Формирование экологической компетентности старшеклассников в природоориентированной деятельности гимназии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Макоедова, Анна Алексеевна

• Макоедова, Анна Алексеевна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Макоедова, Анна Алексеевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Социокультурные предпосылки и теоретические основы формирования экологической компетентности школьников.

1.1. Социокультурные и концептуальные предпосылки формирования экологически компетентной личности

1.2. Экологизация образовательного процесса как основа формирования экологической компетентности школьников.

1.3. Формирование экологической компетентности в русле реализации компетентностного подхода в образовании.

Резюме

ГЛАВА 2. Педагогическое обеспечение формирования экологической компетентности старшеклассников в природоориентированной деятельности гимназии.

2.1. Возможности применения метода проектов как технологии формирования экологической компетентности старшеклассников.

2.2. Организация развивающей природоориентированной среды гимназии как условие формирования экологической компетентности старшеклассников.

2.3. Динамика формирования экологической компетентности старшеклассников в процессе опытно-экспериментальной работы.

Резюме

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование экологической компетентности старшеклассников в природоориентированной деятельности гимназии»

Актуальность исследования. В русле экологизации школа и система образования в целом сегодня нуждаются в реальном воплощении классических дидактических принципов природосообразности, наглядности, связи с жизнью, которые были представлены в «Великой дидактике» Я.А. Коменского, и получили дальнейшую разработку в трудах И.Г. Песталоцци, Ф. Рабле, К.Д.Ушинского и др. В своё время Я.А.Коменский утверждал, что «людей надо учить разносторонне, не из книг черпать мудрость, а с неба, земли, с дубов и буков». К сожалению, сегодня спустя почти четыре столетия школа не приблизилась к природосообразному обучению, как его мыслил Я.А. Коменский, а призыв Ж.Ж. Руссо «Назад к природе!» звучит ещё более остро и злободневно, чем прежде.

В педагогической науке теоретико-методологические аспекты экологического образования раскрыты в работах С.Н.Глазачева, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, И.Н. Пономаревой, Е.С. Сластениной, И.Т. Суравегиной, С.М. Сухору-ковой, Д.И Трайтак, Н.М. Черновой, В.Ф. Шолохович, Г.А. Ягодина и др.

Большинство ученых признают, что ведущей задачей современного экологического образования выступает наследованное и расширенное воспроизводство экологической культуры (A.A. Вербицкий, Л.П. Викторова, Э.В. Гиру-сов, Ф.И. Гиренок, Л.М. Горбунов, О.Н. Головко, A.A. Гусейнов, В.П. Горла-чев, И.Д. Зверев, Н.Н.Моисеев, И.П. Сафронов, В.А. Ситаров, Н.К. Христафо-рова и др.)

Рассматривая проблемы экологического образования, многие авторы сходятся в признании того обстоятельства, что его не следует сводить к освоению экологических знаний, оно должно стать средством формирования активно-позитивного отношения к окружающей среде (Д. Браус, Д. Вуд, Г.М. Гаджиев, Ю.А. Гончарова, С.Д Деряба, А.Н. Захлебный, Н.М. Мамедов, В.М. Назаренко, B.C. Шилова, М.А. Якунчев, В.А. Ясвин и др.). Необходимо формировать деятельно-созидательные установки по отношению к природной среде, переводить экологические ценности в конкретные рационально обоснованные действия, вырабатывать оптимистический взгляд на проблему природоохранной деятельности.

В качестве главной цели экологизации образовательного процесса сегодня рассматривается деятельность по формированию экологического мышления, распространению экологической культуры. Основой этой деятельности выступает воспитание чувства ответственности за сохранение жизнепригодной природной среды и благополучие биосферы в целом, что влечет за собой необходимость привлечения обучаемых к конкретным видам деятельности, связанным с природоориентированной работой (Т.Е. Абрамова, А.В.Гагарин, Л.М. Горбунов, Н.Ж. Дагбаева, Н.Г. Лаврентьева, А.П. Сидельнивковский, Л.П. Симонова и др.).

Речь идет, таким образом, о формировании экологически дееспособной, компетентной личности (Н.Ф.Казакова, Л.В. Панфилова, Ю.А. Шаронова и др.).

Анализ практики современной экологической подготовки школьников обнажает общее противоречие, которое состоит в том, что задача формирования экологической культуры и компетентности носит общепедагогический, социокультурный статус, требует комплексного подхода к её решению в школе, а фактически её реализация сводится к узкому предметоцентрическому формату в рамках курса экологии, ограничивается теоретической подготовкой, оторванной от жизни, от конкретной деятельности школьников в природной среде.

Таким образом, существующие противоречия в практике экологической подготовки школьников обусловили обращение к теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формирования экологической компетентности старшеклассников в процессе природоориентированной образовательной деятельности гимназии?

Цель исследования - осуществить концептуальное обоснование и педагогическое обеспечение процесса формирования экологической компетентности старшеклассников в условиях природоориентированной образовательной деятельности гимназии.

Объект исследования - процесс экологического образования старших школьников в педагогической системе гимназии.

Предмет исследования - педагогические условия формирования экологической компетентности старшеклассников в процессе природоориентирован-ной образовательной деятельности гимназии.

Замысел и организация исследования предполагали проверку следующей гипотезы: проблема формирования экологической компетентности старшеклассников может быть эвристично решена, если:

- феномены экологической культуры, экологического сознания и процесс экологизации образовательной среды исследуются на основе сложившихся в гуманитарной, социальной и психолого-педагогической науке подходов;

- понятие экологической компетентности будет разрабатываться как проекция экологической культуры в сферу личностных образований ученика как субъекта природоориентированной деятельности;

- образовательный процесс осуществляется в целостной развивающей природоориентированной среде гимназии, объединяющей экологическое образование в урочное время, опытно- практическую работу школьников на пришкольном участке как модели локальной эко-системы, научно-исследовательскую работу экологического характера;

- деятельность в рамках внутришкольного самоуправляемого ученического научного общества эколого-трудовой направленности является ведущей формой экологической подготовки старшеклассников;

- метод проектов положен в основу методики экологической подготовки и включает учебную, опытно-трудовую и научно-исследовательскую деятельности.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи.

1. Изучить состояние проблемы формирования экологической компетентности личности на основе существующих в науке социокультурных и психолого-педагогических подходах.

2. Раскрыть понятие экологической компетентности как целевой категории экологического образования, определить её структурные и уровневые характеристики.

3.Разработать и экспериментально проверить модель экологической компетентности старшеклассников.

4.0босновать технологию проектно- экологического обучения локального уровня, оценить её эффективность в формировании экологической компетентности старшеклассников в условиях гимназии.

Теоретическую основу исследования составляют ведущие принципы психолого-педагогической науки: природосообразности; развития; субъектно-сти деятельности; гуманизма и ненасилия; целостного педагогического процесса; трудового воспитания и опоры на коллективные формы жизнедеятельности; эстетического и нравственного воспитания в природной среде; непрерывности; взаимосвязи глобального, национального и краеведческого подхода в экологическом воспитании; междисциплинарности.

Отправные положения исследования основывались на базе дятельностно-го, социально - экологического, педагогическо- инвайронментального, вита-генного (опирающегося на жизненный опыт), субъект-субъектного, компетент-ностного подходов.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы: категориальный синтез, комплексный теоретический анализ, метод исторического анализа, моделирование. Эмпирические методы: обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение), диагностические (тестирование, экспертные оценки),' интерактивные (коллективно-групповые, поисковые), формирующие (педагогический эксперимент в рамках проектной технологии). Методы математический статистики: сравнительный анализ данных, процентное соотношение, анализ достоверности различия.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали старшие классы муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия г.Строитель» (Белгородской обл.). Всего экспериментальной работой было охвачено 180 человек. В эксперименте приняли участие учащиеся 10-11 классов гимназии, члены ученического научного общества «Малая Тимирязевка».

Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе (1996 -2000) изучалось состояние проблемы в теории и практике психолого-педагогических исследований, проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2000-2002 гг.) проводился анализ передового педагогического опыта экологической работы, а также теоретическое обоснование локальных моделей формирования экологической культуры и компетентности старших школьников; проектировалась конструкция опытно- экспериментальной работы

На третьем этапе (2002-2005) была осуществлена опытно- экспериментальная работа, проводилась проверка основных положений выдвинутой гипотезы.

На четвертом этапе (2005-2006) выполнен заключительно обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено литературное оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- выявлена феноменология экологической компетентности старшеклассников, построенной на основе экологической культуры личности и природо-ориентировакной деятельности, интегрируемых в образовательный процесс экологической направленности;

- определены ведущие функции (личностно-развивающая и природоори-ентированная) и задачи (формирование экологической направленности ученика; овладение им опытом экологической деятельности; развитие его в качестве субъекта природоориентированной деятельности) школьного экологического образования, положенного в основу экологической культуры;

- разработана модель структуры экологической компетентности старшеклассника, представленная когнитивным, операциональным, мотивационно-потребностным, ценностно-смысловом компонентами; определены критерии и уровни (репродуктивный, реконструктивный, творческий) развития экологической компетентности старшеклассников;

- разработана и апробирована педагогическая технология проектно-экологического обучения локального уровня, оценена ее эффективность.

Практическая значимость исследования заключается в направленности работы, которая носит прикладной характер, поскольку отражает опыт практического решения задачи формирования экологической компетентности старшеклассников в условиях развивающей природоориентированной среды как целостной образовательной практики гимназии.

Разработанная технология проектно-экологического обучения может найти применение в качестве реальной основы педагогического обеспечения эффективной экологической подготовки старших школьников, направленной на их интенсивное познавательное и природо- созидательное развитие.

Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров работы, использованием методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы.

На защиту выносятся следующие положения:

1 Феноменология экологической компетентности описывается её сложной структурной организацией в виде четырёх взаимосвязанных компонентов: когнитивного (владение экологическими знаниями, экологическим мышлением и т.д.), операционального (умение вести экологическую работу, применять экологические знания на практике), потребностно-мотивационного (стремление к гармонии и сохранению природной среды, экологическая направленность личности), ценностно-смыслового (ценность природы как личностный смысл).

2. Экологическая компетентность есть качественное личностное образование, которое представляет собой единство экологической направленности личности и опыт природоориентированной деятельности в качестве её субъекта. Экологическая компетентность формируется в процессе экологического образования, служит проводником экологической культуры в содержании обучения, осуществляет личностно- развивающую функцию в методике и технологии обучения, реализует функцию природной ориентации в организационном и практическом построении обучения.

3. Формирование экологической компетентности старшеклассников обеспечивается организацией педагогического процесса, предусматривающего соединение экологических знаний с собственным опытом учащихся и постановку их в субъектную позицию в природоориентированной деятельности. Такой педагогический процесс получает полноценное воплощение в рамках развивающей природоориентированной среды гимназии, объединяющей экологическое образование старшеклассников, опытно-практическую работу на пришкольном участке как модели локальной экосистемы и научно-исследовательскую работу экологического характера.

4. Эффективность работы по формированию экологической компетентности старшеклассников обеспечивается путем их привлечения во внутришколь-ное ученическое научное общество эколого-трудовой направленности, которое представляет собой самоуправляемое объединение и реализует общий интерес школьников к опытнической, научно- исследовательской работе, к производительному сельскохозяйственному труду. Главными рычагами воспитания учащихся здесь являются общественно-полезный труд на земле, широкая природоохранная и экологическая работа во внеурочное время.

5. В технологическом плане формирование экологической компетентности старшеклассников полагает не освоение отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой эколого-познавательной деятельности, носящей личностно-деятельностный характер. В качестве такой процедуры адекватно выступает метод проектов, в частности выполнение школьниками растениеводческих проектов экологической направленности. Развернутое применение этого метода в экологическом образовании школьников обеспечивает соединение культуры научного и экологического познания с личным опытом экологической деятельности, и обладает формирующим потенциалом, стимулирующим рост основных составляющих структуры экологической компетентности (когнитивной, операциональной, потребностно- моти-вационной, ценностно-смысловой).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в опубликованных, научных статьях, докладах и тезисах выступлений. Они обсуждались и получили одобрение на аспирантских семинарах Московского педагогического государственного университета и Московского гуманитарного университета, на заседаниях научно - методического совета средней школы № 3 г. Строитель( 2003-2006); профессиональных объединениях учителей биологии Яковлевского и Прохоровского районов Белгородской области (2005, 2006); на курсах в Белгородском региональном институте повышения квалификации специалистов ( Белгород 2005, 2006); международных научно-практических конференциях «Особо охраняемые природные территории: состояние, проблемы и перспективы развития», (Борисовка 2006, 2007); «Нетрадиционные и редкие растения, природные соединения и перспективы их развития»,( Белгород, 2006); «Цветоводство без границ», (Харьков, 2006). Материалы исследования используются в практике экологического образования учителями Белгородской области.

11

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Макоедова, Анна Алексеевна

Данные выводы позволяют понять, почему в настоящее время этот метод оформляется как целостная технология обучения, способствующая овладению учащимися методологическими знаниями, умениями и навыками осуществления самостоятельной исследовательской деятельности как основы дальнейшего самообразования, как средства развития и саморазвития профессиональной и методической компетенций обучаемых и их личностных качеств.

Таким образом, применение метода проекта в образовании приводит к результатам, преодолевающим рамки ЗУНовской парадигмы, и обеспечивает продвижение учащегося через результативное поле «знаю что» к уровню «знаю как», т.е. к тому, чтобы быть не только обученным, но и компетентным.

Очевидно, что метод проектов наиболее адекватен для задачи развития экологической компетентности, поскольку он позволяет соединить главные составляющие её формирования, а именно развитие экологической направленности личности школьника с опытом его экологической деятельности в качестве субъекта природоориентированной деятельности. I

Кроме того, дидактически и психологически применение метода проектов целесообразно именно в старших классах, поскольку данный метод отвечает возрастным особенностям обучения, и прежде всего необходимости увеличения доли самостоятельной и творческой активности школьников в учебном процессе.

В нашем исследовании технология проектного обучения объединяет учащихся 10-11 классов ученического научного общества.

Старшеклассники 10-11 классов представляют собой в социальной струк-* туре общества особую социальную группу, возраст которой называется ранней юностью. В этом возрасте ломаются и перестраиваются все прежние отношения к миру и к самому себе, развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие его, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой выпускник начинает самостоятельную жизнь. Как подчеркивает Л.И.Божович, именно в мотивационной сфере находится главное новообразование этого возраста, причем в содержании мотивов на первый план выступают мотивы, связанные с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни (26).

У учащихся-десятиклассников, по наблюдениям психологов, отмечается период нарушенного равновесия, непоследовательность в проявлении активности, их жизненные цели еще не ясны, в них нет строго сообразности, жизненный опыт ограничен, и контроль над собой еще не установлен. На наш взгляд, формирование образовательных компетенций позволит сгладить возникающие внутренние противоречия, так как их содержание способствует саморегуляции. Для одиннадцатиклассников характерен период самоактуализации как выраженное стремление к самореализации (процесс и результат осуществления человеком своих жизненных сил, своего предназначения в процессе жизни). Самоактуализация - это доверие своему «Я», а не опора на авторитеты, это наличие своего мнения и независимость от внешнего давления, это способность' принять ответственность за свои действия и решения, это не достижение какой-то определенной точки, но постоянный труд, ради того, чтобы сделать хорошо то, что человек хочет в будущем. В этот период усиливается познавательная деятельность, она вновь становится ведущей, что связано с ориентировкой на профессию. А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов (110), исследуя проблемы мотивации учения в старшем школьном возрасте, считают, что учебные действия могут перерастать в методы научного познания, а их уровень может быть не только репродуктивным, но и продуктивным.

Мышление учащихся приобретает личностный и эмоциональный харак-( тер. В сознании уживаются две тенденции: интерес к своему миру и к проблемам мироздания. Вопросы о смысле жизни, поиск своего места в ней начинают осмысливаться в философских категориях, появление новой внутренней позиции, реального «Я», становление личностного самоопределения, по мнению психологов (Л.И. Божович, И.С. Кон и др.), становится главным новообразованием ранней юности. Учитывая вышеизложенное, обучение по методу проектов позволяет наиболее полно самореализоваться личности старшеклассника.

Таким образом, исходя из анализа специфики возрастного периода старt шеклассников, мы приходим к выводу, что он является наиболее благоприятным для организации процесса целенаправленного формирования системы Я-компетентностей, в том числе и в сфере экологической деятельности.

В организации процесса формирования экологической компетентности мы исходим из определенного конструкта, представляющего её необходимые составляющие и компоненты.

Очевидно, что показатели сформированности экологической компетентности «проступают» на уровне качественных изменений в структуре личности и на уровне её проявлений во взаимодействии с окружающим миром. Для характеристики качественных изменений личности существуют такие категории,, как "потребности", "мотивы", "привычки", "способности" и др. На уровне взаимодействия личности учащегося с окружающей его средой уместно иметь в виду такие понятия, как "отношение", "поведение", "деятельность" и др.

Опираясь на представленный выше методологический опыт разработки категории компетентности, можно заключить, что в структурном отношении в качестве ведущих аспектов экологической компетентности выделяются следующие: когнитивный, операциональный, мотивационно-потребностный, ценностно-смысловой. В качестве ориентировочной основы построения формирующей работы мы выдвинули следующую модель структуры экологической компетентности старшеклассника.

Рис. 2. Структура экологической компетентности старшеклассника ^Компоненты экологической компетентности^ 5

Когнитивный

Операциональный

3 3 экологические знания, мышлем воображение; умения, навыки и опыт экологи' кой деятельности;

Потребностно-мотивационный 1 экологическая направленность;

Ценностно-смысловой экологические ценности, любов природе, экологическая этика;

Когнитивная составляющая занимает центральное место в структуре экологической компетентности, поскольку её основу составляет владение экологическими знаниями, т.е. знание экологических законов, понятий, процессов и т.д., понимание их. Эта составляющая непосредственно выражается в наличии экологического восприятия мира и своего Я в нем, в развитии экологического мышления как умения мыслить системно, нелинейно, оперировать экологическими взаимосвязями и отношениями. Мыслить экологически - значит мыслить последствиями своей жизнедеятельности. Традиционно культура мышления складывалась в цивилизации как культура потребностей, культура достижения целей человека, это мышление в формате Я- существования, временного и непосредственного. Экологическая культура требует, прежде всего, мышления в формате вечных ценностей, ответственности и личного вклада человека в окружающий природный мир, т.е. в логике Я- принадлежности к обк щему пространству жизни. Особенность экологического познания состоит в умении предвидеть последствия своих действий в отношении природного мира, способности к предвосхищению и прогнозированию, что полагает развитый план воображения, который особо выделяется в рамках когнитивной составляющей.

Операциональная составляющая означает владение умениями вести экологическую работу, применять экологические знания на практике и в своей повседневной жизни, она полагает также наличие навыков и практических способов природоохранной, природосберегающей и созидательной деятельности. Это собственно уже упоминавшийся опыт экологической деятельности лично-( сти. В самом общем смысле данная составляющая экологической компетентности указывает на умение человека соизмерять свои действия, деятельность и поступки с функционированием окружающей природной среды, находить экологические сообразные способы жизнедеятельности.

Потребностно-мотивационная составляющая подразумевает устойчивое стремление к гармоничной жизни с природным миром, желание и потребность в сохранении и сбережении природной среды, стремление к экологической работе. Данная составляющая определяет экологическую направленность личности, её готовность жить и действовать в союзе с природой, она подразу-, мевает также наличие экологических установок в восприятии мира и организации своей жизнедеятельности в нём.

Ценностно-смысловая составляющая экологической компетентности образует мировоззренческий склад личности, для которой ценность природы, её красота, её сохранение и созидание обретает значение ведущего личностного смысла собственного существования. Собственное «Я» воспринимается как продолжение природного мира, а тот в свою очередь выступает как органичная обитель, дом для существования «Я». В основе этой ценности лежит способность к субъективному отношению к природе, любовь к ней и ко всему живому, эстетическое восприятие природы и переживание её как блага, данного челове- • ку для полноценного существования, и потому требующего своего сохранение для будущих поколений. Для экологически компетентной личности ценность природы составляет витальный план его существования, т.е. напрямую связана для него с проблемой выживания его самого, его близких, семьи, его народа, общества, культуры и цивилизации в целом. Эта ценность составляет основу личностной этики и моральной позиции, отвечающей норме и духу этики благоговения перед жизнью.

Приведенные выше составляющие структуры экологической компетентности выступают как единый целостный план личностной организации, т.е. находятся в неразрывной взаимосвязи друг с другом, не существуют и не могут в' полной мере функционировать изолировано. То есть для экологически компетентной личности её знания и умения вести экологическую работу безусловно сопряжены с личностной ценностью природного мира, с устойчивой потребностью поддерживать, сохранять этот мир заботиться о нём. Развитие этих составляющих, их целостное формирование должно обеспечиваться в сфере экологического образования.

Представленная выше структура экологической компетентности послужила личностно-целевой основой для построения опытно-экспериментальной работы в настоящем исследовании. В качестве базовой технологии работы выступал метод проектов, универсальность которого в свете задач настоящего исследования состоит в том, что он способен охватывать и воздействовать на все описанные выше компоненты структуры экологической компетентности старшеклассников (когнитивный, операциональный, потребностно- мотивацион-ный, ценностно-смысловой).

2.2. Организация развивающей природоориентированной среды гимназии как условие формирования экологической компетентности старшеклассников

Целью нашей опытно-экспериментальной работы являлось выявление организационно-методических условий применения технологии предметного проектного обучения локального уровня в формировании экологической компетентности старшеклассников.

Опытно-экспериментальная работа была направлена на решение следующих задач:

1. Обеспечить организацию природоориентированной образовательной среды, выявить у школьников первоначальный уровень сформированности экологической компетентности.

2. Дать описание процесса формирования экологической компетентности учащихся, организованного в рамках выполнения ими проектной деятельности.

3. Разработать содержание контроля и коррекции выполнения проектной деятельности.

4. Выявить эффективность использования предложенной технологии предметного проектного обучения, направленной на формирование у старшеклассников экологической компетентности на занятиях в ученическом научном обществе.

Исследование осуществлялось в период с сентября 2002 по май 2004 года на базе муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия г.Строитель». Общее число испытуемых составило 180 человек. В эксперименте приняли участие учащиеся 10-11 классов гимназии, участвующие в работе ученического научного общества «Малая Тимирязевка». Данные учащиеся выступили в нашем исследовании в качестве экспериментальной группы. Назовем ее условно группой А. В состав контрольной группы - группы Б - вошли учащиеся 10-11 классов гимназии.

Как уже отмечалось, в деле формирования экологической компетентности ключевым моментом выступает соединение экологических знаний с собственным опытом учащихся, постановка их в субъектную позицию в природо-ориентированной деятельности. Перспективы такого соединения открываются в организации эколого-образовательного процесса в русле развивающего образования. При этом экологические «знания-умения-навыки» (дидактический компонент) из цели экологического образования должны трансформироваться в средство развития познавательных, творческих и личностных возможностей учащихся в рамках формирования экологической культуры. Следовательно, ве дущей становится роль психологического компонента и соответственно меняются роли педагога, учащегося и окружающего природного мира. Учащийся переходит из позиции объекта педагогического воздействия в субъект - партнера по взаимодействию с миром природы, педагогом и другими учащимися. Педагог, преодолев роль транслятора учебного материала, переходит в роль организатора познавательного и развивающего взаимодействия между природой и учащимися, с которыми он образует единую систему познавательного развития «педагог-учащийся-окружающий природный мир». Безусловно, источником экологических знаний при посредстве педагога должен выступать окружающий природный мир. Такие знания учащиеся осваивают в процессе непосредственного взаимодействия с ним в условиях природоориентированной деятельности.

Таким образом, специально организуемая образовательная среда служит целостному развитию учащихся и является базой для формирования их различных компетенций.

Мы считаем, что экологическая компетентность формируется непосредственно как результат разностороннего и длительного включения учеников в при-родоориентированную образовательную среду экологической направленности.

Для проведения опытно-экспериментальной работы мы стремились обес-1 печить такие условия посредством моделирования в гимназии соответствующей среды. На рисунке 3. графически представлена её модель и основные её составляющие как направления деятельности гимназии.

Рис. 3. Модель природоориентированной образовательной среды гимназии

Основные форм|ы деятельности

Изучение основ экологии в рамках { ) Работа на пришкольном участке | 1 Деятельность научно-ученическо урочной деятельности ( 1 как модели локальной эко-системы [ ; объединения «Малая Тимирязевк

Выполнение растениеводческих проектов экологической направленности

Как показано на рисунке организация данной среды обеспечивается посредством трёх направлений деятельности гимназии - экологическое образование старшеклассников в рамках предметов естественно-биологического цикла, в ходе опытно-практической работы школьников на пришкольном участке как модели локальной эко- системы, а также посредством включения учеников в научно-исследовательскую работу экологического характера.

В организации природоориентированной образовательной среды мы руководствовались следующими требованиями.

1.Включение учащихся в гуманистически-ориентированную деятельность. Это условие предполагает реализацию идей гуманистической парадигмы экологического образования, органичное включение учащихся и педагогов в гуманистическое взаимодействие с природой через максимально возможное количество видов самотворчества, через продуктивную самореализацию, служащую источником положительного развития, самовыстраивания и самосовершенствования, осуществляемую на личностных мотивах. Пространством для создания необходимых для этого условий, является гуманистическая воспитательная система, обладающая возможностями для: создания принимающего детского сообщества, без которого ученик не может обходиться; формирование коллектива, в котором он будет жить, который может заменить ему недос-, таток домашнего внимания, сможет жить не по способу экологической защиты, а по способу открытости внешнему миру; организации постоянно развивающей среды для приобретения ребенком социального и личностного опыта, где можно осуществлять совместную деятельность и общение; для самореализации учащихся на индивидуальном личностном потенциале.

2.0рганизация совместной учебно-познавательной и коллективной твор-ческо-трудовой деятельности старшеклассников в пространстве природно-образовательной среды.

3. Обеспечение для каждого ученика в соответствии с его внутренним потенциалом канала для самореализации «по любви, по желаниям, по потребно-, стям». В процессе внедрения данных условий реализованы следующие задачи: создание психологического и социального климата, благоприятсвующего самореализации личности через организацию психологически комфортного совместного обучения и контактного общения в условиях групп; создание пространства для выработки адекватных экологических представлений, отношения к природе, системы умения и навыков взаимодействия с природой; максимальное использование разнообразия форм гуманистического взаимодействия с природой, в том числе возможностей окружающей среды, предметов школьного цикла и многообразия видов внеурочной деятельности, направленной на природу.

3.Включение деятельности учащихся эстетической направленности, направленной на формирование представлений о самом себе, как части универсальной целостности, выработки гармоничной внутренней меры активности по преобразованию природного мира; а также способности воспринимать, оценивать и охранять красоту в природе (красота природы как ценность, как необходимое условие жизни человека). В процессе такой деятельности осуществляется ценностная переориентация отношения личности к окружающему природному миру через его этико-эстетическую гармонизацию, ведущую от «агрессивно-потребительского к ценностно-творческому уровню», а также вовлече-, ние учащихся в освоение эстетических свойств, объектов, форм взаимосвязей окружающей среды путем развития креативности, ответственности с учетом принципа историзма во взаимосвязях экологии и культуры. Именно в предметной деятельности, направленной на природу, в различных ситуациях запечатлеваются отношения к людям и окружающей природе, что является базисом формирования эстетического опыта, эстетических потребностей и эстетического вкуса, а также овладение эстетическим языком природы и ее символикой, предпосылкой для развития экологического воображения и креативности, гуманного отношения не только к живому, но и ко всему сущему в мире на основе принципа равноценности. В таком эколого- эстетическом воспитании интег-. рированы художественно-эстетические, этические и аксиологические его аспекты. Соответствующий эстетический уровень эколого-образовательной среды (экологизации предметного окружения, в том числе его озеленении, насыщение природными объектами, включая территорию школы, микрорайона, города; красота ландшафта) является важнейшим фактором обуславливающим характер поведения всех субъектов природориентированной деятельности.

3.Опора на социопродуктивную деятельность учащихся. Применительно к организации такого рода деятельности учащихся, направленной на природу необходимо прежде всего говорить о социально полезной деятельности, осуществляемой учащимися - трудовой, природоохранительной, исследовательской,' краеведческой и т.д. В этом смысле на первый план выступают с одной стороны предоставление эколого-образовательной средой учащимся возможностей в удовлетворении потребностей в значимой деятельности; с другой - социальная активность эколого-образовательной среды, в условиях которой в природоориентированную деятельность включены учащиеся (создание того или иного социально-значимого продукта: творческие работы, общественные инициативы, декоративные растения; и активная распространение данного продукта). При этом социальная активность учащихся, их стремление к творчеству, которые они освоили в условиях эколого-образовательной среды выступает главным со циально-значимым результатом их природоориентированной деятельности.

4.Учет возрастных особенностей. Каждый возрастной этап имеет относительную самостоятельность и специфические особенности, для него характерны свое содержание, формы, методы и задачи в обретении компетентности. В этой связи важна преемственность, проведение целенаправленной работы, связанной с общей подготовкой к восприятию знаний на следующей ступени, каждая из которых отличается от предыдущей объемом экологических знаний, сформирован-ностью экологического сознания, оценок, убеждений, поведения. Усвоенное на предыдущем возрастном этапе, обобщенно включается в новую систему связей и отношений, составляющих основу для дальнейшего формирования экологической компетентности.

5.0существление преемственности в условиях коллектива учащихся и педагогов. В коллективе эффективно осуществляется преемственность в освоении знаний. В этом смысле коллектив является инструментом воспитания всех и средством развития каждого. б.Реализация индивидуального подхода к учащимся, основные его направления работы с учащимися имеющими различный уровень, сводится к следующему: выявление объективных и субъективных причин, породивших отклонение от норм поведения путем изучения особенностей учащихся, условий их воспитания; выявление его положительных и отрицательных качеств с тем, чтобы опираться на позитивное в процессе самовоспитания; побуждение к самовоспитанию по формированию собственного экологического познания; системность и последовательность осуществление индивидуального подхода в независимости от того, проявляет он негативизм в поведении или нет; опора на положительные интересы и склонности учащегося, уважение к его личности; создание условий для раскрытия и самореализации индивидуальности. Цель работы с отстающими - не подтягивание до некоего идеально планируемого педагогом среднестатистического образца, а только формирование положительных социально-ценных качеств личности, создание максимальных условий для проявления его индивидуальности.

7. Внедрение форм самодеятельного ученического сообщества как добровольного творческого объединения учащихся, стремящихся совершенствовать свои знания в определенной области, развивать свой интеллект, приобретать умения и навыки исследовательской деятельности.

В рамках эколого-образовательной деятельности гимназии важна дифференциация образовательного процесса, которая обеспечивается высокой гибкостью образовательной микросреды, широким спектром возможностей для школьников заниматься развивающей деятельностью, связанной с удовлетворением своих интересов и склонностей. Развивающая образовательная среда -эта созданная учителями, учащимися, родителями атмосфера интеллектуального поиска и творческой деятельности в ходе специально организованного внеурочного процесса. Она объединяет в себе новое содержание образования, инновации и его организации, методы, новые технологии обучения.

Развивающая образовательная среда не ограничивается формированием лишь творческой атмосферы. Она одновременно заботится о нравственности школьников: формировать общечеловеческие нормы морали (терпимости, доброты, честности, взаимопонимания), уважение личности к нормам коллективной жизни, способам не только защищать свои интересы, но и признавать права, за другими людьми.

В качестве одного из ведущих направлений работы по организации природоориентированной образовательной среды мы выделили научно- исследовательскую деятельность старшеклассников. Научно-исследовательская работа позволяет каждому школьнику испытать, апробировать, выявить свои способности. Задача учителя - создать и поддержать творческую атмосферу в этой работе. Научно-исследовательская деятельность важное средство формирования познавательной активности старшеклассников.

Приобщение старших школьников к научным исследованиям становится особенно актуальным на заключительном этапе школьного образования, когда, у школьников формируется теоретическое мышление. Одним из основных условий, при котором формируется познавательная активность старшеклассников, является наличие творческой научно-образовательной среды.

В развивающей среде формируется личность, которой свойственна активность в освоении и преобразовании окружающего мира, высокая самооценка, открытость, а также свобода суждений и поступков.

Развивающая среда характеризуется тем, что в ней происходит саморазвитие свободной и активной личности. Важным условием формирования развивающей среды является отсутствие в группе авторитарного лидера, который навязывает другим свою точку зрения, игнорируя и жестко подавляя мнения других.

Научно-исследовательская деятельность выполняет восемь важнейших функций:

- аналитическую (осмысление реальной действительности, ее анализ, оценка),

- ориентационную (осведомленность в условиях реальной жизни, практике, в человеческих отношениях, политике и религии, выбор оптимальных из них),

- прогностическую (предвидение изменений в природе и обществе, в чеt ловеке и познании),

- информационную (обеспечение связи и взаимопонимания между странами, общественными системами, отраслями производства, наукой, культурой и др.),

- инновационную (проникновение открытий в науку, общественную практику, культуру, здравоохранение и образование),

- моделирующую (создание идеальных схем, моделей происходящих процессов и явлений, прошлого, настоящего и грядущего),

- системообразующую (образование из разрозненных сведений, фактов системы знаний, представлений в виде концепций и теорий, определяющих t сознание и самосознание человека и человечества),

- оптимизирующую (обеспечение оптимального решения проблем, возникающих перед человеком и обществом) (115).

Ведущую роль в организации научной работы школьников принадлежит учителю, которому необходимо в этой связи решать следующие задачи. Они подразделяются на три группы: связанные с изменением содержания и технологии обучения на основе учета развития научного знания; с повышением научной компетентности преподавателя как субъекта педагогической деятельности и с совершенствованием личности учащегося как со-субъекта в его подготовке.

Первая группа задач включает в себя:

- устранение противоречивости научного знания в том случае, когда на одно и то же явление существуют различные точки зрения и возникает необходимость их обоснования, доказательства, опровержения, установление сущностного противоречия и формального знания, когда имеются разные способы раскрытия одного и того же явления (формируется диалектическая логика и научное мышление в целом);

- присоединение учебного процесса к научному прогрессу, развитию науки в целом (формируется мировоззрение выпускника);

- обновление прежде всего содержательной стороны образовательного стандарта и выход за его пределы, что определяет осовременивание подготовки;*

- определение уже разработанных научных концепций и показ бесперспективных направлений, от чего зависит овладение стандартом образования;

- четкое вырисовывание узловых проблем, которые сдерживают общее развитие научного знания в той или иной области;

- обеспечение качества методологии исследования в сочетании с ведущими идеями науки, которые уже доказаны и приняты к использованию, определение терминологических рядов главного и сопутствующего направлению научных исследований, без чего не может быть состыкована научная информация между учеными, группами ученых, научными школами и студентами вуза, активизирование внимания исследователей на запросы практики, на тот социально-' культурный спрос, который найдет в науке наивысший отклик, т.е. обеспечит единство спроса и предложения.

Вторая группа состоит из следующих задач: реализация научных интересов преподавателя, раскрытие его научного и творческого потенциала, обеспечение профессионального и личностного роста и смена статуса в коллективе сотрудников и студенческой среде.

Третья группа задач подразумевает включение в активную познавательную деятельность инновационных исследовательских форм обучения, привитие учащимся

Одним из ведущих видов исследовательского труда старших школьников в процессе формирования экологической компетентности является метод проектов и технология проектного обучения.

Проект - это буквально «брошенный вперед», т.е. прототип, прообраз какого- либо объекта, вида деятельности и проектирование превращается в процесс создания проекта. В конце XX века проектирование превратилось в наиболее распространенный вид интеллектуальной деятельности. Современный научно- исследовательский проект учащегося - это средство активизации познавательной деятельности, развития, креативности и одновременно формирова-. ния определенных личностных качеств.

При выборе направления исследования многое определяется знаниями учащихся в исследуемой области.

Эффективность научно-исследовательской работы обеспечивается выполнением научным руководителем следующих диагностических и проектных процедур:

- психологической диагностики уровня подготовленности учащихся к соответствующему этапу образовательного процесса, выявляющей готовность каждого школьника к видам научно - исследовательской деятельности, проектируемой на том или ином образовательном этапе;

- проектирование индивидуальных «режимов деятельности» учащихся на основе диагностических данных об их интересах и склонностях, физиологических и психофизических особенностях, с учетом гигиенических требований к организации различных видов деятельности;

- разработки индивидуальных коррекционных программ, позволяющих при необходимости гибко и оперативно вносить соответствующие изменения в организацию образовательной микросреды.

В процессе «обучения - учения» происходит постоянное взаимодействие личностей учителя и учеников. Обязательным условием развития творческого мышления учащегося является устранение доминирующей роли педагога в' процессе присвоения знаний и опыта.

Введение в педагогические технологии элементов исследовательской деятельности учащихся позволяет педагогу не только и не столько учить, сколько помогать школьнику учиться, направлять его познавательную деятельность. Технология проектного обучения ориентирована на приобретение и применение новых знаний путем самообразования.

Активное включение школьника в создание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде. Мы исходили из того, что исследовательский проект мо-, жет быть по содержанию монопредметным (выполняется на материале конкретного предмета) и межпредметным (интегрируется смежная тематика).

Из вышесказанного следует, что формирование экологической компетентности старшеклассников зависит от правильного и полного его включения в познавательную и научно-исследовательскую деятельность, которая организуется учителем. Для формирования экологически компетентной личности в гимназии необходимо создать развивающую, творческую образовательную среду, насыщенную вопросами экологии, где развивается личность, которой свойственна активность в освоении и преобразовании окружающего мира, высокая самооценка, открытость, а также свобода суждений и поступков.

Результативность работы над проектом обеспечивается высокой профессиональной компетентностью руководителей, наличием подробных методик исследований с учетом вероятных интересов и возрастных особенностей учащихся, заданий разного уровня сложности, подключением к выполнению проекта ученых, применением материальной базы внешкольных учреждений, использованием компьютерных технологий для обработки полученных данных, коллективной исследовательской деятельностью учащихся и осознание учащимися важности поставленной перед ними задачи.

Опытно-экспериментальная работа состояла из двух этапов: конста тирующего и формирующего.

Основными задачами констатирующего эксперимента выступали следующие:

1. Изучение отношения учащихся к организации обучения в форме метода проекта в гимназии.

2. Выявление степени экологической компетентности учеников и уровней ее сформированности в образовательном процессе.

Решение данных задач проводилось в два этапа.

На первой стадии констатирующего этапа эксперимента анализировались отношения учащихся к процессу познания предмета биология и применения' метода проекта в гимназии. Особое внимание уделялось вопросу о том, какими мотивами учащиеся руководствуются при выполнении проекта. С этой целью был проведен анкетный опрос групп. Анкета дана в приложении 1.

Представим количественные данные, полученные в ходе исследования на данном этапе в виде таблицы 1.

Проведем качественный анализ ответов респондентов.

Анализ анкетного опроса позволяет судить об осознанном стремлении учащихся к овладению методом проекта, поскольку около 53% экспериментальной и 77% контрольной групп, основной целью выполнения работы считают «владение знаниями и умениями, достаточными для выполнения работы» (вопрос 4). Большинство респондентов группы А (65%) рассматривают творческие формы работы в качестве одной из главных, а в группе Б ( 60%) считают репродуктивные ( вопрос 3).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенная в рамках настоящего исследования теоретическая и опытно-экспериментальная работа позволила реализовать выдвинутые задачи.

В теоретической части работы развернута концептуальная конструкция разработки проблематики экологической компетентности в лице трёх терминологических измерений: витальном, ментальном и социокультурном. В первом, витальном плане экологическая компетентность отражается как способ бытия человека, выстраивающего свою жизненную активность и существование в неразрывной и гармоничной связи с окружающим природным миром. В этом измерении открывается судьбоносность экологически сообразного бытия для современного человека как жизнеспособной формы существования, питающей и поддерживающий природу, культуру и его самого. В ментальном измерении, экологическая компетентность выступает как характеристика человека, являющегося носителем определенного сознания, мышления, отношений, обусловленных экологическими знаниями и ценностями. Речь идёт о био-центрическом сознании, противостоящем антропоцентрическому, и основанном на субъектном восприятием природы и отношением к ней. Социокультурное измерение выступает как интегрирующее, объединяющее витальные и ментальные характеристики экологической компетентности, которая предстаёт в нём как мера и уровень экологической культуры в деятельности и отношениях человека.

В ходе анализа теоретических и социокультурных предпосылок форми-, рования экологической компетентности выявлены три уровня макро-условий: научно-гносеологический, требующий преодоления разрыва между прагматизмом естествознания и пластами гуманитарной культуры; педагогический, предусматривающий пересмотр целевых ориентиров образования в рамках универсальных гуманитарных ценностей; социально-формационный, связанный с переходом к новому общественному договору на системе ценности и миссии сохранения жизни.

На основе обзора исследований в области экологизации образовательного процесса и исторического анализа этого процесса в работе показаны ведущие принципы и подходы, открывающие возможность педагогического обеспечения формирования экологической компетентности в образовании. Среди них выделяется, прежде всего идущий ещё от Я.А. Коменского, принцип природосооб-разности; принцип естественного воспитания, принципы гуманизма и ненасилия; принцип трудового воспитания и опоры на коллективные формы жизнедеятельности; принципы эстетического и нравственного воспитания в природной среде; принцип непрерывности; принцип взаимосвязи глобального, нацио нального и краеведческого подхода. Среди эвристичных подходов, отвечающих задаче формирования экологической компетентности, выступают: деятельност-ный подход, социально- экологический подход, педагогическо- инвайронмен-тальный подход, витагенный подход (опирающийся на жизненный опыт), субъект- субъектный подход в обучении, положения экологической психологии и педагогики, компетентностный подход.

В работе раскрывается понятие экологической компетентности как целевой категории экологического образования. Это определение было сформулировано на базе представленной концепции феноменологии экологической ком петентности, строящейся на основе востребования трех реальностей - экологической культуры, природоориентированной деятельности и личности. Эти реальности интегрируются посредством экологического образования в единый план становления и развития личности. В целом, экологическая компетентность есть качественное личностное образование, которое заключается в единстве экологической направленности личности и опыта природоориентированной деятельности в качестве её субъекта. Экологическая компетентность формируется в процессе экологического образования, которое должно выстраиваться таким образом, чтобы, во-первых, служить проводником экологической культуры в содержании обучения; во-вторых, осуществлять личностно- развивающую функцию в методике и технологии обучения, и в-третьих, реализовать функцию природной ориентации в организационном и практическом построении обучения.

Опытно-экспериментальная часть исследования была основана на разработке модели структуры экологической компетентности старшеклассника и шкалы её уровневого развития. В структурном отношении обоснованы четыре взаимосвязанных компонента: когнитивный (владение экологическими знания-, ми, экологическим мышлением и т.д.), операциональный (умения вести экологическую работу, применять экологические знания на практике), потребностно-мотивационный (стремление к гармонии и сохранению природной среды, экологическая направленность личности), ценностно-смысловой (ценность природы как личностный смысл). В уровневом плане в зависимости от степени, познавательной инициативы, самостоятельности и инновационное™ деятельности были выявлены три уровня экологической компетентности старшеклассников -репродуктивный, реконструктивный и творческий.

Опытно-экспериментальная работа основывалась на развертывании орга-, низационно-содержательных и методических условий развивающей природо-ориентированной среды гимназии как образовательного пространства формирования экологической компетентности старшеклассников. Построение такой среды было нацелено на соединение экологических знаний с собственным опытом учащихся и постановку их в субъектную позицию в природоориентированной деятельности. Организационно эта среда объединяла экологическое образование старшеклассников, опытно-практическую работу на пришкольном участке как модели локальной эко-системы и научно- исследовательскую работу экологического характера.

В исследовании показывается, что ведущей формой работы в рамках развивающей природоориентированной среды выступала деятельность старшеклассников во внутришкольном ученическом научном обществе эколого-трудовой направленности, реализующего общий интерес школьников к природоохранной, опытнической, научно- исследовательской работе, к производительному сельскохозяйственному труду на земле.

В процессе опытно-экспериментальной работы была подготовлена, внедрена и апробированы в образовательном процессе гимназии технология про-ектно- экологического обучения локального уровня. Это технология основана' на методе проектов, и состояла в выполнении школьниками растениеводческих проектов экологической направленности. Как было показано в исследовании, развернутое применение этого метода в экологическом образовании школьников позволило обеспечить соединение культуры научного и экологического познания с личным опытом экологической деятельности.

В ходе серии экспертно-педагогических и психологических мониторинов, проведенных на заключительном этапе работы, было подтверждено предположение об универсальности метода проектов, который будучи включенным в образовательно-развивающую среду экологической направленности способен ох-' ватывать своим стимулирующим влиянием ведущие личностные компоненты (когнитивный, операциональный, потребностно- мотивационный, ценностно-смысловый), отвечающие целостному развитию экологической компетентности школьников.

Обобщение и систематизация результатов проделанной работы позволили сформулировать следующие педагогические условия формирования экологической компетентности старшеклассников в процессе природоориентированной образовательной деятельности гимназии:

- преодоление антропоцентрической доминанты в целевых ориентирах' образования в пользу эко- центрического сознания единства природы и человека, ценности гармонии в их взаимодействии;

- сквозная и расширенная экологическая подготовка учеников в курсе образовательных дисциплин естественно-биологического цикла на основе междисциплинарного подхода и установления межпредметных связей;

- последовательная реализация принципов природосообразности обучения, гуманизма и ненасилия, принципов трудового воспитания и опоры на коллективные формы жизнедеятельности, принципов эстетического и нравственного воспитания в природной среде, а также принципа взаимосвязи глобального, национального и краеведческого подхода;

- утверждение экологической культуры в содержании обучения, личност-но- развивающих техник в методике обучения и природоориентированного взаимодействия в организации обучения;

- соединение в педагогическом процессе экологических знаний старшеклассников с их собственным опытом практической природоориентированной деятельности за счет интеграции урочной и внеурочной деятельности, 1

- комплексное обеспечение развивающей природоориентированной среды обучения посредством объединения экологического образования старшеклассников, их опытно-практической работы в среде локальной эко- системы, а также научно- исследовательской работы экологического характера;

- организация коллективного самодеятельного ученического сообщества исследовательской и эколого-трудовой направленности, обеспечение необходимой материальной базы и инфраструктуры его деятельности;

- постановка старшеклассников в позицию субъектов опытно- исследовательской экологической деятельности, в том числе посредством применения к метода проектов, позволяющего овладевать комплексной процедурой эколого-познавательной деятельности в режиме авторского моделирования природно-средовых явлений и процессов с экологическим выходом.

В целом полученные в исследовании результаты и сформулированные выводы в основном подтвердили правомерность первоначально выдвинутой гипотезы.

192

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Макоедова, Анна Алексеевна, 2007 год

1. Абрамов Ю.Ф., Алешкевич М.П., Буровский A.M., Костин А. К. Лицей эколого-информационных технологий. Иркутск.: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 1998.-64с.

2. Абрамова Т.Е. Формирование экологической культуры подростков в условиях взаимодействия особо охраняемых природных территорий и образовательных учреждений региона : автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2002.-25 с.

3. Агаджанян H.A., Торшин В. И. Экология человека. Избранные лекции. -М.: РАМН, 1994,36с.

4. Агаджанян Н.А.и др. Интегральная антропология и экология человека: области взаимодействия. М.- Астрахань: РУДН, 1995.-37с.

5. Агесс П. Ключи к экологии. Л.: Гидрометеоиздат, 1982.-235с.

6. Акимова Т. А., Хаскин В. В. Основы экоразвития. М.: Изд-во Рос. экон. . акад., 1994,312с.

7. Акимова Т. А., Хаскин В. В. Экология. М.: Изд-во «ЮНИТИ», 1999.-312с.

8. Александрова Р. А., Смолянов А. В. Экология и мораль. М.: Изд-во «МНЭПУ», 1984.-230с.

9. Алексеев В. П. Очерки экологии человека. М.: Знание, 1993.-47с.

10. Алимов A.A. Социальная экология: наука и образование. СПб.: Питер, 1994,-100с.

11. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети?-М.: Просвещение, 1986.-231с.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977.-3 80с.

13. Арский Ю.М., Данилов-Данильян В.И., Залиханов М.И., Кондратьев К.Я., Котляков В.М., Лосев К.С. Экологические проблемы: что происходит, кто виноват и что делать? М., 1997.-187с.

14. Атфилд Р. Этика человеческой ответственности // Глобальные проблемы и общечеловечсекие ценности. -М., 1990. -С.203-257.

15. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-78с.

16. Баньковская С.П. Инвайронментальная социология. Рига: Зинате, 1991.-128с.

17. Баранова В. И. Отношение к природе нравственно активной личности // Экология, культура, образование. М.: Знание, 1989. - С. 76-80.

18. Бганба-Церера В. Р. Становление экологической этики: проблемы и перспективы. М., 1992.-148с.

19. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995.

20. Белкин A.C. Витагенное образование: голографический подход. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1999.-13 6с.

21. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М.: Academia, 1999. - 786с.

22. Бергер Б. Выживание контркультуры. М., 1994.22а. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Наука, 1989.238с.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М., 1986. -414с.

24. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: ИПОМОР, 1995.-336 с.

25. Биджиева Р.У. Диалектика формирования экологического сознания в условиях развитого социализма // Дис. канд философ наук. -М., 1981.-169с.

26. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

27. Борейко В.Е. Прорыв в экологическую этику. Киев: КЭКЦ, 1998. - 128с.

28. Борисевич А.Р. Педагогика и экология. Метод, пособие. / Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка. Минск, 1998.- 52 с.

29. Бочарова В.Г. Социальная педагогика: вопросы теории и практики. М.: РАО, 1994.-109с.

30. Браус Д., Вуд Д. и др. Экологическое образование в школе (главы из книги )- Киев, ISAR, Информационное агенство " Эхо Восток ", 1995.-53с.

31. Бруднов А. Учебно-исследовательская работа школьников // Воспитание школьников. 1996. - №3. - С.5-7.

32. Брычкова Е. Самостоятельная исследовательская деятельность школьников // Н.О. 2000. - №9. - С. 188-191.

33. БудыкоМ. И. Глобальная экология.-М.: Мысль, 1977.-248с.

34. Букин. А.П. В дружбе с людьми и природой. М.: Просвещение, 1991.-114с.

35. Бухвалов В. А., Богданова JI. В. Введение в антропоэкологию. М.: JIA Варяг, 1995.-192с.

36. Бычков А. В. Метод проектов в современной школе. М.: МГУ, 2000.-48с.

37. Введение в экологию / Под ред. 10. А. Казанского. М.: Изд-во AT, 1992.-109с.

38. Вернадский В.И. Несколько слов о ноосфере // Научная мысль как планетарное явление. М.: Наука, 1991 .-87с.

39. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. М.: Наука ,1975.-174с.

40. Викторова Л.П. Методологические основы и методика развития экологической культуры в биологическом образовании школьников : Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2002.-39 с.

41. Воронцов Н. Н., Сухорукова Л. Н. Эволюция органического мира. -М.: Просвещение, 1991.-223с.

42. Вронский В. А. Прикладная экология. Ростов-на-Дону: Изд-во « Феникс», 1996.-512с.

43. Гагарин А. В. Природоориентированная деятельность учащихся как условие формирования экологического сознания. Дис. д-ра пед. наук. М., 2004. -497 с.

44. Гаджиев Г.М. Проектно-учебная деятельность учащихся как средство формирования готовности к преобразованию окружающей действительности: Дис. д-ра пед. наук. Махачкала, 2003. - 350 с.

45. Гиренок Ф. И. Экология как феномен самосознания цивилизации: Дис. д-ра филос. наук. М., 1987.-384 с.

46. Гирусов Э. В. Основы социальной экологии: Учебное пособие. М.: Изд-во РУДН, 1998.-172с.

47. Гирусов Э. В., Широкова И. Ю. Экология и культура. М.: Знание, 1989.-64с.

48. Гирусов Э.В. Природные основы экологической культуры. М.: Знание, 1989.-83с.

49. Глазачев С. Н., Козлова О. Н. Экологическая культура. М.: Горизонт, 1997.-269С.49а. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя. Исследования и разработки экогуманитарной парадигмы. М.: « Совр. Писатель», 1998. - 432 с.

50. Гончарова Ю.А. Педагогическое проектирование среды экологического образования средствами исследовательской деятельности: Дис. канд. пед. наук. Воронеж, 2000. 269с.

51. Горбунов JI.M. Становление экологической культуры старшеклассников в системе "школа социоприродная среда": автореф. дис. д-ра пед. наук. -Иркутск, 2005.-42 с.

52. Горелов А. А. Экология.Учебное пособие для вузов. М.: Юрайт, 1998-400с.

53. Горелов A.A. Социальная экология. М.: Московский Лицей , 2005. -262с.

54. Горлачев В.П. Формирование экологической культуры личности в образовательном процессе: региональный аспект : автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 2005.-39 с.

55. Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования В.В. Давыдова// Известия Российской Академии образования. 2000. № 2. с. 3655а. Гузеев В. В. Системные основания интегральной образовательной технологии: Дис. д-ра пед. наук. М., 1999.

56. Гумилев JI.H. Этногенез и биосфера Земли. М.: Гидрометеоиздат, 1990.-85C.

57. Гусев М.В. От антропоцентризма к биоцентризму // Вестник Московского университета, 1992, №5. С. 71-77

58. Гусейнов A.A. Природа как ценность культуры // Экология, культура, образование. -М., 1989. -С.5-11.

59. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.-241с. 59а. Данилов-Данильян В.И., Лосев К.С. Экологический вызов и устойчивоеразвитие. М.: Прогресс - Традиция, 2000. - 416 с.

60. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище.// Доклад Международной Комиссии по образованию для XXI века, UNESCO, 1996.

61. Демьяненко В. И. Экологическое воспитание старшеклассников сельской школы в процессе трудовой подготовки: Автореф. дис. канд. пед. наук,-Брянск, 1992.-20 с.

62. Дерябо С.Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-480с.

63. Дорст Ж. До того, как умрет природа. М.: Прогресс, 1968.-С.54-55.

64. Дружинин В. Ф. Мотивация деятельности в чрезвычайных ситуациях. -М.: Академия, 1996.-176с.

65. Дубровина И. В. Формирование личности старшеклассника. М.: Педагогика, 1989.-149с.

66. Захлебный А. Н. Содержание экологического образования в среднейшколе: Теоретическое обоснование и пути реализации: дис. д-ра пед. наук. -М., 1987.-389с.

67. Захлебный А. Н. Школа и проблемы охраны природы: Содержание природоохранного образования.-М.: Педагогика, 1981.-154с.

68. Захлебный А. Н., Суравегина И. Т. Экологическое образование школьников во внеклассной работе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984,- . 225с.

69. Захлебный А.Н. На экологической тропе (опыт экологического воспитания).-М.: Знание, 1986. с. 12

70. Захлебный А.Н. Экологоориентированная деятельность, куда ориентировать? // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы: Научно-методический журнал. 2003. № 3(16). с.З.

71. Зверев И. Д. Учебные исследования по экологии в школе: Методы и средства обучения. -М.: Педагогика, 1993.-132с.

72. Зверев И. Д., Суравегина И. Т. Отношение школьников к природе,- М.: • Педагогика, 1988.-С. 128.

73. Зверев И.Д. Экология в школьном обучении: Новый аспект образования. -М.: Знание, 1980. 96 с.

74. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // \V\VW. rsuh.ru./ 2006.

75. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. -№5.-С.З-16.

76. Иванова Т. В. Экологические ценности в общественном сознании // Вопросы психологии. 1999. - № 3. - С. 83-88.

77. Игнатова В.А. Деятельностный подход в экологическом образовании школьников // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы: На

78. КоптюгВ. А. Конференция ООН по окружающей среде и развитию. Рио-де-Жанейро, июнь 1992 года. Новосибирск, 1992.

79. Кочергин А. Н., Марков Ю. П., Васильев Н. П. Экологические знания и сознание: Особенности формирования. Новосибирск: Наука, 1987. - 218 с.

80. Кочергин А.Н. Гуманизм и экология. М.: «Метроном», 1994.-145с.

81. Красилов В. А. Охрана природы: принципы, проблемы, приоритеты. -М.: Наука, 1992.-85с.

82. Ильина А Н. Теоретические проблемы воспитания у старшеклассников экологической культуры как части их мировоззрения Дис . канд пед. наук. -М., 1998.-187С.

83. Казакова Н.Ф. Формирование компетенции старшеклассников в сфере экологического образования автореф. дис. канд. пед. наук. - Ижевск, 2004.17 с.

84. Калашникова JI. Н. Формирование познавательной активности школьников в процессе их обучения во внеучебной деятельности: Дис.канд. пед. наук.-Харьков, 1986.- 153 с.

85. Камерилова Г. С. Экология города: урбоэкология. М.: Просвещение, 1997.-160С.87. 82а. Каптерев П.Ф. Избранные пед. произведения. -М.: Наука- 1982. -704с.

86. Килпатрик В. X. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом прогрессе./ Перевод с англ. Е. Я. Янжул. Л.: Издательство Брокгауз - Ефрон, 1925. - 43 с.

87. Килпатрик В. X. Основы метода. М.- Л.: Госиздат, 1928. - 115 с.

88. Киселев Н. Н. Мировоззрение и экология. Киев: Наукова думка, 1990. -202 с.

89. Кларин М. В. Инновационные модели учебного процесса в современной педагогике: Автореф. Дис. .докт. пед. наук. М., 1994.-37с.

90. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 32-33.

91. Коменский Я.А. Мир чувственных вещей в картинках. М., Учпедгиз, 1957.

92. Коменский Я.А. Великая дидактика / Хрестоматия по зарубежной педагогике/ Сост.А. И. Пискунов.-2-е изд., перераб.- М.: Просвещение, 1981- 462с.

93. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

94. Кряж И.В. Психосемантическое исследование обыденных экологических представлений // Вопросы психологии -1998 -№1 -С 65-75

95. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001-110 с.

96. Кууси П. Этот человеческий мир. М.: Прогресс, 1988.-368с.

97. Лаврентьева Н.Г. Развитие познавательной деятельности детей в природе как основа воспитания экологической культуры личности : Автореф. дис. канд. пед. наук. Чита, 2000.-22 с.

98. Леви-Строс К. Структурная антропология. М.:Эксмо-Пресс, 2001 .-512с.100а. Левитес Д. Г. Образовательная технология: теория, классификации, обзор, конструирование. Мурманск: НИЦ «Пазори», 2001. - 145 с.

99. Лисичкин В. А., Шелепин Л. А. Закат цивилизации или движение к ноосфере (экология с разных сторон). М., 1997.

100. Лихачев Б. Т.Экология личности // Педагогика, 1981.- №2 , с.4.

101. Лихачёв Б.Т. Экопсихотерапевтические аспекты воспитания // Педагогика. 1995.- №1,с.З-21.

102. Лихачев Д.С. Экология культуры // Памятники отечества. 1980. -№2, С.3-27

103. Лосев А. В., Провадкин Г. Г. Социальная экология. М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 1998.-312с.

104. Максимова Л.В. Опыт выявления каркаса основных понятий общей антропоэкологии // Эволюционная и историческая антропоэкология. М., 1994. -С. 77-88.

105. Мамедов Н. М. Культура, экология, образование. М.: МДС, 1996.-134с.

106. Мамедов Н. М. Теоретические основы экологического образования //

107. Экологическое образование и устойчивое развитие. М., 1995.

108. Мамедов Н.М., Суравегина И.Т., Глазачев С.Н. Основы общей экологии. -М.: МДС, 1998.-240с.

109. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман JI. М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983.-230с.

110. Маркова А.К. Психологическая культура учителя. М.: Просвещение, 1993,-170с.

111. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.-265с.

112. Маркович Д. Ж. Социальная экология: Книга для учителя / Пер. с серб.- хорв. М.: Просвещение, 1991.-176с.

113. Маркузе Г. Одномерный человек: Исследования идеологии развитого индустриального общества. Пер. с англ. M.:REEL-book, 1994.-316с.

114. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Просвещение, 1972.-278с.

115. Матяш Н. В. Проектная деятельность школьников. М.: Высшая школа, 2000.-126с.

116. Мещерякова И.В. Система экологических ценностей и методика их формирования у учащихся при обучении общей биологии : автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2004.-22 с.

117. Мид М. Культура и мир детства. М.: Восточная литература, 1988.-376с.

118. Митина Л.М. Психология профессионального развития. М: Академия, 1998.-320с.

119. Михеев А. В., Галушин В. М., Гладков Н. А., Иноземцев А. А., Константинов В. М. Охрана природы. М.: Просвещение, 1987-255с.

120. Моисеев Н. Н. Устойчивое развитие и экологическое образование // Философские аспекты социальной экологии. -М., 1996.-С. 1-12.

121. Моисеев Н. Н. Человек и ноосфера. М.: Молодая гвардия, 1990. -351с.

122. Моисеев H.H. Экология и образование. М.: ЮНИСАМ, 1996-240с.

123. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников. М.: Просвещение, 1981.-176с.

124. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику М.: Институт практической психологии, 1997-3 65с.

125. Мясищев В.Н. Психология отношений./ Под редакцией А, А, Бодале-ва.-М.: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-356с.

126. Назаренко В.М. Система непрерывного экологического образования в средней и высшей педагогической школе: Дис. д-ра пед. наук. М., 1994.

127. Наше общее будущее. Доклад МКОСР: Пер.с англ. ( Под ред. и по-слесл. С.Е. Евтеева и Р.А.Перелета) М.: Прогресс, 1989.-376с.

128. Небел Б. Наука об окружающей среде. Как устроен мир: В 2 т. М.: Мир, 1993 .-424с.

129. Одум Ю. Экология: В 2 т. М.: Мир, 1996.-473с.

130. Ошмарин А. П., Ошмарина В. И. Экология. Школьный справочник. -Ярославль: «Академия развития», 1998.-240с,

131. Павлюченко С. Е. Взаимосвязь экологических знаний и практической деятельности. Дис. канд. пед. наук. М., 1984. - 179 с.

132. Панов В.И. От развивающего обучения и к развивающему образованию // Известия Российской Академии образования. М., 2000. № 2. с.60-69.

133. Панфилова Л.В. Формирование экологической компетентности в процессе профессиональной подготовки учителя химии : Автореф. дис. д-ра пед. наук. Тольятти, 2002.-42 с.

134. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования / Пер. с англ. -М., 2001. -607с.

135. Петров К. М. Общая экология: Взаимодействие общества и природы.

136. Учебник для ВУЗов. СПб.: Химиздат, 2000.-320с.

137. Петровская JT.A. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. -М.: Знание, 1989.-42с.

138. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теорет.-эксперим. исследования. М.: Педагогика, 1980.-240 с.

139. Подкина H.A. Прагматические педагогические идеи Джона Дыои и их использование в современной школе: Дис. канд. пед. наук. Чебоксары, 2003.-178С.

140. Подымова JI.C. Введение в инновационную педагогику. Учебное пособие. Курск: КГПУ, 1994. -120

141. Полат Е. С. Типология проектов // Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2001 .-228с.

142. Прохоров Б. Б. Экология человека: эволюционный аспект // Эволюционная и историческая антропоэкология. М., 1994. - С. 47-65.

143. Прохоров Б.Б. Прикладная антропоэкология. М.: МНЭПУ, 1998.-320с.

144. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002. (англ. 1984).

145. Ревелль П., Ревелль Ч. Среда нашего обитания: В 4 кн. Пер. с англ. -М.: Мир, 1994.-720с.

146. Реймерс Н. Ф. Экология: теории, законы, правила, принципы и гипотезы. -М.: «Россия молодая», 1994.-367с.148. Римский клуб.-М., 1997.

147. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.-512с.149а. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. -688с.

148. Руссо Ж.ЖЭмиль,или о воспитании// Хрестоматия по зарубежной педагогике/ Сост. А.И. Пискунов-2-e изд.,перераб.-М.: Просвещение, 1981.с.202-237.

149. Сафронов И.П. Формирование экологической культуры учителя: Дис. . канд. филос. наук. -М. 1992 .-189с.

150. Селевко П.К. Современные педагогические технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.-320с.

151. Сидельковский А. П. Взаимодействие школьников с природой как воспитательный процесс ( системный подход ): Дис. д-ра пед. наук. М.: НИИ общих проблем воспитания АПН СССР, 1988. - 642 с.

152. Симкин Г. Н. Экология, этносы и культура. //Человек. 1990. - № 6.-С.38 - 50

153. Симоненко В.Д. и др. Творческие проекты старшеклассников. -Брянск, 1998.-232 с.

154. Симонова Л.П. Виды деятельности в экологическом образовании школьников // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы: Научно-методический журнал. 2003. № 3(16). с. 10-18.

155. Ситаров В. А. Дидактика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368с.

156. Ситаров В. А., Маралов В. Г. Психология и педагогика ненасилия. -М.: Издательский центр «Академия», 1997.-245с.

157. Ситаров В.А., Пустовойтов В.В. Социальная экология: Учеб. пособие . для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. -280 с.

158. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие для студ. высш. учебн. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-480 с.

159. Сластенина Е. С. Экологическое образование в подготовке учителя. -М: Просвещение, 1984.-226с.

160. Смирнов Г. С. Экологизация сознания и ее роль в оптимизации взаимодействия общества и природы / В кн.: Экологизация сознания во взаимодействии общества и природы. Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. >

161. Н. П. Антонов. Иваново, 1984. - С. 31 - 40

162. Соловьев В. С. Оправдание добра. Нравственная философия // Соч. в 2-х т. Т. 1.-М.: Мысль, 1988. - С. 47 - 549

163. Соломина С. Н. Взаимодействие общества и природы. Философские проблемы. М.: Мысль, 1983.-252с.

164. Сорокин П.А. Человек, цивилизация, общество. М.: Политиздат, 1992.-543С.

165. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

166. Суравегина И. Т. Система экологического образования в школе: Концепция и модель // Экология, культура, образование М.: Просвещение 1989.-С.204 - 210

167. Суравегина И. Т., Сенкевич В. М., Кучер Т. В. Экологическое образование в школе // Сов. педагогика, 1990. № 12. - С. 47 - 51

168. Суравегина И.Т. Проблемы экологического образования и воспитания в средней школе.// Тезисы докладов Всесоюзной конференции. Таллин. 1980. с.28-29.

169. Сухарев A.B. Этнопсихотерапевтический подход к человеку в условиях кризиса его экосистемы // Мир психологии и психология в мире. М.: Международная педагогическая академия, 1994. с. 63-74.

170. Сухарев A.B. Этнофункциональная психология: исследования и психотерапия. М., ИЭА РАН, 1998.

171. Сухомлинский В. А О воспитании.- М.: Изд-во полит.литературы, 1976.-272С.

172. Тейяр де Шарден. Феномен человека.// Мир философии. 4.2 Человек. Общество. Культура.-М.: Политиздат, 1991 .-538с.

173. Тоффлер Э. Смещение власти: знание богатство и принуждение на пороге XXI века. М.: Изд-во АН СССР, 1991.

174. Тоффлер Э. Третья волна. М.: ACT, 1999. - 784с.

175. Трайтак Д. И. Как сделать интересной внеклассную работу по биологии. 2-е издание. М.: Просвещение, 1979. - 144с.

176. Урсул А. Д. Перспективы экоразвития. М.: Наука, 1990. - 270 с.

177. Усова A.B. О критериях и уровнях сформированное™ познавательных умений у учащихся. // Сов. Педагогика. 1980. - №12. С.45-48.

178. Фомина М. Н. Нравственное содержание экологической культуры личности (этико-философский аспект): Автореф. дис. канд. филос. наук. -М.,1987. 16 с

179. Фоули Р. Еще один неповторимый вид. Экологические аспекты эволюции человека. М: Мир, 1990.-465с.

180. Франкл В. Человек в поисках смысла. Серия Библиотека зарубежной психологии.-М.: Прогресс, 1990.-368с.

181. Харитонов Н. Учебно-исследовательская деятельность как форма работы Экспериментального Биологического Объединения // Внешкольник. 1999. № 3. с.25-26.

182. Харламов И. Ф. Активизация умения школьников. Минск: Народная асвета, 1970.-158 с.

183. Хизбуллина Р.З. Формирование экологической культуры школьников при изучении проблем взаимоотношений человека и природы : Автореф. дис. . канд. пед. наук. Уфа, 2002.-19 с.

184. Хёсле В. Философия и экология. Пер. с нем. М.: Наука, 1993. - 205 с.

185. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» WWW/eidos.ru/news/compet/htm.

186. Хуторской A.B. Современная дидактика. Теория, методология, практика. СПб.: Питер, 2001.-639с.

187. Хуторской A.B. Эвристическое обучение. М.: МПА, 1998.-266с.

188. Цветкова И.В, Эко-проект "Маленький принц", или Экологические задания маленьким хозяевам нашей планеты. М., 1994.

189. Чернова Н.М., Былова A.M. Экология. М.: Просвещение, 1988.-270с.

190. Чернова Н.М., Галукин В.М., Константинов В.М. Основы экологии1. М.: Дрофа, 2004.

191. Черноушек М. Психология жизненной среды. Пер. с чеш. М.,: Мысль, 1989.-174с.

192. Чижевский АЛ. Земное эхо солнечных бурь. М.: Мысль, 1976.-338с.

193. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

194. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М.: Прогресс, 1992.-572с.

195. Шилин К. И. Экософии религии и этноса. -М.: Очаг,1997 .-113с.

196. Шилова B.C. Теоретические основы социально-экологической образованности школьников: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. Белгород, 1999,417 с.

197. Школьный экологический мониторинг. Учебно-методическое пособие. / Под редакцией Т. Я. Ашихминой. М.: АГАР, 2000.-384с.

198. Штенбах X. Э. Влияние городской среды на поведение человека. СПб.: Питер, 1997.-145с.

199. Эволюционная и историческая антропоэкология. М: Просвещение, 1994.-265с.

200. Экологическое образование и воспитание. Метод. Рекомендации. -Улан-Удэ, 1990.-29с

201. Экологическое образование школьников / Под ред. И.Д. Зверева. Т.И. Суравегиной.-М.,: Просвещение, 1983.-160с.

202. ЮнгК.Г. Проблемы души нашего времени. -М.: Прогресс, 1993.-285с.

203. Ягодин Г.А. Школа будущего // Вестник экологического образования в России. 1996. № 1, с.4.

204. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.-М., 2000. 112 с.

205. Якунчев М.А. Теория и практика регионализации экологического образования в средней общеобразовательной школе : Автореферат дис. д-ра пед. , наук. Саранск, 2002. - 41 с.

206. Ясвин В.А. Психология отношения к природе. М.: Смысл, 2000.-106с.

207. Ясвин В.А. Психолого-педагогические основы формирования субъективного отношения к природе: Дис. д-ра психол. наук. М., 1998. - 276 с.

208. Bandura A. Self-efficacy mechanism in psychobiologic functioning. In R. Scwarzer (Ed.), Self-efficacy: Thought control of action, (pp. 335-394). Washington, 1992.

209. Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. In A. Ban-dura (Ed.), Self-efficacy in changing societies (pp. 1-45). N.Y., 1995.

210. Fukuyama F. The End of History and the Last Man. L. - N.Y., 1992.

211. Knoll М. The project method: Its vocational, education origin and international development //Journal of Industrial Teacher Education. 1997. -№34(3). -3.59-80.

212. LewinK. Field Theory in Social Science.-N.Y., 1951.

213. MischeI W. Personality and assesment. N.Y., 1968.

214. Rogers, C.R. On Becoming a Person. -Boston: Houghton Mifflin, 1961. -158p.217a. Roceach M. The nature of Human Values. N.Y. The Free Press, 1973. -X,438p.

215. Toffler A., Toffler H. Creating a New Civilisation. The Politics of the Third Wave. -Turner Publishing, Inc. Atlanta, 1995.

216. Если вам задают работу над проектом, Вам не хватает:

217. Ради чего вы выполняете предложенное вам задание:

218. При работе над проектом, на Ваш взгляд, преобладают следующие формы работы:

219. Структурный состав познавательной активности старшеклассников контрольной группы на констатирующем этапеэксперимента

220. Имя учащегося Уровень познавательной активности Набранноена каждом из 10 этапов в баллах числобаллов1 2 3 4 5 6 7 8 9 101 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

221. Андрей О. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

222. Андрей С. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

223. Александр 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

224. Александр 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

225. Александра 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

226. Анна Ч. 1 1 1 2 1 1 1 1 13

227. Анастасия Г 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

228. Алексей В. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

229. Вадим Б. 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 13

230. Вячеслав С 1 2 1 1 1 1 1 1 1 12

231. Денис К. 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 12

232. Дмитрий Л 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 12

233. Екатерина 1 2 1 2 1 1 1 1 1 13

234. Елена Н. 1 2 2 2 1 1 1 1 2 15

235. Елена В. 2 2 1 1 1 1 1 1 2 14

236. Елена Е. 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 13

237. Ирина Е. 1 2 2 1 1 1 1 1 1 13

238. Ирина К. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

239. Ирина Саф. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 101. Продолжение приложения 21 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

240. Кирилл А. 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 10

241. Ксения О. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

242. Максим Шл. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

243. Максим Ш. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

244. Марина Л. 1 2 1 1 1 1 1 1 13

245. Мария С. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

246. Михаил С. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

247. Михаил К. 1 2 1 1 1 1 15

248. Наталья К. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

249. Наталья О. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

250. Оксана Б. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

251. Оксана Ш. 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 113 1. Олеся И. 1 2 1 1 1 1 1 1 1 14

252. Ольга И. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

253. Людмила Н. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

254. Людмила С. 1 1 1 1 1 1 1 13

255. Роман С. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

256. Светлана К. 1 2 1 1 1 1 1 2 2 14

257. Диана Р. 2 2 1 2 2 2 19

258. Сергей Т. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

259. Юлия Б. 1 1 2 2 1 1 1 2 2 1 14

260. Юлия Г. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

261. Структурный состав познавательной активности старшеклассников экспериментальной группы на констатирующемэтапе эксперимента

262. Имя учащегося Уровень познавательной активности Набранноена каждом из 10 этапов в баллах числобаллов1 2 3 4 5 6 7 8 9 101 2 3 4 5 6 7 8 9 10 И 12

263. Анастасия Д 2 2 1 1 1 1 1 2 2 2 15

264. Анастасия П 1 1 2 2 1 1 1 1 2 14

265. Анна К. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

266. Анна Я. 2 2 2 2 1 2 3 3 21

267. Алексей Ж. 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 12

268. Алексей С. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

269. Алексей Ш. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

270. Галя Ч. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

271. Дина Ю. 1 2 2 1 1 1 1 1 1 13

272. Евгения 3. 2 1 2 2 1 2 1 1 2 2 16

273. Евгения Ж. 1 1 2 2 1 1 1 2 2 15

274. Евгения М. 1 1 1 1 1 2 1 2 1 2 13

275. Екатерина 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 12

276. Елена А. 2 2 1 1 1 1 1 2 2 15

277. Елена В. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

278. Елена Д. 2 2 2 2 1 3 3 3 22

279. Иван М. 2 1 2 1 1 1 1 1 2 2 14

280. Ирина П. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

281. Ирина Ч. 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 121. Продолжение приложения 31 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

282. Лиля Г. 2 2 1 1 1 1 1 1 2 2 14

283. Людмила М. 2 2 2 1 1 1 1 2 2 2 16

284. Людмила Н. 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 13

285. Наталья 3. 2 2 2 2 1 1 1 1 1 2 15

286. Наталья К. 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 12

287. Наталья Л. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

288. Наталья Т. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12

289. Николай П. 1 1 1 1 1 1 1 2 2 13

290. Николай П. 2 2 2 1 1 1 1 1 2 2 15

291. Нина Д. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

292. Оксана Е. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

293. Оксана С. 2 2 1 1 1 1 1 1 2 2 14

294. Ольга Б. 2 2 2 1 1 1 1 2 2 16

295. Ольга Г. 1 1 2 2 1 1 1 1 1 13

296. Ольга П. 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 16

297. Павел С. 1 1 2 1 1 1 1 2 2 14

298. Сергей Ч. 1 1 1 1 1 1 1 2 2 13

299. Татьяна 3. 2 2 2 1 1 1 1 2 2 16

300. Татьяна Т. 2 2 1 1 1 1 1 1 2 14

301. Юлия Л. 2 2 2 1 1 1 1 1 2 2 15

302. Юлия С. 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 14

303. ОПРОСНИК «ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ»

304. Инструкция: Выберите вариант своего отношения (полностью согласен; не уверен, что полностью согласен; не знаю) к утверждениям, которые приведены ниже.1. Утверждения

305. Высшую ценность представляет человек.

306. Человек разумен, а поэтому несет ответственность.

307. Необходимо сохранить природу ради нее самой.

308. Нет ничего страшного в том, что я прихлопнул комара.

309. Автомобильные магистрали наносят вред природе, но без них человек обойтись не может, поэтому другого выхода нет как продолжать их строить.

310. Сохраним природу ради наших детей.

311. Несомненно, все приносящее вред в природе не может быть ценным.

312. Человек разумен, а поэтому обладает некоторыми привилегиями в мире природы.

313. Отношения человека и природы должны быть взаимовыгодными.

314. Природа это окружающая среда.

315. Палка в руках обезьяны вот где истоки экологического кризиса.

316. Экологический кризис порождение прежде всего научно-технического прогресса.

317. Животных и растения необходимо сохранять для будущих поколений.

318. Для выхода из экологического тупика достаточно создания экологически чистых производств, принятие природоохранных законов, контроль над технологиями.

319. Природа это мир единства и неповторимости природных объектов.

320. Природа ценна, так как полезна для человека.

321. Необходимо контролировать, чтобы загрязненность окружающей среды была в пределах допустимых норм. В этом залог экологического благополучия.

322. Бывают вредные и полезные жуки. Обработка полученных результатов:

323. Определение индивидуальной характеристики экологических представлений

324. Оценочная шкала (для получения экспресс-результатов, беседы с учащимися и т.п.)

325. Примерный итоговый бланк для занесения полученных данных диагностики экологического сознания педагогов и учащихся при помощи опросника «ЭП»

326. Образовательное учреждение: Творческое объединение: Руководитель: Дата тестирования: Номер тестирования: Количество респондентов: Возраст респондентов:2161. Общие данные

327. Обследуемый Возр аст, лет Пол АЦ представлен ия (до 1 8 баллов) АЭЦ представлен ия (18-27 баллов) АЭПЦ представлен ия (от 28 баллов)1. СУММА БАЛЛОВ 1.