этнокультурной компетенции / Т. В. По-штарева // Педагогика. 2005. - № 3. - С. 35-42.

274. Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. - 210 с.

275. Прядеин, В. П. Диагностика ответственности: Науч.-метод. пособие / В. П. Прядеин. Екатеринбург, 1995. - 184 с.

276. Прядеин, В. П. Комплексное исследование ответственности как системного качества личности : автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.07 / В. П. Прядеин. Новосибирск, 1999. - 41 с.

277. Прядеин, В. П. Половозрастные особенности ответственности личности / В. П. Прядеин. Екатеринбург, 1998. - 216 с.

278. Психологические условия формирования социальной ответственности школьников : Сб. науч. тр. / Под ред. М. Р. Гинзбурга. М., 1987. - 151 с.

279. Психология. Словарь /Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошев-ского. М. : Политиздат, 1990. - 494 с.

280. Психология трудных школьников. Учебное пособие для учителей и руководителей. М. : Академия, 1996. - 320 с.

281. Психология формирования и развития личности / Под ред. Л. И. Анцыфе-рова. -М. : Наука, 1981. 365 с.

282. Птицына Н. А. Формирование социально-экологической ответственности старшеклассников : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 /Н. А. Птицына -М., 1994.-22 с.

283. Радзиховский, Л. А. Воспитание социальной ответственности у подростков / Л. А. Радзиховский // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. -М., 1987. С -. 43-48.

284. Реан, А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. СПб. : Питер Ком, 2000. - 432 с.

285. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. Л. Ко-ломинская. СПб. : Питер Ком, 1999. - 416 с.

286. Реан, А. А. Локус контроля деликвентной личности / А. А. Реан // Психологический журнал. 1994. - № 2 /том 15/, С. 52-56.

287. Реан, А. А. Практическая психодиагностика личности / А. А. Реан. СПб., 2001.-224 с.

288. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е. И. Рогов. М, 1995. - 529 с.

289. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. 2-е изд. - М. : Учпедгиз, 1946. - 704 с.

290. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -2-е изд. М., 1976.-416 с.

291. Рувинский, Л. И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников / Л. И. Рувинский. -М.: Педагогика, 1981.- 128 с.

292. Рукавишников, А. А. Опросник межличностных отношений / А. А. Рукавишников. -Ярославль, 1992.

293. Рыбакова, Н. В. Моральные отношения и их структура / Н. В. Рыбакова. -Л. : ЛГУ, 1974. 120 с.

294. Самойленко, Т. Г. Воспитание ответственности у младших школьников в учебно-воспитательном процессе : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Т. Г. Самойленко. Перм. гос. пед. ун-т. - 1998. - 29 с.

295. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В. А. Ядова. Л. : Наука, 1979.

296. Саранцев, Г. И. Цель, объект и предмет педагогического исследования / Г. И. Саранцев // Педагогика. 2002. - № 7. - С. 13-18.

297. Сартр, Ж.П. Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтологии / Ж.П. Сартр. М.: Республика, 2000. - 639 с.

298. Сафаров, Н. С. Проблемы моральной ответственности: (Методологический аспект исследования) / Н. С. Сафаров . Баку, 1985.

299. Сафин, В. Ф. Психологическая сущность ответственности личности / В. Ф. Сафин // Теория и практика формирования коммунистического сознания. Уфа, 1986.

300. Сафронова, Е. М. Воспитательная деятельность в школе в контексте личностного подхода в образовании / Е. М. Сафронова // Педагогика. 2003. -№3.-С. 38-44.

301. Сверчкова, Л. П. Субъект духовного производства: методологический анализ / Л. П. Сверчкова. Л. : ЛГУ, 1988. - 128 с.

302. Севрук, А. И. Мониторинг качества преподавания в школе : учеб. пособие /

303. A. И. Севчук, Е. А. Юнина. М. : Педагогическое общество России, 2003. - 144 с.

304. Селевко, Г. К. Руководство по организации самовоспитания школьников / Г. К. Селевко. -М. : Народное образование, 1999. 145 с.

305. Селиванова, Н. Л. Коллектив в современной школе: нужен ли он? / Н. Л. Селиванова // Народное образование. 2004. - № 2. - С. 157-161.

306. Сидорова, Е. Н. Исследование особенностей когнитивного и поведенческого компонентов социальной ответственности / Е. Н. Сидорова // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М, 1987. - С. 51-54.

307. Симонов, В. П. Учет тендерных различий в образовательном процессе /

308. B. П. Симонов // Педагогика. 2003. - № 4. С. 40-44.

309. Ситаров, В. А. Педагогика ненасилия / В. А. Ситаров, В. Г. Маралов. -МИП «ИВ Магистр», 1994. 132 с.

310. Скаткин, М. Н. Школа и всестороннее развитие детей : Кн. для учителей и воспитателей / М. Н. Скаткин. М. : Просвещение, 1980. - 144 с.

311. Скорбилина, М. И. Ответственность как стержневое качество личности старшеклассника: сущность, функции, структура / М. И. Скорбилина // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М., 1987. - С. 48-51.

312. Скорбилина, Н. Б. Формирование ответственности у старших школьников в процессе обучения гуманитарным предметам : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.06 / Скорбилина Н. Б. Волгоград, 1990. - 15с.

313. Сластенин, В. А. Психология и педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, В. Т. Каширин. М. : Издательский центр «Академия», 2001. - 480с.

314. Слободской, А. Л. О социально-психологическом аспекте ответственности в деятельности специалиста : автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / А. Л. Слободской. Л.,1976. - 15 с.

315. Словарь по этике / Под ред. И. С. Кона. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1983 -445 с.

316. Смирнов, Г. Л. Демократия, свобода и ответственность личности / Г. Л. Смирнов // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Науч. коммунизм» М. : Знание, 1968.-№7.-45 с.

317. Советский энциклопедический словарь. 4-е изд. - М. : Советская энциклопедия, 1989. - 1632 с. : ил.

318. Собольников, В. В. О межличностном влиянии в процессе общения / В. В. Собольников // Психология активности личности. Новосибирск, 1996.-С. 259-261.

319. Созонов, В. П. Организация воспитательной работы в классе / В. П. Созо-нов. М. : Центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 с.

320. Сокольников, Ю. П. Теория воспитательных пространств / Ю. П. Сокольников. М. - Белгород, 1998. - 42 с.

321. Солдатенков, А. Д. Теория и практика духовно нравственного воспитания школьников: автореф. дис. . д-ра пед.наук: 13.00.01 / А. Д. Солдатенков -М., 1998.-47 с.

322. Солнышкина, Р. В. Формирование социальной ответственности у детей-сирот : автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/ Р.В. Солнышкина. -Якутск, 2002. 18 с.

323. Соловейчик, С. Воспитание по Иванову / С. Соловейчик. М., 1989. -352 с.

324. Сохань, JL В. Развитие личности : целеполагание и ответственность / Л. В. Сохань, Л. И. Грядунова // Человек : перестройка мышления и поведения. -Киев, 1991.-86 с.

325. Социальная психология личности. М. : Наука, 1979. - 344 с.

326. Социальная психология : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А. В. Петровского. М. : Просвещение, 1987. - 224 с.

327. Социология в России / Под ред. В. А. Ядова. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Издательство Института социологии. РАН, 1998. - 669 с.

328. Социология в СССР. М, 1965. Т 2 . - 479 с.

329. Сперанский, В. И. Социальная ответственность личности: сущность и особенности формирования / В. И. Сперанский. М. : МГУ, 1987. - 150 с.

330. Спирин, Л. Ф., Конаныхин П. В. Идейно-политическое воспитание школьников / Под ред. Г. Н. Филонова. М. : Просвещение, 1981. - 191 с.

331. Спиркин, А. Г. Сознание и самосознание / А. Г. Спиркин. М., 1972.

332. Станчиц, М. А. Воспитание моральной ответственности у старшеклассников в учебной деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.06 / М. А. Станчиц. М. 1981. - 21 с.

333. Степанов, В. Г. Психология трудных школьников : учеб. пособие для учителей и руководителей / В. Г. Степанов. М. : Издательский центр «Академия», 1996. - 320 с.

334. Степанов, С. В. В поисках себя / С. В. Степанов // Школьный психолог, 2000. -№ 16. С.З.

335. Стефановская, Т. А. Диагностика и прогнозирование нравственного развития подростков в системе воспитательной деятельности классного руководителя : автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Т. А. Стефановская. Алма-Ата, 1982. - 18 с.

336. Стребков, Ю. С. Нравственная ответственность и ее роль в регуляции поведения: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 /Ю. С. Стребков. -М., 1972.- 17с.

337. Структура морали и личности / Под ред. С. Анисимова и Р. Миллера. -М.: Мысль, 1977. 174 с.

338. Сухомлинский, В. А. Мудрая власть коллектива / В. А. Сухомлинский // Избр. пед. соч., в 3 т. М., 1981. - Т. 3.-С. 205-394.

339. Сухомлинский, В. А. Рождение гражданина / В. А. Сухомлинский ; пер. с укр. М. : Молодая гвардия, 1971. - 336 с.

340. Табунов, Н. Д. К вопросу о социальной ответственности человека / Н. Д. Табунов // Личность при социализме. М., 1968. - С. 244-259.

341. Тайлор, Э.Б. Первобытная культура / Э.Б. Тайлор. М.: Политиздат, 1989. -93 с.

342. Таланчук, М. Н. Идеалы и реальность интерсоциального воспитания: примерная концепция исследования / М. Н. Таланчук // Педагогика. 1989. -№ 1-С. 18-24.

343. Тен, Н. М. Формирование ответственного отношения подростков к общественно полезной деятельности / Н. М. Тен. Хабаровск : Хабаров. ГПИ, 1982.-98 с.

344. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А. И. Писку-нова, Г. В. Воробьева. М. : Педагогика, 1979. - 208 с.

345. Томашов, В. В. Человек в пространстве выбора: Пробл. ответственности в экзистенц. антропологии США / В. В. Томашов. Ярославль, 1998. - 134 с.

346. Трусов, В. П. Теория атрибуции в зарубежной соципальной психологии / В. П. Трусов // Психология межличностного познания. М., 1981. - С. 139-157.

347. Тугаринов, В. П. Личность и общество / В. П. Тугаринов. М. : Мысль, 1965.- 191 с.

348. Тугаринов, В. П. Философия сознания / В. П. Тугаринов. М. : Мысль, 1971.- 198 с.

349. Тульчинский, Г. Л. Разум, воля, успех : о философии поступка / Г. Л. Тульчинский. Л., 1990.

350. Тюков, A.A. Категориальные основания антропологии. / Тюков A.A. // Вопросы методологии. 1994, №3-4. -С.7-21.

351. Уледова, И. А. Моральная ответственность и её формирование в процессе нравственного воспитания : автореф. дис. . канд. филос. наук : 09.00.13 / И. А. Уледова.-М., 1982.

352. Фартухова, Г. В. Социальная ответственность личности и атеизм / Г. В. Фартухова. М.: Политиздат, 1980. - 56 с.

353. Фейдимен, Дж. Теория и практика личностного роста / Дж. Фейдимен, Р. Фрейгер. М., 1996. - 486 с.

354. Фельдштейн, Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д. И. Фельдштейн. М., 1995. - 137 с.

355. Фельдштейн, Д. И. Психология становления личности / Д. И. Фельдштейн. -М., 1994.-232 с.

356. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. - М. : Политиздат, 1987. - 590 с.

357. Философский энциклопедический словарь / С.С.Аверинцев и др. 2-е изд.- М.; Сов. энциклопедия, 1989. 815 с.

358. Флейк-Хобсон, К. Развитие ребенка и его отношений с окружающими / К. Флейк-Хобсон / Пер. с англ. ; общ. ред. и предисл. М. С. Мацковского.- М. : Центр общечеловеческих ценностей, 1993. 511 с.

359. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника / Под ред. Г. Н. Филонова. М.: Педагогика, 1983. -256 с.

360. Формирование социальной ответственности молодого человека. М.: ВКШ, 1984.- 188 с.

361. Фридман, JI. М. Психологическая наука учителю / JI. М. Фридман, К. Н. Волков // Б-ка учителя по общ. пробл. теории обучения и воспитания. -М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

362. Фромм, Э. Бегство от свободы / Пер с англ. ; Общ. ред. и послесл. П. С. Гуревича. M : МНПП «ЭСИ», 1993. - 272с.

363. Фромм, Э. Душа человека / Э. Фромм. М. : ООО «Издательство ACT -ЛТД», 1998.-664 с.

364. Фромм, Э. Искусство любви / Э. Фромм. Минск, 1991. - 80 с.

365. Харламов, И. Ф. Нравственное воспитание школьников. Пособие для класс, руководителей / И. Ф. Харламов. М. : Просвещение, 1983. - 160 с.

366. Харламов, И. Ф. Педагогика. Курс лекций : для ун-тов и пед. ин-тов / И. Ф. Харламов. Минск : БГУ, 1979. - 464 с.

367. Харламов, И. Ф. Саморазвитие личности и воспитание / И. Ф. Харламов // Советская педагогика. 1990. - № 12. - С. 8-35.

368. Харламов, И. Ф. Кризис воспитания и педагогика / И. Ф. Харламов // Советская педагогика. 1991. - № 10. - С. 23-29.

369. Харламов, И. Ф. Формирование личностных качеств в процессе воспитания / И. Ф. Харламов // Педагогика. 2003. - № 3. - С. 52-60.

370. Хмелюк, Р. И. Формирование гражданской зрелости студенческой молодежи / Р. И. Хмелюк. Киев - Одесса : Вища школа, 1978. - 134 с.

371. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени : самоанализ / К. Хор-ни.-М., 1993.-480 с.

372. Хорни, К. Собрание сочинений. В Зт. Т.1. Психология женщины : невротическая личность нашего времени / Пер. с англ. / К. Хорни. М. : Изд-во «Смысл», 1997. - 496 с.

373. Хрипкова, А. Г. Девочка подросток - девушка. Пособие для учителей / А. Г. Хрипкова, Д. В. Колесов. - М. : Просвещение, 1981. - 128 с.

374. Хрипкова, А. Г. Мальчик-подросток-юноша / Пособие для учителей / А. Г. Хрипкова, Д. В. Колесов. М. : Просвещение, 1982. - 207 с.

375. Черменина, А. П. Категория ответственности / А. П. Черменина // Понятия, принципы, категории. (Опыт философского и социально- психологического исследования) / Под ред. Б. Д. Паршина. Л., 1975. - С. 130-138.

376. Человек и его символы / К. Г. Юнг и др.. М., 1997. - 368 с.

377. Черныш, А. М. Политическая ответственность в системе социалистического народовластия / А. М. Черныш. Харьков : Вища школа, изд-во при Харьк. ун-те, 1987. - 193 с.

378. Черный, Г. П. Торжественно, красиво, памятно : Массовые шк. праздники и театрализ. Представления : Кн. для учителя / Г. П. Черный. М. : Просвещение, 1989.- 191 с.

379. Чудновский, В. Э. Нравственная устойчивость личности / В. Э. Чуднов-ский. М. : Просвещение, 1981. - 208 с.

380. Чупров, В. И. Социальный портрет молодежи / В. И. Чупров // Советская педагогика. 1988. - № 7. - С. 11-16.

381. Шапошников, В. А. Психолого-педагогические условия подготовки студентов педагогического вуза к воспитанию ответственности у подростков: автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / Шапошников В. А. Новосиб. гос. пед. ун.-т. 2002. -19 с.

382. Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. / Сост. М. Н. Статкин и др. ; Под ред. Н. П. Кузина и др. М. : Педагогика, 1980. -Т. 1- 304 с.; Т. 2-414 с.

383. Шевченко, Н. М. Отношения ответственной зависимости как фактор воспитания гуманности у подростков : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Н.М. Шевченко. М., 1978. - 18 с.

384. Шендрик, И. Г. Самоопределение и ответственность в раннем юношеском возрасте / И. Г. Шендрик // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М., 1987. - С. 30-33.

385. Шилова, М. И. Мониторинг процесса воспитания школьников / М. И. Шилова // Педагогика. 2001. - № 5. - С. 40-45.

386. Шилова, М. И. Проблемы образования, социализации и становления характера нового поколения российских граждан / М. И. Шилова // Завуч. -2004.-№8.-С. 138-149.

387. Шилова, М. И. Учителю о воспитанности школьников / М. И. Шилова // Педагогика, 1990. 144 с.

388. Школа сотрудничества : Манифесты. М. : Изд-во «Первое сентября», 2002. - 32 с.

389. Школьник, И. Г. Особенности процесса формирования убеждений / И. Г. Школьник // Советская педагогика. 1983. - № 12. - С. 25-28.

390. Шнейдерман, Б. Человеческие ценности и будущие технологии («Декларация ответственности») / Б. Шнейдерман // Психологический журнал. -1992. -№3.- С. 34-38.

391. Шорохова, Е. В. О естественной природе и социальной сущности человека / Е. В. Шорохова // Биологическое и социальное в развитии человека. -М.: Наука, 1977. С.65-80.

392. Щуркова, Н. Е. Нравственное воспитание / Н. Е. Щуркова // Воспитание школьников. М. : Педагогика. - 1990. - № 2. - С. 24-26; № 3. - С. 24-26.

393. Щуркова, Н. Е. Вы стали классным руководителем / Н. Е. Щуркова // Воспитание и обучение. Б-ка учителя. М : Педагогика, 1986. - 112 с.

394. Щуркова, Н. Е. Педагогическая технология / Н. Е. Щуркова. М. : Педагогическое общество России, 2002 - 224 с.

395. Эстетическое воспитание школьников : Вопросы теории и методики / Педагогическая наука реформе школы // Под ред. М. Д. Таборидзе. - М.: Педагогика, 1988. - 104 с.

396. Этика и психология семейной жизни : Кн. для учителя ; под ред. Н. Г. Юркевича. Минск : Народная асвета, 1989. - 286 с.

397. Яновская, М. Г. Нравственное воспитание и эмоциональная сфера личности / М. Г. Яновская // Классный руководитель. 2003. - № 4. - С. 24-43.

398. Яновская, М. Г. Теория и методика эмоционального стимулирования в нравственном воспитании подростков : автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 /Яновская М. Г. Л., 1991.-46 с.

399. Яновская, М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания : Кн. для учителя / М. Г. Яновская. М. : Просвещение, 1986. - 160 с.

400. Ярикова, С. Г. Формирование ответственности у младших школьников в условиях органического единства обучения и воспитания : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 /Ярикова С. Г. -Волгоград, 1986. 16 с.

401. Argyle М. Social situations / М. Argyle, A. Furnham, and J. A. Graham. -Cambridge, 1981.-453 p.

402. Berkowitz L. Affecting the salience of the social responsibility norm : Effect of past help on the response to dependency relationships / L. Berkowitz, and L. R. Daniels. Journal of Abnormal and Sosial Psychologi, 1964. - 68, 275-281.

403. Berkowitz L. The traditionally socially responsible personaliti / L. Berkowitz, and K. G. Lutterman. Public Opinion Quarterti, 1968. - 32, 1969-1985.

404. Bystander intervetion into crime : A study based on naturally occurring episodes / T. L. Huston et al. - Social Psychologi Guarterly, 1981. - 44,14-23.

405. Clark R. D. Why don't bystanders help? Because of ambiguity / R. D. Clark, and L. E Word. Journal of Personality and Sosial Psychlogy, 1972. - 24, 392-401.

406. Driver R.Student's thinking and the learning of science : A constructivist view / R. Driver, B. Bell // Science in science education. Vol.13. - P. 445- as quot.in: Kreitzberg P. Op. cit., 1993.

407. Emergency intervention / J. Piliavin et al. New York, 1981. - 293 p.

408. Giligan C. (1977) "Jn a different voice : Women's conceptions of self and morality", Harvard Educational Review, № 47 (4), p. 481-517.

409. Gough H. A personality scale for social responsibility / H. Goug., P. McClosky, and P. Meehi. Journal of Abnormal and Sosial Psychologi, 1952. - 47, 73-80.

410. Gouldner A. W. The norm of reciprocity : A prelimianary statememt / A. W. Gouldner- American Socialogical Review, 1960. 25, 161-179.

411. Harris D. A scale for measuring attitudes of social responsibility in children / D. Harris. Journal of Abnormal and Sosial Psychologi, 1957. -55, 322-326.

412. Homans G. C. Social behavior as exchange / G. C. Homans. American Journal of Sociologi, 1959. - 63, 597-606.

413. Kohlberg L. Stage and sequence : The cognitive-developmental approach to socialization / L. Kohlberg. In : D. Goslin (Ed.). Handbook of socialization theory and research. Chicago, 1969. - 347-480.

414. Kohlberg L. The philosophi of moral development: Moral studes and the idea of justice / L. Kohlberg / San-Francisco, 1981, v. 1. 441 p.

415. Latane B. The unresponsive bystander : Why doesn't he help? New York / B. Latane, and J. Darley. 1970. - 131 p.

416. Leeds R. Altriusm and the norm of of giving / R. Leeds. Merrill - Palmer Quarterly, 1963. - 9, 229-240

417. Maslow A. H. Motivation and Personality / A. H. Maslow. N. Y. : Harper and Row, 1986.

418. Matlin M. W. Psichologu. Second education / M. W. Matlin. Florida, 1995.

419. Nowack K. M. Coronary-prone behavior, locus of control, and anxiety / K. M. Nowack, and J. M. Sassenrath. Psychological Reports, 1980. - 47, 359-364.

420. Piaget J. The moral judgement of the child / J. Piaget. London, 1977. - 399 p.

421. Piliavin J. A. Effect of blood on reactions to a victim / J. A . Piliavin, and J. M. Piliavin. Journal of Personality and Sosial Psychology, 1972. - 23, 353-362.

422. Piliavin J. V. Good samaritanism : An underground phenomenon / J. V. Piliavin, J. Rodin, and J. A. Piliavin. Journal of Personality and Sosial Psychology, 1969. - 13, 289-299.

423. Riesman D. Individualism reconsidered and other essays. / D. Riesman. New York, 1966.-529 p.

424. Rosenzweig S. An outline of frustration theory / S. Rosenzweig. In : J. McV. Hant (Ed.). Personality and the behavior disorders. New York, 1944, v. 1, 379-388.

425. Rotter J. B. Sosial learning and clinical psychology / J. B. Rotter. New York, 1954.-466 p.

426. Rotter J. B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement/ J. B. Rotter. Psycholoical Monographs, 1966. - 80(1), 1-28.

427. Rotter J. B. A new scale for the measurement of interpersonal trust / J. B. Rotter. Journal of Personality, 1967. - 35,65-655.439

428. Rotter J. B. (Eds). Applications of a social learning theory of personality / J. B. Rotter, J. Chance, and E. J. Phares. New York, 1972. - 624 p.

429. Rotter J. B. Internal versus external control of reinforcement and decision time / J. B. Rotter, and R. C. Mulry. Journal of Personality and Sosial Psychology, 1965.-2. 598-604.

430. Sartre J. P. Being and nothingness / J. Sartre. - New York, 1956. - 636 p.

431. Schwartz Sh. H. Words, deeds, and the perception of consequences and responsibility in action situation / Sh. H. Schwartz. Journal of Personality and Sosial Psychology, 1968. - 10, 232-242.

432. Schwartz Sh. H. Elicitation of moral obligation and self-sacrificing behavior: An experimental study of volunteering to be a bone marrow donor / Sh. H. Schwartz. Journal of Personality and Sosial Psychology, 1970. - 15, 283-293.

433. Schwartz Sh. H. Normative explanations of the helping behavior : A critique, proposal and empirical test / Sh. H. Schwartz. Journal of Experimental Sosial Psychology, 1973. - 9, 349-364.

434. Singleton Ch. Sex roles in cognition || A / Mitchel, B. Cagan (ed.). The psychology of sex roles. L., 1986 / - P. 60-91. Social Studies : Content and Learning strategies. 1993.

435. Social Studies : Content and Learning strategies. Teachtr's Edition. 1993.

436. Witkin H. A. Field dependence and interpersonal behavior / H. A. Witkin, and D. R. Goodenough. Psychological Bulletin, 1977. - 84, 661-689.