Педагогические основы формирования самостоятельности школьника тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Бочкина, Нина Валентиновна

• Бочкина, Нина Валентиновна
• доктор педагогических наук
• 1991

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Бочкина, Нина Валентиновна

Введение

Глава I. Теоретико-методологическое обоснование самостоятельности школьника как свойства его личности

§ I. Развитие педагогических знаний о сущности самостоятельности школьника.

§ 2. Методологические аспекты исследования самостоятельности личности школьника.

§ 3. Сущность самостоятельности как свойства личности школьника.

Выводы главы.

Глава П. Концепция формирования самостоятельности школьника в процессе обучения

§ I. Характеристика личностно-ориэнтированного процесса обучения с позиций формирования самостоятельности школьника.

§ 2. Ситуация выбора и ее функции как "единицы" анализа целостного процесса формирования самостоятельной личности школьника.

§ 3. Модель развивающейся ситуации выбора в процессе обучения.

Выводы главы.

Глава Ш. Динамика проявлений самостоятельности личности в школьном возрасте

§ I. Методы изучения самостоятельности у школьника.

§ 2. Противоречия возраста и тенденции проявлений самостоятельности личности.

§ 3. Типологический и уровневый подходы к изучению самостоятельности школьника.

Выводы главы.

Глава 1У. Организация процесса формирования самостоятельности школьника (конструирующе-преобразовательный этап)

§ I. Логика конструирования ситуаций выбора в процессе обучения.

§ 2. Особенности формирования самостоятельности личности в разные периоды возрастного развития школьника.

§ 3. Подготовка учителя к формированию самостоятельности личности школьника.

Выводы главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические основы формирования самостоятельности школьника»

Актуальность проблемы. Перестройка система образования, возросший общественный интерес к проблемам педагогической науки и практики, поворот к человеку как самоценности общества потребовали усиления личностного фактора для обновления общественных отношений на современном этапе организации учебно-воспитательного процесса в школе.

Именно самостоятельность и творчество каждого человека в условиях интенсификации всей жизнедеятельности общества являются факторами становления и развития научно-технического и социально-экономического процессов в обществе.

Особую значимость в деятельности сегодняшнего молодого человека приобретает хозяйственная, деловая и творческая самостоятельность, инициатива, связанные с повышением самостоятельности предприятий, расширением свободы выбора политических молодежных организаций и группировок, ассоциаций, клубов, учебно-профессиональной специализации в различных типах школ. Это не случайно, так как потребность в свободе глубоко заложена в человеке. Она связана с самой сутью природы человека как существа творчески-деятельного. В ряду человеческих сущностных сил свобода выбора и творчества занимают особое место, ибо без них человек не может практически реализовать намеченные цели, развивать себя как личность. "Каждый шаг вперед-на пути культуры был шагом к свободе" /186¿116/.

Таким образом, в качестве социально-экономических предпосылок актуальности данного исследования выступают радикальные изменения прежде всего в социальных отношениях общества, усиление демократических начал как возможности свободы выбора.

В этих условиях знания и умения основ наук для выпускников школы перестали играть роль некоего "общемультурного базиса", достаточного для самостоятельной жизнедеятельности и в полной мере проявляют функциональную роль. Существенная черта современной жизнедеятельности молодого человека состоит в том, что для самостоятельного решения жизненно важных задач недостаточно только званий основ наук, опыта самостоятельной деятельности в одной сфере. Сегодня человек поставлен перед выбором духовных и материальных ценностей. А это требует более осознанного и критического отношения к своим притязаниям и возможностям, переработки поступающей в изобилии информации. Налицо тенденции к возрастанию роли самостоятельной позиции молодого человека по многим жизненным проблемам в быстро меняющихся социально-политических и экономических событиях. Поэтому особую значимость в подготовке современного выпускника к жизни приобретает проблема согласованности духов-но-нравственного, личностно-творческого и гражданского начал в человеке при формировании социально-нравственных, деловых, организационно-исполнительских и творческих сторон его самостоятельности.

В какой мере подготовка школьников к самостоятельной жизнедеятельности в практике сегодняшней школы соответствует запросам нынешней социальной ситуации в обществе?

На основании социологических исследований, проведенных научно-исследовательским центром при Институте мояодежы, можно отметить, что современные школьники не имеют определенной ориентации на общественно значимый социально ценный идеал. Для большей части молодежи характерен политический нигилизм, социальное равнодушие, нравственная беспечность. В их сознании, идейных и нравственных ориентациях, зачастую в деформированных интересах четко просматриваются, с одной стороны, противоречивый процесс преодоления старых догматических постулатов в сферах идеологии и мировоззрения как обновление духовных сфер личности на основе более глубокого и дифференцированного овладения общечеловеческими ценностями. С другой стороны, заметны тенденции к инфантильности, уходу от трудностей, стремление уйти от выбора и ответственности, нагнетание страха за свое будущее /316/.

Такое положение объясняется дисгармонией личности и общества, а также дисгармоничной организацией самой личности. Как правило, это школьники с двойной направленностью, находящиеся в конфликте либо с другими, либо с самим собой, а порой и с общественной системой в целом. У таких школьников "сознательная психическая жизнь и жизнь неосознанных аффектов находятся в постоянном противоречии" /262; 273/.

Низкая результативность в подготовке школьников к самостоятельной жизнедеятельности заставила обратиться к анализу самого процесса формирования самостоятельности личности в школе. Нас интересовали в первую очередь его аспекты» связанные с формированием ценностно-мотивационной сферы личности, выступающей необходимой предпосылкой становления самостоятельной позиции школьника по главным проблемам жизнедеятельности.

Следует подчеркнуть, что источники самостоятельности личности современного школьника носят многоканальный характер, так как формирование личности происходит в контексте жизнедеятельности школьника /I/. Поэтому педагогический процесс, одно из назначений которого состоит в том, чтобы целенаправленно регулировать процесс развития самостоятельности и вносить коррективы, поднимая опыт самостоятельной деятельности, поведения школьника на системный уровень до становления самостоятельной позиции по различным аспектам жизнедеятельности, нередко эту функцию не выполняет. Этоаду препятствует односторонняя или рядоположенная направленность педагогического процесса в основном линейного характера, а не направленность его на интегративяые свойства и интегральные качества личности. Другую причину низкой эффективности в подготовке к самостоятельной жизнедеятельности мы видим также в том, что в педагогическом процессе не всегда выполняется принцип единства обучения, развития и воспитания, включение учащихся в единый процесс управления своей деятельностью, развитием и состояниями личности. Параллелизм выражается, во-первых, в низком уровне организации этого "единства", во-вторых, в несогласованности ценностных ©риентаций школьника на деятельность и общение с участниками учебно-воснита-тельного процесса и совместную с ними общественно-направленную деятельность. В-третьих, в том, что парная, групповая работа механически добавляется учителем в процесс обучения к учебной без коррекции взаимодействия и взаимоотношений учеников в новых условиях. Хотя такая "добавка" качественно изменяет педагогическую ситуацию развития личности школьника (М.Я.Виноградова, Х.Й.Лиймест), но требует новых подходов к ее организации.

Недостаточно высокий уровень развития самостоятельности школьника обусловлен рядом причин. В процессе обучения они в основном выполняют готовые и обязательные для всех учебные задания, вместо того, чтобы включаться в самостоятельное определение наиболее желаемых и целесообразных заданий из предлагаемого "модуля" /340; 341; 342/.

Неудовлетворительное состояние практики формирования самостоятельности личности школьников связано также, не в последнюю очередь, теоретическими концепциями, которые в большей мере ориентированы на формирование в основном познавательной самостоятельности школьников (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Н.А.Половникова и др.).

Интеграция науки и практики требует по-новому осмыслить природу самостоятельности школьника как самостоятельной личности. Тенденции общественного, научно-технического развития ведут не только к сближению познавательной, научно-исследовательской и предметно-практической деятельности в жизни человека, но деятельности и общения, меняя образ жизнедеятельности современного человека.

В этой связи за последнее десятилетие стали более интенсивными научные исследования философов, социологов, психологов, педагогов по проблеме формирования личности как в деятельности (И.Я. Лернер, Н.А.Половникова, Г.И.Щукина и др.), так и в общении (1.П. Дуева, Б.Ф.Ломов, В.А.ОДудрик и др.).

В обобщении данных, полученных советскими философами в исследовании личности, связанной со свойством самостоятельности, мы выделили три аспекта. Первый - социально-ценностный аспект личности,^ определяющий самостоятельную позицию человека. Самостоятельность как самостоятельную позицию относят к духовно-практическому образованию, обеспечивающему автономность и независимость от внешних условий, обстоятельств жизни (Л.П.Буева, С.Т.Зыряков, А.К.Уледов и др.). Личность, обладающая самостоятельной позицией, характеризуется устойчивостью, способностью сохранять свою целостность в любых жизненных обстоятельствах, с одной стороны, и в то же время гибкостью поведения, с другой. В этом понимании самостоятельность выступает критерием взаимосвязи "социализации" и "индивидуализации" в личности (А.Г.Асмолов, Л.П.Буева, Б.Д.Парыгин, Н.Н.Сарджви-ладзе, В.А.Ядов и др.).

Второй аппект - координационно-функциональный, отражает возможность различных проявлений личности как самостоятельной в познании, в других видах деятельности, общении, поступках (К.А.Абуль-ханова-Славская, Л.И.Анцыферова, И.А.Лдидарьян, К.К.Платонов и др.] Главный вывод этих исследований в том, что развитие частных функций человека, свойств и качеств личности, подчинено в конечном счете развитию целого - личности и "существенным образом зависит от того объективного содержания, на котором она формируется" (272, 154).

Третий, динамический аспект, к проблеме личности, обладающей -свойством самостоятельности, связан с раскрытием характера противоречий между детерминацией и самодетерминацией как проблема свобода выбора, которая в философии разрабатывается в нравственно-этическом отношении к действительности (П.Е.Кряжев, А.Ф.Пахотный, Ф.С.Таратунский и др.) и как проблема свободы творчества (В.Ж.Кел-ле, А.Г.Мысливченко, А.Л.Новиков и др.). В этих исследованиях определяются объективные предпосылки свободы человека. Однако возможность свободного выбора зависит от диапазона развития "внутренней свободы" человека, которую философы связывают с развитием самосознания личности (В.А.Лекторский, А.Г.Спиркин и др.), что позволяет человеку выйти за рамки заданных границ выбора.

Особенно значимы для исследования сущности самостоятельности личности психологические концепции структуры личности, отмеченные признаками системности в подходе к их построению (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, Д.Н.Узнадзе и др.), которые позволили подойти к самостоятельности как свойству и качеству личности. С позиций теории отношений (В.Н.Мясищев) самостоятельность - это система отношений, состояний, процессов, которая выражает меру определения, расширения и углубления отношений с миром самим человеком. С позиций Б.Г.Ананьева самостоятельность можно характеризовать как субъектно-деятельностную характеристик положения личности в конкретной социальной структуре, с позиций А.А.Бодалева - как межсубъектную. Согласно теории А.В.Петровского, самостоятельность оценивается личностным "вкладом" в другого человека, в прогрессивное развитие группы, коллектива. Согласно идеям С.Л.Рубинштейна, К.А.Абульхановой-Славской, самостоятельность личности можно исследовать и характеризовать в контексте жизнедеятельности человека как выражение единства общего, особенного, единичного (Б.Г.Ананьев).

Гносеологический аспект проблемы самостоятельности личности в психолого-педагогических исследованиях выступает как проблема самостоятельного получения нового знания и связана с самостоятельностью мышления, творчеством (В.И.Андреев, Д.Н.Богоявленская, В.И.Гинецинский, Я.А.Пономарев, М.Г.Разумовский, О.К.Тихомиров и ДР.).

Общепедагогический аспект раскрывает значение самостоятельности школьника в реализации функций учебно-воспитательного процесса как целостного в связи с трудовым воспитанием (А.И.Кочетов, В.В.Сериков, Ю.В.Янотовская и др.), нравственным воспитанием (О.С. Богданова, Е.В.Бондаревская, З.Й.Васильева, А.В.Зосимовский, А.И. Дулов, Й.С.Марьенко, К.Д.Радина, М.И.Шилова и др.), проблемой самовоспитания школьников (А.Г.Ковалев, С.М.Ковалев, А.И.Кочетов, I.И.Тувинский и др.), принципом самодеятельности школьников (В,М. Коротов, К.Д.Радина, С.Е.Хозе и др.), цринципом самостоятельности учащихся в дидактике (Ю.К.Бабанский, Б.С.Гершунский, В.Е.Гмурман, А.К.Громцева, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, Г.Д.Кириллова, М.й. Махмутов, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина и др.).

Общедидактический аспект самостоятельности отражен в проблемах дифференцированного обучения, модульного обучения и индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения (А.А.Ударный, А.Н.Конев, Е.С.Рабунекий, М.Н.Скаткин, И.Э.Унт, И.Я.Якиманская и др.), связан с научным обоснованием связи содержания и методов управления учением (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Х.Й.

Лийметс, В.Н.Максимова и др.), форм организации обучения в общеобразовательной школе, направленных на формирование творческой индивидуальности и самоутверждения личности ученика в процессе обучения (В.К.Дъяченко, Ю.Б.Зотов, Х.Й.Лийметс, В.В.Рубцов, М.Н, Скаткин, М.М.Чередов и др.).

Анализ состояния рассматриваемой проблемы в педагогической теории позволяет выделить три базовых направления, из которых следует системно-интегративный подход к реализации направленности педагогического процесса на формирование самостоятельности личности школьника.

Первое направление, разрабатываемое В.И.Андреевым, В.(^Ильиным, В.Н.Максимовой, Н.А.Половниковой, Г.И.Щукиной и другими, позволяет подойти к самостоятельности как интегральному личностному ^ образованию через определение места в структуре развивающейся личности школьника и ее функций в становлении целостной личности. "Самостоятельность - это значительное для личности образование, характеризующее состояние человека и его отношения, органично связанные с деятельностью,. это внутриличностное интегральное образование, обусловливающее и деятельность, и поступки, и поведение человека" /334, 9/.

Не преуменьшая значимости выводов педагогов о ввделении самостоятельности как интегрального образования, отметим лишь, что развитие педагогической практики поставило вопросы о системно-ин-тегративной природе этого свойства и путях его формирования, знания личностных механизмов интеграции в более обобщенные свойства, признаков и критериев ее сформированности. Не ясны различия оснований в проявлении самостоятельности, способы их диагностирования, системные факторы и приемы, позволяющие повысить степень интеграции .самостоятельности, тенденции в ее развитии для современных школьников. Требуют изучения вопросы о том, при каких условиях школьник может максимально выразить и проявить себя как самостоятельная личность в обучении, как преодолеть односторонность только одних видов самостоятельных действий, а не их комплекса и добиться системных, целостных представлений о самостоятельной жизнедеятельности, определив свое место в ней.

Ни одно психическое явление, будь то процесс, состояние или свойство личности, проявляющееся в деятельности, а, следовательно, и сама эта деятельность и ее элементы - действия и поступки не могут быть правильно поняты без учета обусловленности их личностью в целом" /239, 116/.

Следовательно, изучение самостоятельности школьника лишь в генетическом плане, вне связи с целостно-поведенческой саморегуляцией личности, приводит к тому, что сложные проблемы социализации молодежи, в частности, проблемы гражданского, нравственного и творческого становления личности и многие другие остаются за рамками исследований.

Самостоятельность в самом широком понимании является катего- ^ рией персонологии (науки о личности), формирование которой невозможно вне деятельности и общения. Согласно такой точке зрения термин "самостоятельность" в строгом смысле слова носит относительный характер, так как даже творческая личность, осуществляя деятельность, мысленно с кем-то советуется, соглашается с чьим-то мнением или отвергает, выдвигая свою позицию. В самостоятельности наиболее ярко обнаруживается взаимодействие социальных воздействий и личностных отношений. "От обобщенного, итогового отношения к жизни зависит и поведение субъекта в любой ситуации или свободы в ней" /273, 352/.

В настоящее время накоплено значительное число работ по проблеме самостоятельности для всех возрастных групп школьников и тем самым созданы необходимые предпосылки и база для их систематизации, целостного рассмотрения самостоятельности независимо от возраста. Отметим, что идеи о самостоятельности как целостном образовании высказаны всеми авторами, но, на наш взгляд, исследование самостоятельности личности с позиций системного подхода находится на начальном уровне.

Второе направление, связанное с целостным подходом к формированию личности школьника, разрабатываемое в педагогике Ю.К.Бабан-ским, В.И.Загвязинским, В.С.Ильиным, В.Н.Максимовой, Ю.П.Сокольниковым и другими, позволяет подойти к процессу формирования самостоятельности через раскрытие основных компонентов, их связей, целостных свойств и движущих сил, факторов, обеспечивающих рост и повышение степени ее обобщенности.

Необходимо отметить высокий методологический уровень исследований этих педагогов и возможность опоры на их ведущие идеи в понимании целостности педагогического процесса. Вместе с тем, в нашем исследовании потребовалась их конкретизация и поиск своей "единицы" анализа процесса формирования самостоятельной личности школьника, системы противоречий, раскрывающих логику его развития. Общеметодологический характер имеющихся исследований не мог ответить на вопросы: какова должна быть логика развития выбранной нами "единицы" до более развитых форм организации процесса? какова система целей и средств? каковы этапы и уровни развития процесса?

Третье направление в разработке основ нашей концепции, кото- \у рое послужило отправной точкой проведенного исследования - это концепция личностно-ориентированного процесса обучения, развиваемая советскими (В.И.Загвязинский, Г.Д.Кириллова, В.В.Краевский, /' И.Я.Лернер, В.Н.Максимова и др.) дидактами и психологами (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.К.Маркова, И.Я.Якиманская, В.А.Якунин и др.).

Целью процесса обучения, как показывают эти авторы, является формирование личности учащихся и выработка опыта, необходимого для самостоятельной жизнедеятельности. Такое представление требует определенной организации, чтобы добиваться продвижения в развитии личности ученика и расширения опыта социальных отношений непосредственно в процессе обучения. По мнению этой группы исследователей, процесс обучения выступает системообразующим звеном в целостном педагогическом процессе, поэтому необходима направленность всей системы обучения на развитие и формирование личности ученика, а не отдельных его качеств или сторон.

Вместе с тем, эти исследования не решают всех проблем, в частности связанных с формированием самостоятельности личности.

Таким образом, анализ приведенных направлений позволяет сделать предварительные выводы. Во-первых, о том, что проблема формирования самостоятельности личности школьника может разрабатываться с разных позиций и различные концепции не противоречат друг другу, но фиксируют внимание на разных аспектах проблемы. Во-вторых, в педагогической науке предприняты попытки исследования самостоятельности как сложного личностного образования школьника, определена связь с отдельными качествами личности, выявлены особенности проявлений в различных видах деятельности, в разном возрасте у школйика. Но вместе с тем необходим новый уровень исследования самостоятельности, выявление наиболее обобщенных признаков независимо от сферы проявлений и возраста школьника, в новой социальной ситуации развития школы.

Несмотря на широкий охват и глубину исследований проблемы в условиях расширения демократии и подготовки молодого поколения к современной самостоятельной жизнедеятельности имеющиеся теоретические позиции не могут в полной мере разрешить усиливающиеся противоречия между:

- потребностью педагогов, коллективов школ в существенном преобразовании учебно-воспитательного процесса при максимальной его ориентации на развитие личности школьника, раскрепощение нравственного, творческого потенциала и недостаточной разработанностью проблемы педагогами-исследователями в таких преобразованиях для различных регионов страны, типов школ;

- осознанием педагогами необходимости широкой вариативности содержания образования, методов обучения и воспитания, форм взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса и недостаточной разработанностью новых технологий на принципах вариативности;

- потребностью практики в освоении наиболее оптимальных путей формирования самостоятельности школьника и научным обоснованием приемов включения школьников в ситуации выбора от младшего к старшему возрасту как одного из наиболее перспективных и эффективных в современных условиях;

- степенью разработанности проблемы самостоятельности как свойства целостной личности и теоретико-методологической базой обоснования его как интегрального и интегративного.

Учитывая новую социальную ситуацию развития школы, состояние теории и практики формирования личности школьника, значимость такого фактора как субъектность самого школьника в педагогическом процессе, актуальным представляется исследование проблемы педагогических основ формирования самостоятельности школьника.

Объект исследования - педагогический процесс, направленный на формирование самостоятельности школьника как свойства личности.

Так как педагогический процесс имеет множество различных источников и факторов формирования самостоятельности, то при системном его рассмотрении в качестве основного в современной школе мы выделяем процесс обучения.

Предмет исследования - формирование самостоятельности школьника как интегрального и интегративного свойства личности в обучении.

Сферу исследования мы ограничиваем теоретико-методологическими и общепедагогическими проблемами, отвлекаясь от детальной разработки технологии учебных занятий, конкретных ситуаций выбора, учебного предмета, полагая, что эта задача последующего исследования.

Цель - раскрыть педагогические основы: сущности самостоятельности личности школьника, процесса ее формирования и специфику в обучении на современном этапе развития школы в условиях расширения свободы его субъектов.

Объект, предмет и цель позволили сформулировать комплекс гипотетических предположении в логике развития концептуальных основ исследования:

- педагогическое решение исследуемой проблемы в современной ситуации возможно, если опираться на системно-интегративный подход;

- если вскрыты противоречия процесса формирования самостоятельности, то системно-интегративный подход позволяет подучить новое знание об источниках и способах ее формирования у школьника;

- системно-интегративный подход является регулятивной основой деятельности учителя в организации процесса обучения, нацеленного на формирование самостоятельности личности школьника, если учитывается целостный характер самостоятельности, ее детерминации и в качестве системообразующего фактора принимается ситуация выбора;

- "единицей" структурно-функциональной организации процесса формирования самостоятельности личности школьника и анализа его результатов выступает целостная ситуация выбора, если в процессе ее развертывания учитывается диалектический характер соотношения объективных и субъективных факторов в логике развития самостоятельности;

- самостоятельность проявляется как системный фактор процесса формирования личности школьника, если в качестве механизмов процесса выступают выбор позиции - мотива - способа при доминировании процессов самосознания, что обусловливает диалектику формирования самостоятельности как цели, средства-условия и результата;

- возрастная динамика формирования самостоятельности личности школьника и ее преемственность от младшего к старшему возрасту реализуется успешно, если ситуациивы£ора конструируются на основе нормативной модели при учете вариативности соотношений доминирующих новообразований возраста и индивидуально-типологических особенностей развития личности каждого школьника.

Гипотеза строилась и обосновывается на признании правомерности следующих ведущих положений:

- формирование личности школьника, обладающей свойством самостоятельности с "гармоничной структурой" всех ее компонентов, является стратегической целью школы;

- выбор может рассматриваться в качестве основного механизма интеграции в личности всех предпосылок, которые обеспечивают школьнику возможность самому определиться в своих отношениях, расширить и углубить их как на деятельностном, так и межличностном уровнях. Это обеспечивает возможность для осознания и актуализации необходимого "ансамбля" качеств личности и опыта в такой логике, которая обеспечивает школьнику оптимальную затрату и успешность сделанного выбора;

- в качестве важнейших предпосылок формирования самостоятельности как интегративного свойства личности у школьника выделяются сформировалиость самостоятельной позиции в определенной сфере жизнедеятельности, комплекса интегральных качеств личности и опыта саморегуляции.

Цель, предмет и гипотезы исследования определили постановку и необходимость решения следующих задач :

1. Выявить методологические основания проблемы самостоятельности личности школьника, обосновать системно-интегративный подход к ее сущности, содержанию, структуре.

2. Определить критерии сформированности самостоятельности личности как цели и результата целостного педагогического процесса в контексте жизнедеятельности школьника.

3. Выявить факторы и условия формирования самостоятельности как свойства личности, противоречия и тенденции в проявлении этого свойства у современного школьника в процессе развития его личности от младшего к старшему возрасту.

4. Рассматривая в качестве "единицы" процесса формирования самостоятельности личности целостную ситуацию выбора , определить систему педагогических требований к ее конструированию и логику развития.

5. Апробировать в процессе экспериментального обучения концепцию формирования самостоятельности личности в условиях расширения возможностей для свободы выбора. Выявить существенные черты, динамику конструирования ситуаций выбора с учетом развития доминирующих новообразований возраста, а также тенденций в организации процесса формирования личности школьника как наиболее прогрессивные и целесообразные в современной социо-культурной ситуации.

Теоретико-методологической основой исследования явились диалектико-материалистическое учение о свободе, об источниках и условиях ее развития как свободы воли, чувств и мысли; системный подход; работы Философов, социологов, психологов, педагогов о природе таких понятий как "личность", "отношения", "жизнедеятельность", "деятельность", "общение", "свойство", "качество" личности; разрабатываемые в советской психологии концепции структуры личности с позиций системного подхода; концепция целостного педагогического процесса; выводы советских и зарубежных дидактов о личностно-ориентированном процессе обучения, о единстве образовательной, развивающей и воспитательной функций процесса обучения; идеи о возрастном и уровне-ти-пологическом подходе к исследованию личности школьника, о демократизации и гуманизации процесса обучения, интеграции и дифференциации процесса формирования личности.

Эмпирической базой доследования является анализ совокупного опыта по проблеме самостоятельности в различных областях психолого-педагогических дисциплин, а также собственный 18-летний педагогический и исследовательский опыт в качестве учителя математики, преподавателя и исследователя кафедр методики математики и физики, методики начального обучения, педагогики ВШИ имени А.С.Серафимовича.

С позиций этих методологических и общетеоретических подходов в качестве комплекса ведущих методов исследования использовались:

1 - группа методов диагностики самостоятельности личности школьника;

2 - опытная работа;

3 - обобщение передового массового ошта по осуществлению подготовки школьников к самостоятельной жизнедеятельности;

4 - метод моделирования, конструирования педагогических ситуаций;

5 - анализ научной литературы;

6 - констатирующий, поисковый и формирующий эксперименты;

7 - теоретическое моделирование, метод восхождения от абстрактного к конкретному и обратно;

8 - статистические методы (корреляционный, факторный анализ).

Исследование осуществлялось в течение трех этапов (в период с 1974 по 1991 годы).

Основные этапы и организация исследований. На первом этапе (1974 - 1985 гг.) анализировалось состояние проблемы в философской и психолого-педагогической литературе, исторический опыт советской школы и педагогики по проблеме самостоятельности школьника, особенности и условия ее формирования в старшем школьном возрасте, разрабатывалась "модель" самостоятельности личности и изучалось актуальное состояние проявлений самостоятельности личности у школьников разного возраста, в различных сферах жизнедеятельности в массовой практике.

На втором этапе (1986 - 1989 гг.) разрабатывались диагностические методы и проводился диагностико-констатирующий эксперимент, которым было охвачено около 6000 школьников разного возраста. Б результате выявлены типы школьников по признаку самостоятельности, тенденции в развитии самостоятельности от младшего к старшему возрасту, факторы и условия, влияющие на процесс роста самостоятельности и препятствующие этому процессу. Разрабатывались концептуальные основы исследования путем обобщения результатов поискового эксперимента. Выявлялись педагогические стратегии и инвариантные черты процесса формирования самостоятельности личности школьника.

На третьем этапе (1989 - 1991 гг.) создавалась и апробировалась "модель" и методика конструирования ситуации выбора в реальном педагогическом процессе, определялась эффективность различных типов ситуаций, их групп в формировании самостоятельности личности для каждого школьного возраста; определялись особенности содержания и организации в подготовке студентов и учителей к целенаправленному моделированию условий для свободы выбора; определялись направления дальнейшего исследования проблемы. Фиксировались и сопоставлялись данные в экспериментальных классах с массовой практикой и намечались пути в перестройке процесса обучения на принципах мно-гоаспкктяой дифференциации.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились школы № 42, 48, 70, 84, 128 г. Волгограда, № 15 г. Камышина Волгоградской области, ряд школ ©роловского и Иловлинского районов Волгоградской области, Волгоградский областной институт усовершенствования учителей, физико-математический факультет, факультет педагогики и методики начального обучения, ОТД ВГПИ имени А.С.Серафимовича.

Основные положения, выносимые на защиту , раскрывают содержательно-ценностный, функционально-процессуальный и .динамический аспекты концепции формирования самостоятельности личности школьника.

1. Концептуальное понимание самостоятельности как интегрального и интегративного свойства личности позволяет выделить инвариант ее структуры, характер изменения связей в структуре самостоятельности личности школьника и системообразующий фактор процесса формирования - ситуацию выбора.

2. Механизмы формирования самостоятельности личности включают в себя систему объективных и субъективных регуляторов, при этом: объективные обеспечивают: а) единство содержательно-целевой, организационно-исполнительной, оценочно-результативной сторон; б) возможность для проявления системы личностной саморегуляции; в) готовность педагога к вариативности взаимодействия со школьниками в процессе обучения, моделированию и целесообразному включению ситуаций выбора в реальный процесс обучения в соответствии с готовностью школьников не только к выбору, но и его самостоятельной реализации; субъективные обеспечивают: а) согласованность ценностных ориентаций, мотивов выбора и способов его реализации; б) согласованность потребности и возможности создавать условия, выбирать средства, необходимые для того, чтобы быть субъектом процесса обучения; в) приоритет в развитии нравственных ценностей процесса обучения над потребностями в самореализации и самоутверждении, опережение в развитии потребностей быть самостоятельным по.сравнению с опытом саморегуляции как отношений, так.и деятельности.

3. В качестве главного критерия, раскрывающего целостность и отличие ситуации выбора от других педагогических ситуаций, выступает степень педагогической ее эффективности в актуализации взаимосвязей гармонического типа, содержательности наполнения и полноты сформированноети компонентов требуемой самостоятельности, обеспечивающих субъектность положения школьника в заданных условиях.

4. Целенаправленная подготовка школьника к выбору и его практической реализации обусловлена вариативностью типов педагогических стратегий при конструировании ситуаций выбора, нацеленных на установление взаимосвязи личностных новообразований возраста и индивидуально-типологических особенностей школьника, обеспечивая "снятие" и "разрешение" противоречий и тем самым рост самостоятельности школьника.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- сфорцулирована концепция процесса формирования самостоятельности личности школьника как интегрального и интегративного свойства;

- разработан и обо ности процесса обучения шован ноши подход, определяющим возмож-в плане расширения свободы его субъектов;

- обоснована логик|а конструирования ситуаций выбора в учеб ном цроцессе, отражающая взаимосвязь социально-ценностного, коор-динационно-фунщионального и процессуально-динамического аспектов концепции;

- разработана система диагностических методик по проблеме исследования ;

- вскрыты противоречия и выявлены личностные механизмы процесса формирования самостоятельности современного школьника в периоды перехода от одного возрастного этапа к другому;

- выявлены тенденции в проявлении самостоятельности современного школьника разного возраста и факторы, способствующие и тормозящие процесс непрерывного развития этого личностного образования;

- выявлены особенности в организации педагогического процесса как типы стратегии педагога в развитии самостоятельности личности в каждый возрастной период;

- определено содержание подготовки студентов педагогических вузов к моделированию ситуаций выбора и включению их в реальный педагогический процесс.

Полученные в результате исследования выводы теоретически обогащают концепцию целостного педагогического процесса, направленного на формирование личности школьника.

Практическая значимость исследования заключается в создании программы, учебного пособия, диагностических методик, методических рекомендаций и материалов по проблеме формирования самостоятельности личности школьника.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены непротиворечивостью и четким обозначением теоретико-методологических позиций, формированию которых способствовал анализ проблемы самостоятельности как общенаучной, философской, психологической и собственно педагогической категории с позиций системного подхода; полнотой рассмотрения предмета исследования, предусматривающего анализ всех компонентов самостоятельности, ихсвязей и целостности процесса ее формирования; многообразием примененных методов, отобранных в соответствии с задачами и логикой исследования«, имеющих специфику на каждом этапе и дополняющих друг друга (теоретический анализ, концептуальный синтез, моделирование, изучение.и обобщение практического опыта, многоаспектный.эксперимент, статистические методы обработки результатов, прогнозирование и др.); длительностью исследования, которое проводилось одновременно на методологическом, теоретическом и методическом уровнях; практическим подтверждением основных положений исследования в опытно-экспериментальной работе; возможностью использования выводов разными категориями педагогов в школах разного типа. А п р о б а ц и я результатов исследования осуществлялась путем выступления автора с докладами на Всесоюзных Герценовских чтениях . в Ленинграде покафедре методики.начального обучения (1988 г.), на кафедре педагогики (1989 г.), на семинаре. АПН СССР, по.проблемам целостного подхода к учебно-воспитательному процессу Щоеква, .1983.г.X, ~на Всесоюзной конференции "Проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе" (Волгоград, 1986 г.), на Всероссийской научно-практической конференции по экспериментальным школам нового типа (Ленинград, 1990 г.), научных и научнопрактических конференциях, семинарах Волгоградского педагогического института имени А.С.Серафимовича (1983-1989 годы).

В н е д р е н ие в практику основных идей и положений диссертации осуществлялось:

1) путем совершенствования учебно-воспитательного процесса в средней общеобразовательной школе № 42 г. Волгограда;

2) путем совершенствования и обогащения опыта учителей средних школ № 48, 70, 84, 128, школы-областной гимназии г. Волгограда новыми приемами обучения и воспитания школьников;

3) посредством чтения лекций в ИУУ г. Волгограда, на ФПК преподавателей средних учебно-профессиональных технических учебных заведений при Волгоградском политехническом институте;

4) путем чтения спецкурса по проблеме исследования для студентов;

5) через организационно-методическую работу по внедрению результатов исследования в практику, которая проводилась через систему Волгоградского регионального научно-производственного комплекса (НППК), личное участие автора в деятельности которого заключалось в научно-методическом обеспечении Фроловского и Иловлинского районов Волгоградской области;

6) по теме исследования автором цредставлены к печати и опубликованы учебное пособие "Самостоятельность школьника (системно-структурный анализ)", Л., 1991; монография "Теоретико-Методологические основы процесса формирования самостоятельности школьника", Л., 1991; программа подготовки студентов к организации процесса формирования самостоятельности школьника (Москва, 1988 г., Ленинград, 1990 г.), научные статьи и методические рекомендации.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Бочкина, Нина Валентиновна

Выводы четвертой главы

В ходе опытно-экспериментальной работы по выявлению условий эффективности процесса формирования самостоятельности личности школьника установлено, что для различных возрастных групп и внутри кавдого возраста комплекс условий и средств различен как сочетание объективных и субъективных факторов. Для младшего школьного возраста в качестве таких условий наиболее эффективными выступают условия подготовки к выбору и обогащению опытом самоорганизации учебной деятельности, а также включение в регламентированное общение и процессы осознания путей и средств преодоления трудностей в учении с помощью учителя и одноклассников. Для подросткового возраста наиболее эффективными условиями развития самостоятельности личности выступают условия расширения возможностей для саморегуляции учебной деятельности и совместной деятельности в условиях свободы выбора партнеров, а также оказания помощи и получения помощи от других в условиях выбора консультантов, функциональных обязанностей в парной, групповой работе. Для подросткового возраста наиболее целесообразно, как показало исследование, создавать условия для выбора учебного предмета как возможности учебной самореализации по интересу, выбора кружка, факультатива, секции как возможности проверить свои возможности в различных сферах учебной жизнедеятельности, стимулируя их к самоанализу сочетаний своих желаний и реальных возможностей. Для старшего школьника наиболее эффективными условиями для продвижения в развитии самостоятельности личности выступают условия выбора специализации как учебно-профессиональное самоопределение, школы того или иного типа, индивидуальной программы обучения с определенными сроками и формами отчетности, досрочной сдачи зачетов, экзаменов, возможности свободного посещения отдельных учебных занятий и включение в широкую сеть самообразования и самовоспитания.

В качестве основных факторов, тормозящих процесс формирования самостоятельности личности школьника, выступают:

1. В младшем школьном возрасте:

- недостаточная четкость требований педагогов к личности каждого школьника в процессе обучения, их динамика по мере продвижения школьника в развитии личности и учебных достижениях;

- неподготовленность учителей к разноуровневому обучению в рамках одного класса с учащимися, отличающимися различной подготовкой по учебному предмету и обще-культурному развитию, воспитанностью;

- бедностью учебно-материального оснащения учителя - вариативными программами, учебниками, методическими и наглядными пособиями, средствами обучения;

- недостаточной разработанностью системы отборочных заданий -ситуаций в классы для более углубленного изучения отдельных предметов при проявлении к этому склонности самих школьников и их родителей и т.д.

2. В подростковом возрасте школьника:

- стихийность в создании условий для проявления субъективности позиции школьника в процессе обучения и доминирования лишь субъект-объектных или только субъект-субъектных отношений;

- невыполнение условий преемственности в этом процессе при переходе от младшего школьного возраста к подростковому при взаимодействии с учителями разных учебных предметов, а также согласованности требований учителей по различным предметам к личности школьника;

- необученность приемам общения, возможным вариантам - стратегиям - поведения при выходе из ситуаций выбора; недостаточная компетентность и безответственность при выборе за его результаты и последствия как для самого школьника, так и педагогов и т.д.

З.В старшем школьном возрасте:

- доминирование актуальных потребностей над ценностными ориен-тациями при выборе учебно-профессиональной специализации и недостаточное знание своих реальных возможностей, обусловленные завышенной самооценкой;

- неподготовленность учителей к отбору вариативности содержания, методов и форм организации обучения в специализированных классах, к межпредметным связям и интеграции курсов нескольких учебных предметов в новых условиях;

- недостаточная "закаленность" школьников в процессе преодоления трудностей на пути подготовки к самостоятельной жизнедеятельности, требующей включения в процессы самообразования и самовоспитания более целенаправленно и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В Заключении покажем обобщенно решение основных задач исследования.

Первой задачей являлось рассмотрение методологических оснований проблемы формирования самостоятельности личности.

Методологический аспект был введен в исследование с целью обоснования эффективных путей и средств решения стоящих перед исследованием задач.

В структуре методологического обеспечения нами выделены следующие операции:

1 - Системное рассмотрение самостоятельности как многоаспектное и многоуровневое свойство личности в контексте жизнедеятельности школьника, в результате чего выявилось: "единица" анализа этого свойства, уровни функционирования личности, обладающей этим свойством, личностные механизмы, обеспечивающие различную направленность личности в сфере деятельности, общения, отношений.

2 - Построение исходных посылок исследования посредством раз-ноаспектного рассмотрения проблемы и формулировка гипотез исследования.

3 - Целостно-концептуальное прогнозирование оптимального способа исследования, построения его логики на основе системно-интег-ративного подхода как системы подходов.

4 - Корректировка методов и исследовательских процедур на основе целостного представления об изучаемом объекте.

Методологическое обеспечение состоит, таким образом, в исследовательском восхождении от наиболее общей идеи (замысла) исследования к конкретной последовательности задач исследования, методов их решения, требований к процедурам и результату.

Новизна предлагаемого нами аппарата методологического обеспечения состоит в том, что эффективность его зависела как от систем-но-интегративного метода, как основного в исследовании, так и от наличия целостной педагогической концепции процесса формирования свойства личности, обеспечивая категории "система", "структура", "целое" собственно педагогическим содержанием.

Суть выдвигаемой нами концепции как системно-интегративного понимания целей и средств формирования самостоятельности личности школьника состоит в следующем: качественная перестройка социально-нравственных ценностей общества требует такой системы в организации педагогического процесса в школе, который формирует самостоятельную позицию по отношению к социально-нравственным ценностям общества как нравственно-психологическую подготовленность к преодолению трудностей, опыт целостной ориентировки в любой жизненной ситуации, требующей от него выбора. Последнее предполагает, что школьники к окончанию школы смогут эффективно актуализировать и использовать образовательно-личностный потенциал для выполнения социально-творческих, организационно-коммуникативных, контрольно-оценочных, исполнительских функций в этих ситуациях.

Это позволило выделить следующие направления исследования: определение содержательно-целевых, функционально-процессуальных и оценочно-результативных характеристик педагогического процесса, направленного на формирование самостоятельности личности школьника, выявление педагогических стратегий и условий реализации выдвигаемых нами принципов вариативной организации его целостности.

Концептуально-прогностические установки позволили по ходу исследования внести необходимые коррективы: в методы диагностики самостоятельности личности внесены коррективы, связанные с дифференцированной оценкой проявления самостоятельности личности в процессе обучения, во внеурочное время, в ситуациях школьной жизнедеятельности и за ее пределами, а также с оценкой элементов процессуально-функциональных и системных параметров; в метод эксперимента внесены коррективы, позволяющие изучать степень проявления самостоятельности в единстве с другими качествами личности школьника; разработанная методика моделирования ситуации выбора применялась и в диагностических и формирующих целях.

Изучение опыта работы отдельных учителей, школ по осуществлению целей формирования самостоятельности личности школьников, позволили выделить уровни подготовленности учителя к такой работе и учесть в работе со студентами.

Вторая задача состояла в том, чтобы выявить факторы становления, формирования самостоятельности личности и условия организации педагогического процесса как ведущего социального фактора в подготовке школьника к самостоятельной жизнедеятельности, тенденции в проявлении самостоятельности современного школьника.

При решении этой задачи были сделаны следующие выводы.

Самостоятельность - это стержень самоопределения личности школьника, характеризующий способ определения, расширения и углубления, совершенствования отношений с миром. Самостоятельность, будучи интегративным свойством личности, является фактором ускорения автономности и независимости школьника от внешних требований, условий и обстоятельств его жизнедеятельности, его внешней определенности и внутренней устойчивости.

С помощью исследования самостоятельности личности возможно получить наиболее полное представление о согласованности личностно-творческого, нравственно-делового и дисциплинарно-исполнительского потенциала школьника.

Существенной предпосылкой, определяющей эффективность изучения самостоятельной личности, а тем самым управления ее дальнейшим развитием, выявления причин недостаточной "пр одвину т о с ти " является системно-интегративный подход. Поскольку в его основе лежат идеи интегральной целостности, то он дает возможность изучать самостоятельность как целостную систему, раскрывая специфические свойства отдельных компонентов, их связей при выявлении факторов, характера взаимодействия с микро- и макро- "средой", то есть зависимость от развития самосознания личности и внешних условий, обстоятельств взаимодействия с миром.

Среди параметров самостоятельной личности исключительное место занимают самостоятельная позиция, целенаправленная активность по ее реализации и опыт саморегуляции, характеризующий стиль деятельности, общения, поведения в целом. Выступая в качестве характеристики системообразующих связей в структуре самостоятельной личности как ее системные признаки, они и обеспечивают ее цельность. Так как самостоятельная позиция обладает большими интегрирующими возможностями, определяя "типы" школьника по признаку самостоятельности, то она среди других является системообразующим.

Ни в одном школьном возрасте как в силу возрастных, объективных особенностей, так и в силу социально-педагогических условий самостоятельность личности не сформирована. Даже для старшеклассников характерна разнонаправленность, неустойчивость позиции в отношении основных жизненно важных ценностей общества, которая на данный момент современной социальной ситуации противоречива.

В качестве основных внутренних противоречий, тормозящих непрерывное развитие самостоятельности до уровня "гармоничного типа" выступают противоречия:

I - между ценностным отношением к требованиям быть самостоятельным и готовностью к самореализации своего личностного потенциала в деятельноетном, межличностном, общественно-гравданском плане;

2 - мевду уровнем мотивировок потребностей в самостоятельности и степенью их устойчивости;

3 - между эмоционально-нравственной (смысловой) и организационно-волевой (пусковой) саморегуляцией в поведении школьника (намерениями и реально-практическими действиями).

Самостоятельность личности школьника формируется под воздействием целостной системы внутренних факторов и в различных сферах жизнедеятельности.

Среди внутренних факторов особое место, как показал факторный анализ, для школьников всех возрастных групп занимает САМООЩУЩЕНИЕ своей ценности для других, среди других и внутренней определенности в отношении к себе как непрерывно развивающейся противоречивой личности. Он обеспечивает школьнику ощущение самоуважения и чувства высокой требовательности к себе как ЧЕЛОВЕКУ в любых жизненных ситуациях.

Среди внешних социально-педагогических факторов в условиях экспериментальной работы выявлены наибольшие возможности процесса обучения в формировании самостоятельности личности школьника в целостном педагогическом процессе формирования личности в современных условиях развития и перестройки школы.

Выявлены общие и специфические особенности в развитии самостоятельности как свойства личности для школьников разного возраста путем установления уровня сформированности их интегральных ка- . честв личности и их иерархии из трех основных групп, определяющих:

1 - степень самоорганизованности личности в процессе обучения,

2 - степень саморегуляции своих взаимоотношений и взаимодействий в процессе общения и совместной деятельности,

3 - саморегуляции своего поведения в целом независимо от круга общения и сферы жизнедеятельности в школе.

В результате факторного анализа, так и по корреляционной плеяде установлено, что центральное место в иерархии качеств, характеризующих самостоятельность младших школьников, нет четкой их иерархии по степени значимости и факторному весу; для подростков доминируют в сфере учебной деятельности и ее организации такие параметры: 10, 3, 23, 6, 8, II, 9, 12, 19, 4, 5; для старшеклассников: 22, 12, 17, 14, 3, 6, 5, 7, I, 23, 19, 4, 16, 8, 9, 21, 17, 15, 10, 2, 13, 20.

Следовательно, они для данного возраста составляют ценностную основу в характеристике их самостоятельности личности в сфере учебной деятельности.

В сфере общения и совместной деятельности в процессе обучения установлено, что доминируют в следующей иерархии такие параметры самостоятельности для подростков как 3, 20, 10, 9, 2, 7, 17, 5, 8, 14, I, 16, 21, 19, 23, II; для старших школьников: 17, 6, 10, 22, 7, 23, I, 18, II, 4, 5, 2, 3, 16, 8.

Экспериментально доказано, что для младших школьников доминирует эмоционально-нравственная саморегуляция, для подростков - эмоционально-волевая, для старшеклассников - самостоятельная позиция. Эти данные дают основание сделать вывод о том, что только для старших подростков и старшеклассников этот фактор имеет достаточную силу и влияние на осознание своих потребностей в самостоятельности как самореализации и самоутверждении мнений, желаний, представлений, оценок.

Можно утверждать, что для младшего школьника все "типы" ситуаций выбора имеют свою ценность и возможность стимулирования моти-вационно-потребностиого потенциала для проявления своего "Я", которое проявляется на уровне чувств, эмоций. В этом возрасте они выступают механизмами закрепления стремлений к самостоятельности. В силу этого наибольшими формирующими возможностями обладают ситуации выбора нравственного поступка и способов самоорганизации учебной деятельности.

Для подросткового возраста наибольший мотивационно-потребност-ный потенциал для проявления самостоятельности личности и ее дальнейшего развития заключен во взаимосвязи ситуаций выбора нравственного поступка и выбора партнеров по общению, совместной деятельности как возможности для удовлетворения потребности в самовыражении и самоутверждении. Для старшего школьника необходимо включение во все типы ситуаций выбора, чтобы личностные качества, актуализируемые в младшем и подростковом возрасте, "переросли" в обобщенные отношения и способы поведения и приобрели признак интегральноети.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволили выявить следующую преемственность в формировании самостоятельности личности школьника. Для младших школьников преобладает наибольшая выраженность и доминирование предпосылок для развития нравственной саморегуляции, которые могут "теряться" при переходе к подростковому возрасту, если не актуализируются или не переносятся в новые условия, или "уходят" вглубь личности, становясь механизмами саморегуляции нравственных поступков. В подростковом возрасте закладываются основы для развития организационно-деловой позиции и предпосылок для межличностных отношений, как направленность на интересы другого человека-ровесника. Но они мо^ут лыбо "прорастать" к старшему возрасту в практическое "делячество", цинизм во взаимоотношениях, либо "теряются", если не актуализируются и не закрепляются в различных сферах школьной жизнедеятельности как практическая направленность и возможность для проявления творчества, смекалки, предприимчивости не только для себя, но и школы, класса, одноклассников. Для старшего школьника создаются предпосылки в развитии творческой самостоятельности на нравственной основе в сфере познавательной и духовной деятельности. Эта первая возможная линия самостоятельности поведения школьника. Вторую линию возможности для проявления самостоятельности поведения составляет творчески-деловая самостоятельность в сфере предметно-практической деятельности. И третья линия поведения характеризуется "гармонией" нравственно-творчески-делового аспекта проявления самостоятельности школьника.

В русле решения этой задачи оказалось возможным выйти на проблему преемственности в развитии самостоятельности личности на основании общих тенденций. К общим тенденциям развития самостоятельности личности современного школьника в любом возрасте можно отнести:

1 - отсутствие системы, полноты и осознанности знаний единых требований к себе, чтобы быть самостоятельным человеком как определенных и постоянных критериев самооценки поведения, достижений в сфере учения, общения и перспектив развития личности в той иди иной сфере жизнедеятельности, вызывая потребность в самосовершенствовании;

2 - положительное в целом отношение к свободе выбора как ощущение своей ценности в глазах педагогов, сверстников, но недостаточное владение опытом обоснованности сделанного выбора, прогноза его последствий и путей преодоления трудностей;

3 - различная интенсивность и устремленность к самостоятель-нощ выбору и его практической реализации как доведение дела до конца. Это особенно наглядно при достаточно большом отказе от выбора, неудачных выборах или уклонении от выбора как нежелание брать на себя "груз" ответственности: у младших школьников - за результаты учения и поведения; у подростков - за слова, действия по отношению к взрослым и сверстникам; у старших школьников - за свой жизненный выбор как гражданский и человеческий долг быть полезным обществу, людям при выборе профессии;

4 - неустойчивость и ввиду этого недостаточная гибкость позиции и линии поведения, выражающиеся для каждого возраста разными признаками и обусловленные разными причинами. Для младших школьни-такой основой выступает доминирование стимулов к действиям и поступкам как неосознанный выбор, характерный быстрой сменой настроений и желаний и недоведения дела до конца без помощи других; для подростка - недостаточное развитие самосознания при доминировании в основном волевых решений добиться своего "во что бы то ни стало", при завышенной самооценке своих притязаний на независимость от взрослых; для старших школьников - неустойчивость социально-нравственных ценностей в современном обществе и потеря доверия к добру, совестливости, уважения человека, неуверенность в своем завтрашнем "светлом будущем";

5 - значимые различия, проявляющиеся в уровнях развития компонентов самостоятельности личности, характере их связей, что проявляется в виде интегральных качеств личности, которые по своему содержанию и взаимосвязям определяют меру выраженности самостоятельности как свойства личности: на уровне отношений, на уровне стремлений и желаний, на уровне умений.

Согласно данным теоретического анализа и результатов опытно-экспериментальной работы процесс формирования самостоятельности личности школьника включает в себя: актуализацию значимости самой личности школьника как самоценности в определении и достижении жизненных задач, необходимости постоянной работы над собой, активизацию потребностей в творческом самовыражении и самоутверждении; накопленые, углубление и обобщение опыта эмоционально-нравственной, волевой саморегуляции, ускорения личностного самоопределения (морального , межличностного, учебно-профессионального).

Актуализация значимости личности школьника в педагогическом процессе, его ценности должны осуществляться через расширение знаний о своих притязаниях, их общественной значимости, а также о своих возможностях в настоящем и будущем; источниках и средствах самоподготовки через более углубленное понимание отдельных проявлений своих суждений, действий, поступков и осмысления их значения в контексте жизнедеятельности; через постепенно усложняющиеся представления о возможности и реальном расширении степеней свободы.

Активизация потребности в творческой самореализации и нрав-ственно-деятельностном самоутверждении школьника особо сопряжена с развитием самосознания школьника, выделенных нами внутренних факторов.

Обогащение опыта саморегуляции школьника можно осуществлять путем педагогического регулирования процессом формирования смысловых, пусковых, процессуальных компонентов саморегуляции, их связей, перерастающих в интегральные качества, определяющие типы школьника по признаку его самостоятельности.

Ускорение в личностном, моральном, межличностном, учебно-профессиональном самоопределении достижимо через изменение всей системы организации жизнедеятельности школьника, направленного на обеспечение согласованности социальной адаптации к новым условиям жизнедеятельности при переходе от начального звена обучения в среднее, от среднего в старшее и при подготовке старших школьников к самостоятельной жизнедеятельности. Во-вторых, через обогащение мотивов учебной деятельности в младшем школьном возрасте, общения в подростковом возрасте и совместной деятельности с другими школьникаш, самосовершенствования в старшем школьном возрасте. В-третьих, формирование личности и ее самостоятельной позиции в целом.

Третья задача исследования состояла в том, чтобы обосновать полисистемный характер целей педагогического процесса, ориентированного на формирование самостоятельности личности школьника, возможность различных педагогических стратегий в их достижении .

При решении этой задачи мы отметили, что цель формирования самостоятельности личности не имеет четкого однозначного определения. Таким образом, конечным ориентиром при построении педагогического процесса является формирование целостной личности, у которой согласована "внешняя определенность" (позиция) своего положения в заданных условиях жизнедеятельности и "внутренняя гармония" своих ценностей (сам должен), актуальных потребностей (сам хочу) и возможностей их практической реализации в настоящем и будущем (сам могу).

Предпосылкой для выделения основных функций саморегуляции школьника послужило вычленение трех сфер его самоопределения:

1 - при взаимодействии с предметно-практическими объектами, что согласуется с функциями самоорганизации деятельности,

2 - при взаимодействии с партнерами по общению и участием в совместной общественно-направленной и значимой деятельности, что согласуется с социально-коммуникативной функцией саморегуляции взаимоотношений с людьми,

3 - при взаимодействии с самим собой как объектом- и субъектом, регулируя процессы саморазвития, самообразования, самовоспитания, а это согласуется с функцией личностного самоопределения школьника в целом.

Системно-интегративный подход к исследованию самостоятельноети и процессу ее формирования требует рассмотрения выделенных нами функций как системы необходимых для их реализации качеств личности. Целостный опыт самоопределения личности есть результат полной ориентировки в ситуации - целостного отражения и осознания связей его с объектами и субъектами в заданных условиях. Учитывая это, мы выделили в структуре самостоятельности три системных показателя (сам должен, сам хочу, сам могу) - самостоятельную позицию, целенаправленную активность личности, опыт самостоятельного поведения, теснота связей между которыми до уровня их интеграции в структуру "гармоничного типа" обеспечивает целостность самостоятельности личности. Но так как связь позиция - целенаправленная активность (сам должен - сам хочу) обладает значительно большими интегрирующими возможностями по сравнению с другими связями, то она является системообразующей в структуре самостоятельной личности.

Школа должна подготовить ученика к выполнению выделенной нами системы функций саморегуляции, которая инвариантна по отношению к функциям человека в любой сфере его профессиональной, общественной, семейной и т.п. самостоятельной жизнедеятельности и поэтому носит универсальный характер.

Новизна наших выводов состоит в том, что мы не ограничились изучением лишь функций школьника в самоорганизации различных видов деятельности, но рассмотрели также необходимость самостоятельной ориентировки в процессе общения с людьми, без чего нельзя представить сегодня готовность к самостоятельной жизнедеятельности.

Таким образом, цель формирования самостоятельности личности школьника в педагогическом процессе состоит в том, чтобы сформировать у него психологические структуры, включающие социально-ценностный, функционально-процессуальный и динамический аспекты самостоятельности, благодаря которым обеспечивается более эффективное выполнение выделенной наш системы функций.

В результате на каждом уровне функционирования личности как самостоятельной и при переходе с одного на другой в педагогическом процессе определены разные критерии сформированное™ самостоятельности личности школьника.

Причем с помощью исследования самостоятельности как интегратив-ного свойства личности возможно получить наиболее полное представление о степени личностного самоопределения школьника в контексте его жизнедеятельности.

Четвертая задача состояла в том, чтобы определить смысл педагогических требований, системы необходимых средств и условий для реализации личностного отношения к ним со стороны школьника.

Содержание педагогических требований (в форме учебных задач, установок к действиям и др.) приобретает для школьника ценность, если они вводятся в контексте целостной ситуации выбора. Содержательной стороной этой ситуации является задача на выбор способов личностной саморегуляции. Процессуальной стороной выступает такая взаимосвязь и последовательность самостоятельных действий и общения с другими участниками педагогического процесса, в которой реализуется его самостоятельная позиция и по ходу ее реализации "присвоение" недостающих для этого знаний, умений, навыков, качеств личности. Целостная самостоятельная ориентировка в комплексе педагогических требований и их систематизация по степени личностной значимости и общественной целесообразности, а также способов их "присвоения" и актуализации как необходимых и достаточных средств для выхода из ситуации достигается в том случае, когда школьник последовательно проходит через решение системы задач на саморегуляцию. При этом происходит присвоение соответственно функций саморегуляции.

Координационно- процессуальный (организационный) компонент педагогического процесса, направленного на формирование самостоятельности личности, включает в себя три "блока" ориентировочной основы для школьника в ситуации выбора, что соответствует трем функциям школьника, реализуемым при выходе из ситуации.

I блок составляют задачи на саморегуляцию отношений личности.

П блок составляют задачи на саморегуляцию взаимодействий и вз аимоотношений.

Ш блок составляют задачи на саморегуляцию деятельности.

Первый блок способствует осознанию отношений к педагогическим требованиям. Этот процесс может происходить противоречиво и неоднозначно.

Этот блок составляет ориентировочную основу в ситуациях выбора критериев самооценки ожидаемых результатов и прогнозирования возможной и наиболее целесообразной для себя системы целей предстоящих действий, обусловленных согласованностью притязаний и самооценки .

Среди основных требований при отборе системы целей выделяем:

- восприятие школьником ситуации в целом;

- понимание альтернативности или многозначной неопределенности требований ситуации;

- "озадаченность" в форме необходимости выбора, принятия самостоятельного решения;

- сознательная определенность своей роли, позиции в заданных условиях.

Принципиальное значение имеет предложенное нами определение тех сущностных критериев, в соответствии с которыми можно отличить ситуацию выбора от других форм. Критериями этого отличия являются следующие:

1 - представлено необходимое и достаточное "поле выбора" в зоне самосовершенствования личности школьника как изменения системы отношений, при смене доминирующего типа;

2 - наличие условий, обеспечивающих процесс изменения личности в направлении повышения степени ее самостоятельности;

3 - результат самостоятельного "выхода" из ситуации должен находиться в непосредственной зависимости от согласованности намерений школьника и степени их практической реализации.

Второй блок включает в себя знания о людях, характере взаимодействий и взаимоотношений с ними в соответствии с правилами и нормами общества, в котором живет школьник; в классе, школе. Он обеспечивает осознание места школьника среди других школьников, в отношениях с педагогами, раскрывая социальный и межличностный аспект саморегуляции общения и совместной деятельности. В процессе выхода из ситуаций выбора партнеров по совместной работе, своих функциональных обязанностей, критериев взаимооценки и самооценки своего вклада в совместное дело школьники овладевают представлением о коллективной природе деятельности, научаются выявлять и учитывать при этом позиции партнеров, их индивидуально-типологические особенности, сравнивать себя с другими в личностном и дея-тельностном плане, усваивают способы информационного, межличностного, делового взаимодействия с партнерами. Приемы взаимоконтроля, взаимооценки, взаимообучения осознаются как приемы взаимной ответственности друг за друга и трансформируются в опыт саморегуляции взаимодействий и взаимоотношений.

Третий блок включает в себя отношения к понятиям, операциям, действиям, критериям оценки результативности деятельности, осознание и освоение которых обеспечивает согласованность практической и личностной готовности к самостоятельной реализации выбранной системы целей - программы действий.

В нем раскрывается личностной аспект "технологии" самоорганизации деятельности.

Школьники практически овладевают представлением о природе, компонентах учебной деятельности, их связях, оценивая свои интеллектуально-творческие и организационно-деловые ресурсы и возможности, а также включаются в самоконтроль хода и порядка операций, действий, необходимых для реализации конкретных целей учебной деятельности. Школьники усваивают не только значение требований учителя в организации учебной деятельности, но и смысл целей учения, осознавая и выбирая более рациональные способы учения, присваивая и включаясь в поиск новых способов самообразования, овладевая культурой учебного труда.

Педагогические основы процесса формирования самостоятельности личности школьника включают в себя систему регуляторов, определяющих:

1 - цели формирования самостоятельности личности школьника и функции педагогического процесса в реализации этих целей в системе социально-педагогических факторов;

2 - состав и содержание "единицы" анализа педагогического процесса и структурно-функциональной формы его организации;

3 - процессуально-методическую экспликацию содержания педагогических требований через систему задач на саморегуляцию и ситуаций выбора;

4 - критерии .для оценки степени сформированности самостоятельности на каждом уровне функционирования личности как самостоятельной (возрастной и типологически-уровневый подходы).

Концептуальным "ядром", связывающим всю систему регулятивов в единое целое, служит одно из ключевых положений диссертации о том, что каждому уровню рассмотрения личности, обладающей свойством самостоятельности, соответствует определенный комплекс "целей -методов - результатов", как доминирующий тип ситуации выбора.

В этом мы видим существенную новизну предлагаемого подхода о "единстве" содержания ситуации выбора (доминирующих отношений школьника в педагогическом процесса), процессуально-методического аспекта включения в условия выбора в педагогическом процессе, оценочно-результативного как "ансамбля" качеств личности, определяющего линию поведения и способы реализации самостоятельной позиции.

Пятая задача состояла в том, чтобы выявить существенные черты ситуации выбора, их типологию и способы конструирования, а также динамику на каждом возрастном этапе развития личности школьника с учетом доминирующих новообразований возраста.

Уровень сформированийсти самостоятельности личности школьника проявляется в их способности ориентироваться в ситуации выбора и самостоятельно пройти все ее этапы. Каждому уровню сформированности самостоятельности личности соответствует определенный тип ситуаций выбора. Так, первый уровень обеспечивается неосознанным выбором безотносительно к объектам и субъектам ситуации, при доминировании отношений к себе как самоценности, абстрагируясь от целостного цикла сознательного регулирования всеми этапами. Самостоятельное "решение" оценочной ситуации как ситуации выбора критериев самооценки связана с самостоятельными оценочными действиями школьника и направлено на выработку и "перенос" позиции из жизни в условия реального педагогического процесса в заданный момент, а также "перенос" позиции в отношении к себе в этом педагогическом процессе в заданные условия его организации и в заданный промежуток времени. Второй уровень самостоятельной ориентировки в условиях выбора достигается при самостоятельном "решении" ситуации выбора как выбора партнеров по общению и совместной деятельности, абстрагируясь от целей (предметно-практических) обучения. Этот выбор обеспечивается критическим отношением к своим намерениям и возможностям их реализовать, при доминировании ценностного отношения к позиции, мнению, опыту, компетенции партнера и сравнению себя с ним. Ситуации выбора второго типа направлены прежде всего на выработку ценностного отношения к другим и с другими людьми, "перенос" этой позиции из жизнедеятельности в условия реального педагогического процесса и наоборот. Суть их состоит в том, что контрольно-оценочные самостоятельные действия выполняются не только в отношении к себе, но и к другим участникам педагогического (учебного) процесса. В этих ситуациях формируются личностные качества, обеспечивающие школьнику возможность проявить организаторские умения, деловые качества, миротворчество в межличностном плане, абстрагируясь от общего объекта, предмета совместной деятельности или общения.

Для достижения третьего, высокого уровня, самостоятельности личности в педагогическом процессе актуализируются условия для выбора программы подготовки к самостоятельной жизнедеятельности. В этом случае требуется целостная ориентировка в ситуации в отношении к себе, к партнерам по общению или совместной деятельности, к предмету самостоятельной деятельности - одновременно.

Ситуации выбора трех типов характеризуют сущностные и инвариантные черты системы педагогических средств, обеспечивающих повышение связи личностного самоопределения - саморегуляции - самоорганизации. Какими бы разнообразными по форме (в игровой, задачной, проблемной и др.) не были применимы для этой цели приемы включения школьника в условия выбора, они в конечном счете сводятся к одному из указанных типов.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило основные положения гипотезы.

За пределами данного исследования остались такие проблемы как научно-методическая разработка - технология конкретных форм организации условий выбора для каждого школьного возраста не только в процессе обучения, но и во внеучебное время; возможности семьи и других учебно-воспитательных учреждений в решении этой проблемы и другие.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Бочкина, Нина Валентиновна, 1991 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 355 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности//Проблемы психологии личности. Советско-финский симпозиум. М.: Наука, 1982. - С. 92-98.

3. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности// Психологический журнал, 1985, т. 6, № 5. С. 3-18.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

5. Аверьянов А.Н. Системное познание.мира: методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985. 263 с.

6. Аверьянов А.Н. Методологическое.значение принципа системности в познании мира: Автореф. дис. д-ра филос. наук. М., 1987. - 40 с.

7. Алексеев А.Н. Опыт измерения удельного веса категорий содержания на страницах газеты//Проблемы контент-анализа в социологии. Новосибирск, 1970. - С. 41-47.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380 с.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988. - 236 с.

10. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

11. Андреев И.Д. К вопросу о развитии как.философской катего-рии//Философские науки, 1987, № 6. С. 21-29.

12. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональных систем.1. М.: Наука, 1980. 197 с.

13. Анциферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии//Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969. - С. 51-69.

14. Арамавичюте В.А. Нравственная позиция учащихся средних учебных заведений и пути ее формирования: Автореф. дис,. д-ра пед. наук. Вильнюс, 1990. - 41 с.

15. Артемьева Т.И. Развитие личности и ее способностей/Дро-блемы психологии личности. Советско-финский симпозиум/Отв. ред. Е.В.¡Дорохова и др. М.: Наука, 1982. - С. 169-172.

16. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. -М.: Мысль, 1976.-158 с.

17. Асеев В.Г. Значимость и временная стратегия поведения// Психологический журнал, 1981, № 6. С. 28-37.

18. Асмолов В.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: ШУ, 1984. - 104 с.

19. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

20. Айламазьян А.М. Установки личности в процессе выбора мотивов деятельности (на материале.деловых игр): Автореф.дие. канд. псих. наук. М., 1984. - 24 с.

21. Бакштановский В.И. Моральный выбор личности: альтернативы и решения. М.: Политиздат, 1983. - 224 с.

22. Бакштановский В.И. Культура нравственного сознания и поведения личности. -М.: Знание, 1979. 64 с.

23. Бакштановский В.И. Принципы морального выбора. М.: Знание, 1974. - 63 с.

24. Бакштановский В.И. Моральный выбор личности: цели, средства, результаты. Томск: Изд-во ун-та, 1977. - 200 с.

25. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. -184 с.

26. Бандзеладзе Г.В. О творческом характере нравственности// Вопросы философии, 1981, № 6. С. II9-I23.

27. Баранов С.П. Сущность процесса обучения: Учеб. пособие. -М.: Просвещение, 1981. 143 с.

28. Беляев В.М. Моделирование в системном исследовании личности: Автореф. дис. .д-ра мед. наук. Киев, 1984. - 52 с.

29. Белозерцев Е.П. Формирование самостоятельности старших школьников в деятельности комсомольской организации: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1971. 21 с.

30. Берне Роберт. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

31. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. - 292 с.

32. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания: Методологический аспект. Каунас: Швиеса, 1984. - 190 с.

33. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973. 270 с.

34. Богданова O.G., Петрова В.И. Ситуация выбора в нравственном развитии младших школьников//Советская педагогика, 1969, 15.-С. 88-99. .

35. Богданова О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 206 с.

36. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. -187 с.

37. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 468 с.

38. Борзых В.В. Моральная регуляция: специфика, границы, воз-можности//Вопросы философии, 1987, № 9. С. II3-II6.

39. Боришевский M.И. Саморегуляция поведения школьников//Со-ветская педагогика, 1991, № 3. С. 63-67.

40. Ботнарюк Н.К. Некоторые теоретические вопросы соотношения целостных биологических систем//Проблемы целостности в современной биологии. -М.: Наука, 1968. С. 66-79.

41. Бычко И.В. В лабиринтах свободы. М.: Политиздат, 1976. -158 с.

42. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

43. Васильева З.И. Коммунистическое воспитание учащихся в учебной деятельности: Учебное пособие. Л.: ЛШИ, 1980. - 83 с.

44. Веденисова Л.Ф. Воспитание самостоятельности у младших подростков в группах продленного дня: Автореф дис. канд. пед. наук. M., 1979. - 18 с.

45. Веденов М.Ф., Кремянский В.И. Соотношение струщры и функции в живой природе.,- М. : Знание, 1966. 48 с.

46. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

47. Вербицкий A.A.Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. М.: Знание, 1987. - 109 с.

48. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: Автореф. дис., д-ра пед. наук.-Л.: ЛГПИ, 1990. 33 с.

49. Вилькеев Д.В. О сущности и некоторых принципах классификации учебных проблемных ситуациях//Советская педагогика, 1974,$ 7. С. 2WO.

50. Виноградов П.Н. Психологические особенности формирования самостоятельности учащихся 5-8 классов на самоподготовке в школе продленного дня: Дис. канд. психол. наук. Л.: ЛГПИ, 1985. -201 с.

51. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 288 с.

52. Волков И.П. Проектирование процесса обучения//Советская педагогика, 1987, № 12. С. 22-28.

53. Воробьева Н.П. Возрастная динамика общения школьников: Ав-тореф. дис. канд. психол. наук. M., 1989. - 21 с.

54. Выготский Л.С. Соб. соч. В 6-ти т./Гл. ред. А.В.Запорожец. -М.: Педагогика, 1984, т. 3. 432 с.

55. Высоцкий А.И. Возрастная .динамика волевой активности школьников и методы ее изучения: Дис,. д-ра психол. наук. Б.М., 1982. -432 с.

56. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. Л.: ЛГУ, 1974. - 152 с.

57. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: ЛГУ, 1984. - 175 с. .

58. Гегель Г.В. Наука логики. Сочинения. Т. У. М.-Л.: Соц-экгиз, 1937. - 715 с.

59. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук. Сочинения. T. I. -М.: Мысль, 1974. 452 с.

60. Гинецинский В.й. Знание как категория педагогики: Опыт пед. кагитологии. Л.: ЛГУ, 1989. - 142 с.

61. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

62. Година Г.Н. Формирование самостоятельности у детей младшего дошкольного возраста (2-4 г.) в процессе воспитания и обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. M., 1969. - 22 с.

63. Голант Е.Я. Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьников//Вопросы педагогики. Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. Т. 52. Кыштым, 1944. - С. 3-13.

64. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М.: Педагогика, 1989. 157 с.

65. Голубенко В.П. Необходимость и свобода. М.: Наука, 1974. - 200 с.

66. Гордин Л.Ю. Школа инициативы и самостоятельности. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

67. Гранин Д.А. Выбор цели: Публицистика. Проза. Л.: Сов. писатель, 1986. - 396 с.

68. Гранин Ю.Д. О гносеологическом содержании понятия "оцен-каи/Вопросы философии, 1987, & 6. С. 59-72.

69. Грачев A.A. Выбор цели в ситуации общения: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1980. - 22 с.

70. Громцева.А.К. Формирование готовности к самообразованию у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

71. Грушин.Б.А. Возможность и перспектива свободы//Вопросы философии, 1988, J6.5. С. 3-18.

72. Гуревич K.M. Статистическая норма или социально-психологический норматив//Психологический журнал, 1982, J6 3. С. 136-142.73. 1уревич K.M. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988. - 79 с.

73. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

74. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

75. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, i960. - 299 с.

76. Данилов М.А. Воспитание самостоятельности и творческой активности в процессе обучения//Советская педагогика, 1961, J& 8. -С. 32-42.

77. Деятельность: теория, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. 365 с.

78. Диалектика и системный анализ.- М.: Наука, 1986. 335 с.

79. Дидора М.И. Формирование самостоятельности младших школьников в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Киев, 1982. 24 с.

80. Дидусь Н.И. Формирование самостоятельности как профессионального качества личности будущего учителя: Автореф. дис».« канд. пед. наук. Киев, 1988. - 23 с.

81. Дмитриева Ю.Н. Психологические основы самостоятельности как свойства личности. Ученые записки ЛГПИ, т. 254. Л., 1964. -С. 141-168.

82. Добрынин Н.Ф. Проблема активности личности и общественной значимости в психологии//Вопросы психологии личности. М.: Учпедгиз, 1960. - С. 85-92.

83. Додонов Б.И. Эмоциональные типы, типичность и гармоническое развитие личности//Вопросы психологии, 1978, № 3. С. 21-31.

84. Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. -Киев, 1987. 156 с.

85. Дробницкий О.Г., Кузьмина Т.А. Проблемы свободы выбора и ответственности//Философия и современность. -М.: Наука, 1971. -С. 159-192.

86. Дубко Е.Л. Природа морального конфликта. М.: Знание, 1985. -.62 с.

87. Дулов А.И. О самостоятельности учащихся старших классов. -Иркутск, 1961. 43 с.

88. Дъяченко В.К. Организационная структура процесса обучения и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

89. Дягилева Н.В. Развитие творческой самостоятельности младших школьников на занятиях изобразительным искусством: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1988. - 20 с.

90. Егоров Ю.Л., Хасанов М.Х. Система, структура, функции// Философские науки, 1978, №5. С. 38-47.

91. Жарова Л.В. Развитие активности и самостоятельности учащихся 5-6 классов в процессе проверки знаний и умений: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л.: ЛГПЙ, 1965. - 21 с.

92. Жарова Л.В. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся: Учебное пособие. Л.: ЛГПИ , 1986.78 с.

93. Жерносеков Н.К. Процесс формирования личности в условиях обучения и воспитания. Воронеж, 1973. - 310 с.

94. Журавлев И.К. Взаимосвязь приемов, методов и организационных форм обучения//Советская педагогика, 1985, j& II. С. 34-38.

95. Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни: Кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1990. - 256 с.

96. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971. - 183 с. .

97. Загвязинский В.И. К вопросу об элементарной единице ("клеточке") учебного процесса//Науч. тр. Тюменского ун-та. Сб. № 6. -С. 5-19.

98. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

99. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. - 96 с.

100. Зинченко В.П. Человеческий интеллект и технократическое мышление//Коммунист, 1988, № 3. С. 96-104.

101. Зорина Л.Я. Дидактический цикл процесса обучения и его элементы//Советская.педагогика, 1983, & 10. С. 47-52.

102. Зорина Л.Я. Средство обучения как система//Советская педагогика, 1986, № 9. С. 55-58.

103. Зюбин Л.М. Психология воспитания: Методическое пособие.-М.: Высшая школа, 1991. 96 с.

104. Иванников В.А. Психологические механизм волевой регуляции: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1989. - 46 с.

105. Изотова Ф.В. Воспитание самостоятельности и инициативыу детей старшего дошкольного возраста в конструктивно-игровой деятельности: Дис. канд. пед. наук. I.: ЖНИ, 1966. - 369 с.

106. Изучение личности школьника учителем/Отв. ред. З.И.Васильева. М.: Педагогика, 1991. - 144 с.

107. Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л.И.Божович, Л.В. Благонадэжиной. М.: Педагогика, 1978. - 352 с.

108. Ильин B.C. Проблемы теории педагогических систем с позиций целостного подхода//Воспитание школьников в процессе обучения.-Волгоград, 1978. С. 3-12.

109. Ильин B.C. Роль теоретического поиска в педагогическом эксперименте//Теория и практика педагогического эксперимента. М.: Педагогика, 1979. - С. 12-25.

110. Ильин B.C. Формирование личности школьника: целостный процесс. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

111. Ильясов И.И. Структура и формирование процесса учения: Автореф. .д-ра психол. наук. М., 1988. - 42 с.

112. ИЗ. Интеграционные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования. М.: АПН СССР, 1983. - 96 с.

113. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

114. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 315 с.

115. Капранов Г.А. Взаимосвязь познавательной и трудовой деятельности как фактор формирования самостоятельности сельских подростков: Дисканд. пед. наук. 1.: ЛП1И, 1988. - 214 с.

116. Каспина В.А. Специфика и место воспитывающей ситуации в системе воспитательных воздействий//Советская педагогика, 1979,5. С. 64-68.

117. Каспина В.А. Создание воспитывающей ситуации как метод косвенного воздействия на личность школьника. М.: ЛГОИ, 1984. -¿35 с •

118. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы в условиях развивающего обучения: дис. д-ра пед. наук. -Л. :ЛПШ, 1982. 430 с.

119. Кириллова Г.Д.Методы обучения в современной общеобразовательной школе: Методич. рекомендации. Л.: ЛИШ, 1986. - 44 с.

120. Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1986. - 23 с.

121. Кларин М.В. Дидактический анализ учебных ситуаций на этапе введения нового материала//Педагогика и,народное образование в СССР. Экспресс-информация. М., 1983, вып. 9/69. - С. 48-52.

122. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 75 с.

123. Клингберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. - 255 с.

124. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. - 391 с.

125. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение,1989. - 254 с.

126. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

127. Кондаков H.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука,1975. 717 с.

128. Коноцкий O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. - 256 с.

129. Кочетов А.И. и др. Педагогическая диагностика в школе. -Минск: Нар. асвета, 1987. 223 с.

130. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Минск: Высшая школа, 1985. - 256 с.

131. Краевский В.З. Проблемы научного обоснования обучения/ Методологический анализ/. -М.: Педагогика, 1977. 264 с.

132. Краевский B.B. Дидактический подход к построению теории содержания общего среднего образования/ДЗоветская педагогика, 1982, № 3. С. 34-38.

133. Краевский В.В. Вопросы методов и организации процесса обучения. М.: АПН СССР, 1982. - 96 с.

134. Краевский В.В. Проблема целостности учебно-воспитательного процесса в средней школе//Советская педагогика, 1984, J6 9. -С. 36-42.

135. Красин А.Н. Социально-философские проблемы становления коммунистического типа личности. М.: Высшая школа, 1981. - 176 с.

136. Красноплахтова Л.И. Психологические условия развития личностного самоопределения в старшем подростковом возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук. M., 1988. - 20 с.

137. Кремянский В.И. Структурные уровни живой материи: Теоретические и методологические проблемы. М.: Наука, 1969. - 295 с.

138. Крутецкий В.А. Психология. -М.: Просвещение, 1974. -304 с.

139. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьника: Кн. для.учителей и классных руководителей. М.: Просвещение,1976. 303 с.

140. Кувико Л.М. Воспитание у младших школьников самостоятельности как черты личности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1978. 18 с.

141. Кузина Т.Ф. Взаимосвязь педагогических приемов воспита-ния//Советская педагогика, 1986, №6. С. 64-68.

142. Кузовкова К.П. Формирование самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста в условиях совместной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1971. - 18 с.

143. Кузьмин В.П. Системное качество//Вопросы философии, 1973, №9. С. 81-94.

144. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. М.: Политиздат, 1980. - 312 с.

145. Кузьмин В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода//Психологический журнал, 1982, т. 3, № 3. С. 3-14.

146. Кузьмина И.Е. Осознание своего поведения в ситуации двойной мотивации детьми 8-14 лет: Автореф. дис.канд. психол. наук.-Л.: ЛГУ, 1982. 23 с.

147. Курдюмова И.М. Мы выбираем, нас выбирают//Советская педагогика, 1991, № 2. С. 57-62.

148. Кухарев Н.В. Формирование умственной самостоятельности. -Минск, 1972. 136 с.

149. Куценко В.Г. Формирование самостоятельного поведения младших подростков на основе самовоспитания: Автореф. дис.канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1965. - 23 с.

150. Латышина.Д.И. Воспитание самодеятельности пионеров младшего возраста. М.: АПН РСФСР, 1963. - 63 с.

151. Лебедева С.С. Деятельность организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы по формированию самостоятельности у школьников-активистов: Дис.канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, I98I.-2I2C.

152. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. - 344 с.

153. Левпшн Л.А. Логика педагогического процесса. М.: Знание, 1980. - 96 с.

154. Левыкин И.Т. и др. Теоретико-методологические основы комплексного исследования социалистического образа жизни//Вопросы философии, 1981, №11. С. 51-63.

155. Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков: Изд-во ун-та, 1979. - 143 с.

156. Легенький Г.И. Цели и способы воспитания. М.: Педагогика, 1990. - 134 с.

157. Лекторский В.А. Специфика теоретико-познавательного исследования в системе диалектического материализма//Гносеология в системе философского мировоззрения. -М.: .Наука, 1983. С. 31-59.

158. Ленин В.И. Полн. собр. соч. Изд. 5, Т. 29. М.: Политиздат, 1973. - 782 с.

159. Леонтьев А.Н. Природа и формирование психических свойств и процессов человека//Вопросы психологии, 1955, J6.I. С. 29-35.

160. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. -М.: МГУ, 1981. - 584 с.

161. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах. Т. П. М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

162. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

163. Лернер И.Я. Взаимосвязь обучения и воспитания в целостном учебно-воспитательном процессе//Новые исследования в педагогических науках, № 2/48/. М.: Педагогика, 1986. - С. 14-18.

164. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. - 96 с.

165. Лернер И.Я. К вопросу о "клеточке" процесса обучения// Ноше исследования в педагогических науках, il I. М.: Педагогика, 1980. - С. 24-27.

166. Лернер И.Я. Учебно-воспитательный процесс как система// Новые исследования в педагогических науках, № 1/45/. М.: Педагогика, 1985. - С. 11-16.

167. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения. М.: Знание, 1982. - 36 с.

168. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения: Пер. с чеш. М.: Прогресс, 1970. - 685 с.

169. Личность школьника как объект педагогических исследований. М.: НШ ОП, 1980. - 8.0 с.

170. Логинов И.И. Свобода личности. М.: Мысль, 1980. - 158 с.

171. Лодкина Т.В. Воспитание самостоятельности у подростков в семье: Автореф.дис.канд. пед. наук. M., 1983. - 22 с.

172. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 448 с.

173. Лукошюс М.С. Воспитание общественной активности, инициативы и самостоятельности учащихся. Минск, 1980. - 29 с.

174. Лукьянова H.A. Формирование самостоятельности младших школьников в процессе обучения: Автореф. дис.канд. пед. наук. -Л.: ЛГПИ, 1969. 21 с.

175. Люблинская A.A. Система отношений основа нравственного воспитания//Вопросы психологии, 1983, I 2. - С. 74-78.

176. Лямцев П.П.Формирование человека как личности: Социально -философский аспект.- Л.:ЛГУ, 1984. 119 с.

177. Лятецкая М.Ф. Внеклассная работа как средство воспитания самостоятельности у детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. Минск, 1972. - 23 с.

178. Магнуссон Д. Ситуационный анализ: эмпирические исследования соотношений выходов из ситуаций//Психологический журнал,1983, гё 2. С. 28-33.

179. Максимова В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения: Дис.д-ра пед. наук. -I.: Л1ТШ, 1981. 476 с.

180. Максимова В.Н. Актуальные проблемы дидактики: Лекции. -Л., 1982. 48 с.

181. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. -М.: Просвещение, 1988. 191 с.

182. Марев И. Методологические основы дидактики: Пер. с болг.-М.: Педагогика, 1987. 221 с.

183. Маркова А.К., Орлов A.B., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 63 с.

184. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 191 е.

185. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2 изд., Т. 2. -М.: Политиздат, 1955. 651 с.

186. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2 изд., Т. 20. -М.: Политиздат, 1961. 827 с.

187. Мартынович М.А. Диагностика и развивающее обучение//Со-ветская педагогика, 1991, й 4. С. 38-44.

188. Матвеева Л.А. Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения: Учебное пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ, 1989. - 66 с.

189. Матросова Н.К. Развитие представлений о типологическом методе//Вопросы философии и социологии. Л.: ЛГУ, 1980. - С. 32-36.

190. Матюпшгн A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.: Педагогика, 1972. 208 с.

191. Матюшкин A.M. Развитие творческой активности школьников.-М.: Педагогика, 1991. 155 с.

192. Махлах Е.С. О методике изучения качеств личности школь-ника//Советская педагогика, 1965, № 10. С. 75-83.

193. Махмутов М.й. Теория и практика проблемного обучения. -Казань, 1972. 551 с.

194. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

195. Махова Й.Ю. Зависимость успешности прогнозирования в педагогической, деятельности от активности личности студентов: Дис. канд. психол. наук. Л.: ШШ, 1989. - 177 с.

196. Мерлин B.C. Опыт изучения онтогенеза интегральной индивиду альности//Вопросы психологии, 1976, № 5. С. 88-95.

197. Методы системного педагогического исследования/Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

198. Методологические проблемы развития педагогической науки.-М.: Педагогика, 1985. 236 с.

199. Мещеряков В.Т. Гармония и гармоническое развитие. Л.: Наука, 1976. - 120 с.

200. Мещеряков В.Т. Развитие представлений о гармонии в домарксистской и марксистско-ленинской философии. Л.: Наука, 1981. -203 с.

201. Миклин A.M., Подольский В.А. Категория развития в марксистской диалектике. М.: Мысль, 1980. - 166 с.

202. Милтс A.A. Гармоническое и дисгармоническое в личности. -Рига: Авотс, 1983. 151 с.

203. Минский М. Фреймы для представления знаний/Пер. с англ. -М.: Энергия, 1979. 151 с.

204. Михайловский Е.Г. Развитие самостоятельности младших школьников в детском коллективе: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1969. - 23 с.

205. Моделирование педагогических ситуаций/Под ред. Ю.Н.Кулют-кина, Г.С.Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 119 с.

206. Молкин И.О. Гармония как момент развития: Автореф. дис. канд. филос. наук. I.: ЛГУ, 1966. - 19 с.

207. Молнар И. Некоторые особенности самостоятельности подростка: Дис. канд. пед. наук. Л.: ЛГПЙ, 1965. - 449 с.

208. Моральный выбор/Под ред. А.Й.Титаренко. М.: МГУ, 1980. -344 с.

209. Мудрик A.B. Общение.как фактор воспитания школьников, -М.: Педагогика, 1984. 112 с.

210. Мудрик A.B. Общение школьников. М.: Знание, 1987. - 76 с.

211. Мудрик A.B. Воспитательный потенциал общения//Советская педагогика, 1985, $,7. С. 40-42.

212. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека//Психологическая наука в СССР. М.: АПН СССР, i960. - С. II0-I25.

213. Нападовский В.В. Взаимосвязь категорий деятельности и общения: Автореф. дис.канд. филос. наук. М., 1984. - 16 с.

214. Николаева Л.В. Объективные и,субъективные факторы прогресса и свободы. М.: МГУ, 1974. - 259 с.

215. Николаева Л.В. Свобода необходимый продукт исторического развития. - М.: МГУ, 1964. - 292 с.

216. Новиков К.А. Свобода воли и марксистский детерминизм. -М.: Политиздат, 1981. 128 с.

217. Нойнер Г. Целостность динамика педагогического процесса //Советская педагогика, 1984, № II. - С. II9-I22.

218. Общение и развитие психики. М.: АПН СССР, 1986. - 176 с.

219. Общение и формирование личности школьника. М.: Педагогика, 1987. - 149 с.

220. Оконь В. Введение в общую .дидактику. М.: Высшая школа, 1990. - 381 с.

221. Онищенко Г.И. Роль эмоционально-нравственных отношений в саморегуляции поведения подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1989. - 16 с.

222. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1987. - 223 с.

223. Осадько О.Ю. Психологические особенности формирования системы саморегуляции деятельности у младших школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1988. - 17 с.

224. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. - 77 с.

225. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. М.: Педагогика, 1988. - 190 с.

226. Оспанова К.Т. Формирование самостоятельности учащихся первого класса в общественно-полезной деятельности: Дис. канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1986. - 164 с.

227. Павлов В.А. Педагогические ситуации как средство формирования сознательного отношения школьников к учению: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1983. - 16 с.

228. Панфилова Т.С. Воспитание самостоятельности школьников в учебной работе. М.: Учпедгиз, 1960. - 83 с.

229. Панфилова Т.С. Развитие самостоятельности школьников во внеклассной работе. М.: Просвещение, 1964. - 83 с.

230. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. -М.: Мысль, 1971. 348 с.

231. Пахотный А.Ф. Проблема социальной ответственности. Харьков, 1981. - 256 с.

232. Педагогические ситуации в воспитании школьников:Учебное пособие. Воронеж, 1985. - 144 с.

233. Петровский A.B. Личность в психологии с позиций системного подхода//Вопросы психологии, 1981, № I. С. 57-66.

234. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности //Вопросы психологии, 1987, № I. С. 15-26.

235. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985. - 80 с.

236. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

237. Пименова Л.М. Развитие самостоятельности как черты личности у учащихся старших классов: Автореф. дис.канд. пед. наук.-Л.: ЛГПИ, i960. 19 с.

238. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. -216 с.

239. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 254 с.

240. Полис А.Ф. Единство социального и биологического в гармоническом развитии личности. Рига: Зинатне, 1981. - 227 с.

241. Половникова H.A. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности в обучении. Казань, 1986. - 202 с.

242. Половникова H.A. О применении системного подхода в исследовании дидактических основ воспитания у подростков познавательной самостоятельности посредством формирования методов познавательной деятельности. Тезисы. Казань, 1971. - 19 с.

243. Половникова H.A. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: Дис.д-ра пед. наук. Л.: ЛИГИ, 1977. - 483 с.

244. Пономарева З.Ф. Воспитание у старших подростков самостоятельности в общественной деятельности: Дис. канд. под. наук. -1.: ЛГПИ, 1964. 392 с.

245. Попов Л.М. Интеллектуальная инициатива в условиях общения: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1980. - 19 с.

246. Попов Л.М. Инициатива и общение в творчестве. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1983. - 88 с.

247. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов. Казань: Изд-во ун-та, 1990. - 236 с.

248. Похилько В.И., Шмелев А.Г. Практикум по экспериментальной психосемантике: /Тезарус личностных черт/. М.: МГУ, 1988. - 207 с.

249. Проблема общения в психологии/Под ред. Б.Ф.Ломова. М.: Наука, 1981. - 278 с.

250. Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. - 318 с.

251. Проблемы психологии личности. Советско-финский симпозиум.-М.: Наука, 1982. 245 с.

252. Проблемы психологии современного подростка. М.: АПН СССР, 1982. - 160 с.

253. Проблемы развития современных педагогических систем. М.: Б.и., 1980. - 130 с.255^ Прыгин Г.С. Проявление "автономности" и "независимости" в осознанной регуляции деятельности: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1983. - 23 с.

254. Психодиагностика: теория и практика. М.: Прогресс, 1986. - 205 с.

255. Психологические условия и механизмы воспитания подростков. М.: АПН и НИИ общей и пед. психологии, 1983. - 160 с.

256. Пчихолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М.: НИИ ОП, 1980. - 162 с.

257. Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности. М.: Наука, 1989. - 180 с.

258. Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь. М.: Наука, 1990. - 212 с.

259. Психология современного подростка. М.: Педагогика, 1987. - 236 с.

260. Психология формирования и развития личности/Под ред. Л.И.Анцыферовой. М.: Наука, 1981. - 368 с.

261. Радина К.Д. Воспитательные функции общения в коллективе// Проблемы единства обучения и воспитания. Л.: ЛГПИ, 1978. - С. 2124.

262. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество. Л.: ЛГПИ, 1989. - 83 с.

263. Ракитов А.И. Философские проблемы науки: системный подход. М.: Мысль, 1977. - 270 с.

264. Расчетина С.А. Воспитательная ситуация как способ взаимодействия педагога и учащихся//Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление. Л.: ЛГПИ, 1989. - С. 31-37.

265. Расчетина С.А. Взаимосвязь целей и методов воспитания в воспитательном процессе: Дис. . д-ра пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1989.378 с.

266. Рейнвальд Н.И. Психология личности. М.: Изд-во ун-та дружбы народов, 1987. - 196 с.

267. Ростовецкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении. Ростов-на-Дону, 1975. - 296 с.

268. Ростовецкая Л.А. Исследование самостоятельности как интегрального свойства личности//Личность и деятельность. Тезисы докладов к У Всесоюзному съезду психологов СССР/27 июня 2 июля 1977 г./. - М.: МГУ, 1977. - С. 23.

269. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

270. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. -М.: АПН СССР, 1957.326 с.

271. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1973. 416 с.

272. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984. - 140 с.

273. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

274. Рыбальченко М.В. Формирование стратегий и стабилизация показателей деятельности в процессе обучения//Психологический журнал, 1985, № 3. С. 154-155.

275. Ряскина С.Е. Роль самооценки школьников в процессе профессионального самоопределения: Автореф. дис.канд. психол. наук. -Л.: ЛГУ, 1986. 20 с.

276. Садовский В.Н. Основания общей.теории систем: Логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974. - 279 с.

277. Саморезтуляция и прогнозирование социального поведения личности/Под ред. В.А.Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

278. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: Учебное пособие к спецкурсу. Свердловск, 1986. - 141 с.

279. Сахаров А.И. Воля в структуре личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1986. - 16 с.

280. Связь и обособленность. Киев: Наукова думка, 1988. -295 с. . . .

281. Селиванов В.И. Актуальные вопросы психологии воли//Вопросы психологии личности. Вып. 2. Рязань, 1975. - С. 4-26.

282. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. -М.: Знание, 1976.63 с.

283. Селиванов НЛ. Педагогические ситуации в процессе формирования коллективных отношений подростков//Советская педагогика, 1981, №7. С. 53-56.

284. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. Л.: ЛГУ, 1990. - 359 с.

285. Сериков В.В. Дидактические основы политехнической направленности общеобразовательных предметов: Дис. .д-ра пед. наук. -М., 1990. 378 с.

286. Синева A.A. Имитационное моделирование как метод исследования педагогического процесса: Авторе®, дис.канд. психол. наук.-Л., 1986. 21 с.

287. Системное исследование процесса воспитания: подход, предмет, методы. -М.: Е.и., 1983. 88 с.

288. Системный анализ механизмов поведения. -М.: Наука, 1979.360 с.

289. Системный подход в воспитании. М.: НИИ ОП, 1979. -78 с.

290. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 150 с.

291. Смирнов Г.А. В.И.Ленин и проблемы типизации личности// Вопросы философии, 1969, № 10. С. 3-15.

292. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников.-М.: Педагогика, 1986. 136 с.

293. Соломонов Ю.Б. Позиция и поступок. М.: Знание, 1982.63 с.

294. Сосновикова Ю.Е. Психические состояния, их классификация и диагностика. Горький, 1975. - 118 с.

295. Спирин Л.Ф. и др. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач: Учебное пособие. Ярославль, 1974.130 с.

296. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат,1972. 303 с.

297. Студенте А.Я. Ситуации и педагогические задачи. Рига, 1984. - 41 с.

298. Суркова О.П. Воспитание самостоятельности младших школьников в условиях классов и групп продленного дня: Дис.канд. пед. наук. М., 1979. - 194 с.

299. Сыркина В.Е. К психологии самостоятельности/Дченые записки пединститута им. А.И.Герцена. Вып. 52. Кыштым, 1944. - С. 33-42.

300. Тайсумов М.У. Категория процесса//йзвестия Северо-Кавказского научного центра высшей школы. Jfe I. Общественные науки, 1976. -С. 24-35.

301. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/ Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера.- М.: Педагогика, 1989. 316с.

302. Тихомиров O.K., Богданова Т.Г. Исследование структурирующей функции мотива//Психологический дурнал, 1983,6. С. 54-61.

303. Тищенко Т.Н. Развитие инициативы, самостоятельности и творчества школьников в процессе общественно полезного труда: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. М., 1962. - 15 с.

304. Удачина Л.В. Категория "структура" и."функция" и их методологическая роль в физике: Дис.канд. филос. наук. Свердловск, 1973. - 163 с.

305. Уемов А.И. Вещи, свойства и отношения. М.: АН СССР, 1963. - 184 с.

306. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978. - 272 с.

307. Уемов А.И., Жариков В.Ю. К проблеме системной типологии личности/научные доклады высшей школы. Философские науки, 1977, № 3. С. 133-137.

308. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

309. Учебный материал и учебные ситуации: Психологические аспекты/Под ред. Г.С.Костюка, Г.А.Балла. Киев: Радяньска школа, 1986. - 143 с.

310. Фейгенберг И.М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. М.: Педагогика, 1981. - 48 с.

311. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 206 с.

312. Фельдштейн Д.И. Психология личностного развития подрост-ков//Советская педагогика, 1991, 14. С. 31-38.

313. Филиппов A.B., Ковалев C.B. Ситуация как элемент психологического тезауруса//Психологический журнал, 1986, № I, т. 7. С. 15-17.

314. Филонов Г.Н. Трудные будни воспитания//Советская педагогика, 1991, №1. С. 3-Ô.

315. Философский словарь. -М.: Политиздат, 1972. 496 с.

316. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов-на-Дону: РГУ, 1985. - 221 с.

317. Формирование личности старшеклассника/Под ред. В.И.Дубровиной. -М.: Педагогика, 1989. 169 с.

318. Формирование учебной деятельности студентов/Под ред. В.Я.Ляудиса. -М.: ИГУ, 1989. 239 с.

319. Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

320. Фролов П.Г. Системный подход в воспитании и обучении школьников. Воронеж, 1979. - 191 с.

321. Целикова О.П. Нравственная целостность личности. М.: Наука, 1983. - 158 с.

322. Цискаридзе М.А., Журавлев Г.Е. Влияние установки на поведение человека в ситуации выбора. Сообщение АН ГрССР, 1974, т. 76, №2. - С. 489-492.

323. Цискаридзе М.А., Закарян Н.Т., Журавлев Г.Е. Поведение в ситуации выбора, установка и уровень тревожности. Сообщение АН ГрССР, 1975, т. 80, №. 3. - С. 749-752.

324. Чораян О.Г. Выбор в проблемной ситуации//йзвестия СевероКавказского научного центра высшей школы. Естественные науки, 1980, & 2. С. 86-88.

325. Шилова М.И. Теория и практика совершенствования процесса воспитания идейно-нравственных качеств личности подростка: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л.: ЛГЦИ, 1985. - 33 с.

326. Шимановский Д.С. Моральное самосознание личности. М.: Знание, 1986. - 63 с.

327. Шувалова М.Н. Развитие активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения в истории советской школы и педагогики (I93I-I94I гг.): Дисканд. пед. наук. I.: ЛГПИ, 1970. - 260 с.

328. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. М.: Педагогика, 1979. - 152 с.

329. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.33^. Щукина Г.И. Деятельность основа педагогического процес-са//Советская педагогика, 1982, 18. - С. 74-77.

330. Щукина Г.И. Методологические проблемы эффективности дидактических исследований//Советская педагогика, 1985, № 12. С.30-34.

331. Щукина Г.И. Актуальность проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы//Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы. Л.: ЛГПИ, 1986. - С. 3-16.

332. Щуркова Н.Е. Система воспитания нравственных отношений современного школьника: Автореф. дис.д-ра пед. наук. М.,1988.-38 с.

333. Энгельс Ф. Анти-Дюринг//Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2 изд.,

334. Т. 20. М.: Политиздат, 1961. - С. 5-342.337*. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. - 391 с.

335. Юдовин И.М. Цути воспитания активности и самостоятельности в процессе учебной работы в 5-6 классах: Дис.канд. пед. наук.-Л.: ЛГПИ, 1970. 361 с.

336. Южаков В.Н. Организация процесса развития: Объективные закономерности, познание и управление. Саратов: ОТ", 1986. - 156 с.

337. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения//Советекая педагогика, 1990, № I. С. 55-60.

338. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. -Каунас: Швиеса, 1989. 271 с.

339. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения: Автореф. дис.д-ра пед. наук. Вильнюс, 1990. - 33 с.

340. Якиманская И.С. и др. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения//Советская педагогика, 1991, № 4. -С. 44-52.

341. Якобсон П.М. К характеристике оценок качеств личности и ее жизненных установок старшими школьниками//Вопросы психологии, 1975, № 6. С. 43-53.

342. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

343. Якобсон С.Г. Анализ психологических механизмов регуляции этического поведения детей//Вопросы психологии, 1979, № I. С.38-48,

344. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологический аспект. Л.: ЛГУ, 1980. - 160 с.

345. Янотовская Ю.В. Экспериментальное исследование самостоятельности в трудовой деятельности (в условиях профессионально-технического училища и общеобразовательной школы): Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1973. - 15 с.

346. Динамика развития ситуации выбора в процессе обучения1. Матрица $ I

347. Струк!цурные компоненты Предмет ситуации выбора как выборапедагогической

348. Границы Характер помощи выбора при затруднениях

349. Ожидание педагога в направлении выбора

350. Методы стимулирования к желаемому выбору

351. Формы организации взаимодействия педагога и школьников при затруднениях последних1Д12 2.23.213 2.33.3

352. Аспекты ситуации выбора, субъектом которой является педагог и школьник

353. Определение основания выбора, вероятность его как цели выхода из ситуации

354. Определение состава альтернативных способов выхода из ситуации, их рациональность и доступность

355. Определение критериев оценки эффективности выхода из ситуации, удельной степени ценности каждого из возможных результатов1. Нравственный выбор2. Творческий выбор

356. Коммуникативно-деловой выбор11 2.13.112 2.23.213 2.33.31. Матрица № 3

357. Уровни отражения места субъек- Личностные проявления отношенийтов ситуации в системе отноше-в шорменийоценки представ- мотива-ус-ления тановки

358. В позиции объекта внешних требований и субъекта деятельности 1.1

359. В позиции субъекта общения и деятельности 2.1

360. В надситуативной позиции, вне требований, обстоятельс тв, у словий 3.112 2.23.2