Формирование социально открытой системы профессионального образования как условия ее саморазвития тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Соломко, Людмила Георгиевна

• Соломко, Людмила Георгиевна
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Соломко, Людмила Георгиевна

Введение

Глава I. Теоретические основы социально открытой системы профессионального образования.

1.1. Предпосылки синергетического саморазвития открытых систем.

1.2. Инновационное развитие открытых систем профессионального образования.

1.3. Системные характеристики открытого непрерывного профессионального образования.

Глава II. Воздействие рынка труда на социально открытую систему профессионального образования.

2.1. Структура и особенности рынка труда экономической зоны г.Ноябрьска.

2.2. Формирование открытого рынка образовательных услуг.

2.3. Становление открытой системы профессионального образования в условиях социального партнерства.

Глава III. Концепция социального открытого учреждения непрерывного профессионального образования.

3.1. Базовые характеристики открытого учреждения профессионального образования.

3.2. Особенности моделирования открытого образовательного учреждения в малом городе.

3.3. Многоуровневая модель открытого профессионального образования.

Глава IV. Дистанционное обучение рабочей профессии как фактор открытости системы профессионального образования.

4.1. Анализ открытости и доступности дистанционного обучения.

4.2. Модель дистанционного обучения в учреждениях начального профессионального образования.

4.3. Управление качеством дистанционного обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование социально открытой системы профессионального образования как условия ее саморазвития»

Актуальность проблемы. В материалах II международного Конгресса ЮНЕСКО по профессиональному и техническому образованию (г. Сеул, 1999 г.) подчеркнута необходимость «сформировать новые партнерские отношения между образованием и миром труда, обеспечивающие синергию всех секторов образования, промышленности и экономики, направленные на развитие общих компетенций, этики труда, технических и предпринимательских умений и формирующие человеческие ценности и нормы, необходимые человеку для того, чтобы стать ответственным гражданином общества».

Данные рекомендации не восприняты российской системой профессионального образования (высшего, среднего и начального), которая отчуждена от рынка труда, слабо связана с социальными партнерами и, по существу, носит социально замкнутый характер. В течение последних лет наблюдается возрастающее перепроизводство не востребуемых экономикой специалистов с высшим и средним профессиональным образованием при одновременном сокращении объема подготовки квалифицированных рабочих, особенно для базовых отраслей индустрии. Все это позволяет сделать вывод о том, что прогнозная функция и научное обеспечение системы профессионального образования развиваются слабо.

Социально закрытый характер системы профессионального образования во-многом связан с сохранением прежней идеологии государственного патернализма, отсутствием реального института социального партнерства. Задачи профессиональной подготовки квалифицированных кадров продолжают решаться при помощи старого механизма управления, не позволяющего выйти за рамки «самодостаточности» системы профессионального образования, придать ей открытый и общесоциальный характер, включить в ее развитие все государственные и гражданские институты, в том числе работодателей.

В современной России, где большинство предприятий акционированы, государство не может оставаться монопольным заказчиком и инвестором подготовки кадров, а образовательные учреждения - только бюджетополучателями. Отрыв профессиональной школы от потребностей экономики превращает ее в социально замкнутую систему воспроизводства обезличенной рабочей силы, не находящей спроса на рынке труда.

Понятийный аппарат. Проведение настоящего исследования потребовало подбора и уточнения понятийного аппарата. Используемые в диссертации основные термины имеют сущностное значение и позволяют наиболее полно охарактеризовать избранную проблему.

Социально открытая система профессионального образования» понимается как система, которая активно взаимодействует с социумом через механизм социального партнерства с ведущей ролью в нем работодателей, способна адекватно реагировать на динамику развития рынка труда, структуру востребуемых профессий, а также на диктуемые обществом экономические и социально-культурные приоритеты.

Синергетика - одно из ведущих направлений современной науки, объясняющая закономерности самоорганизации нелинейных динамических систем, к которой относится и система образования.

Социальное партнерство в профессиональном образовании представляет систему договорных отношений образовательных учреждений с работодателями, службами занятости, профсоюзами, родителями, общественными организациями. Оно основано на реализации принципов соучредительства, попечительства, независимой аттестации выпускников, многоканального финансирования и других форм взаимодействия.

Саморазвитие — характеризует эволюционный процесс изменения системы профессионального образования под влиянием не только внутренних противоречий, но и внешних факторов, прежде всего - рынка труда.

Степень научной разработанности проблемы. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» сформулирована задача опережающего развития начального и среднего профессионального образования. Такая задача является новой по своей постановке, не может трактоваться только в традиционном плане создания льготных условий и увеличения бюджетных ассигнований, а предполагает приведение профессионального образования в режим ускоренного саморазвития, обусловленного взаимодействием с рынком труда и социальными партнерами. В конечном счете она выводит на сложную проблему формирования принципиально новой для современной России государственно-общественной модели управления системой профессионального образования, адекватной процессу и целям демократизации общества. Все это требует глубокой научной проработки данной проблемы, определения путей и этапности реализации этого стратегического направления педагогической теории и практики.

Педагогическая наука еще не освоила современные теории синергетики и открытых самоорганизующихся систем, выводит ключевые задачи модернизации, отбора содержания образования без должной оценки воздействия на них социума. В научных исследованиях и стратегическом планировании не учитывается, что система профессионального образования, в отличие от общеобразовательной школы, включенной только в социальную сферу общества, является одновременно и неотъемлемой частью экономики страны. Это накладывает свой отпечаток на цели и содержание профессионального образования, предполагает иные способы его модернизации, диктуемые ориентацией на потребности экономики и рынка труда, нового общества и его гражданских институтов. В общеобразовательной школе их представляют родители, педагоги, ученые, учащиеся. В профессиональной школе - еще и заказчики кадров, работодатели, службы занятости, профсоюзы, ассоциации защиты инвалидов, детей группы риска и другие.

Организующую роль в модернизации профессионального образования России на современном этапе продолжает выполнять государство в лице органов управления образованием. В перспективе, по мере проникновения рыночных отношений в данную сферу, будет происходить перераспределение ведущей роли в пользу работодателей и их ассоциаций. Это видно из опыта развитых стран, где социальное партнерство является естественной формой существования системы профессионального образования.

Социально открытый характер учреждений и всей системы профессионального образования, ориентированных на подготовку кадров по заказам рынка труда, работодателей становится необходимостью и условием их саморазвития, социально-экономической и педагогической эффективности. В этой связи представляется актуальной и требующей развития выдвинутая И.П.Смирновым новая для России парадигма профессионального образования, основанная на социальном партнерстве: «Работодатель определяет чему учить, образовательные учреждения - как учить!».

Требуется уточнение целей развития профессионального образования в обновляющихся условиях, совершенствование законодательной базы, углубление и интенсификация фундаментальных научных исследований в этой сфере. Нужны четкие стратегические прогнозы и практические ориентиры, без которых органы управления образованием и педагогические работники вынуждены в своей деятельности опираться лишь на прошлый опыт, формально-логические установки, лежащие на поверхности причинно-следственных связей. Такой подход не поднимается до поисков закономерностей, выявления глубинных причин кризисов в образовании, объективно подвержен консерватизму, закрепляет идеологию государственного иждивенчества, противоречит природе рыночных отношений и демократизации в целом.

Несмотря на принимаемые меры, сохраняются коренные противоречия, состоящие в том, что усиливается разрыв между реальным процессом вхождения российской системы образования в мировое образовательное пространство и игнорированием основных принципов его государственно-общественной организации и управления, между открытостью демократического общества и социально замкнутым характером системы профессионального образования, между запросами рынка труда и неодекватным ответом на них образовательных учреждений, готовящих квалифицированные кадры. Недостаточное бюджетное финансирование не компенсировано институтом социального партнерства и попечительства, неразработанность стратегических целей развития образования не подкреплена развитием научной сферы и систематическим повышением квалификации педагогических кадров.

Указанные выше и другие противоречия обусловлены не только внутренними факторами становления в России демократического общества, перехода к рыночной экономике. Они отражают характерную для Российской Федерации многомерность и вариативность, выраженную в огромных масштабах образовательного пространства страны. В этих условиях объективно затруднено формирование общих целей, федерального и национально-регионального компонентов содержания государственных образовательных стандартов, эффективной структуры управления. Одновременно, это связано и с глобальными проблемами вхождения России в постиндустриальную фазу развития цивилизации, предстоящим вступлением во Всемирную торговую организацию, необходимостью обеспечить соответствие национальной системы общемировым требованиям технического и профессионального образования, определенных II Конгрессом ЮНЕСКО как «мост в будущее».

Наличие указанных противоречий, научная сложность и высокая социально-педагогическая ориентированность исследуемой проблемы, актуальность разработки на данном этапе стратегических целей и условий развития профессионального образования, недостаток и дискуссионность имеющихся по этим вопросам публикаций предопределили выбор темы: «Формирование социально открытой системы профессионального образования как условия ее саморазвития».

Цель исследования. Теоретически обосновать и экспериментально апробировать условия формирования социально открытой системы профессионального образования, сопряженной с динамично развивающимися потребностями рынка труда и общества в целом.

Объект исследования. Система начального и среднего профессионального образования в новых социально-экономических условиях.

Предмет исследования. Процесс формирования социально открытой системы профессионального образования.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что система профессионального образования получает способность к саморазвитию, если реализуются следующие положения:

- в основу формирования системы положен принцип ее открытости с социумом, прежде всего с рынком труда;

- создан механизм взаимодействия с социальными партнерами (работодателями, службой занятости, органами муниципального управления, общественными организациями);

- образовательное учреждение формируется как многофункциональное, многопрофильное и многоуровневое, способное удовлетворить разнообразные запросы рынка труда;

- на основе соучредительства создан механизм многоканального финансирования из государственного (федерального и регионального) и муниципального бюджетов, а также из различных внебюджетных источников;

- обеспечена возможность профессионального образования в формах не только дневного, вечернего, заочного, но и дистанционного обучения и экстерната;

- создано научное сопровождение процесса формирования социально открытой образовательной системы: экспериментальных площадок, исследовательских лабораторий, аспирантуры, повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения;

- внедрены в учебный процесс современные средства обучения и коммуникации, обеспечивающие открытый характер профессионального образования (дистанционное обучение, интернет-технологии, маркетинг рынка труда, формирование банка данных и т.п.).

Задачи исследования:

• разработать теоретические основы социально открытой системы профессионального образования как необходимого условия ее саморазвития;

• раскрыть потенциал саморазвития социально открытой системы профессионального образования в контексте теории синергетики сложноорганизованных систем;

• обосновать механизм и организационно-нормативную базу социального партнерства открытого образовательного учреждения: соучредительство, интегрированное финансирование, непрерывность образования и т.д.;

• провести анализ рынка труда в экономической зоне г. Ноябрьска, положения в сфере занятости населения и обосновать необходимость создания социально открытого учреждения профессионального образования, адекватного потребностям рыночной экономики;

• теоретически обосновать концепцию и доказать эффективность социально открытой модели образовательного учреждения для малых городов Крайнего Севера, функционирующего как многопрофильное, многоуровневое и многофункциональное;

• обосновать и экспериментально проверить возможность и целесообразность использования дистанционного обучения для подготовки квалифицированных рабочих в открытой системе начального профессионального образования;

• разработать понятийный аппарат и дать содержательное наполнение научных терминов, объясняющих процесс формирования социально открытой системы профессионального образования.

Методологической основой исследования явились:

- теория сложных открытых самоорганизующихся и эволюционно развивающихся систем;

- педагогические теории непрерывного профессионального образования;

- теория развития профессиональной направленности личности и мотивации обучения;

- социология рынка труда и продуктивной занятости, профессиональной ориентации учащееся молодежи.

Существенное влияние на методологию проведенного исследования, анализ инновационных процессов по модернизации профессионального образования оказали фундаментальные работы в области: философии и стратегии образования (Болотов В.А., Гаськов В.М., Гершунский Б.С., Громыко Н.И., Деркач A.A., Краевский В.В., Кузьмина Н.В., Леднев B.C., Никандров Н.Д., Ткаченко Е.В., Фельдштейн Д.И.); общей теории развития профессионального образования (Батышев С .Я., Беляева А.П., Луканкин Г.Л., Мухаметзянова Г.В.,

Новиков A.M., Поляков В.А., Романцев Г.В., Смирнов И.П., Таюрский А.И.); истории профессионального образования (Анисимов В.В., Довжко Ф.Е., Дорофеева Л.Д., Ососков A.B., Тенчурина 3.JL, Якуба Ю.А.); теории непрерывного профессионального образования (Владиславлев А.П., Загвязинский В.И., Зуев В.М., Новиков П.Н., Панина Т.С., Рыкова Е.А., Онушкин В.Н., Таланчук Н.М., Тайчинов М.Г., Хейфец П.С., Шкляр А.Х.); организации и управления профессиональным образованием (Бутко Е.Я., Глазунов А.Т., Довжко Ф.Е., Кязимов К.Г., Кузнецов В.М., Моисеенко В.В., Никитин М.В., Савина М.С., Сергеев Н.К., Степанова Т.А.); проектирования содержания и педагогических технологий (Грохольская О.Г., Лейбович А.Н., Малышева В.А., Монахов В.М., Мещеряков A.C., Найн Э.А., Федоров В.А., Федотова Л.Д., Читаева О.Б.); подготовки педагогических кадров для системы НПО (Зеер Э.Ф., Зборовский Г.Е., Кубрушко П.Ф., Кузнецов В.В., Петров Ю.Н., Романцев Г.М., Чечель И.В.).

Вместе с тем, анализ опубликованных по исследуемой проблеме научных публикаций позволяет утверждать, что понятие «социально открытая система образования» в педагогической науке еще не заявлено. Хотя довольно часто используется понятие «открытое образование», которое связывается либо с использованием дистанционного обучения, обеспечивающего широкое пользование информаций; либо с многоуровневым образованием, позволяющим выбрать учебную программу; либо просто с доступностью платных услуг («открытые» университеты, центры, школы), что нельзя признать достаточными характеристиками социально открытого образования.

Социальная открытость - как принципиально новое условие функционирования современной системы профессионального образования, способное обеспечить синергетическое саморазвитие, предполагает ее органическую включенность в социально-экономические отношения, способность отслеживать и адекватно реагировать на динамику развития рынка труда, структуру востребуемых профессий, а также на диктуемые обществом социально-культурные приоритеты. Это обуславливает необходимость теоретической разработки методологии исследования и формирования концепции социально открытой системы профессионального образования.

Нормативно-правовую базу исследования составили Закон "Об образовании", Национальная доктрина образования в РФ; Концепция развития российского образования до 2015 года; Концепция начального профессионального образования; Постановление Правительства РФ от 5 июня 2003 г. «О совершенствовании начального профессионального образования», Декларация второго всероссийского собрания социальных партнеров в области профессионального образования; законодательные и нормативные материалы Собрания и Администрации Ямало-Ненецкого автономного округа и г.Ноябрьска.

Эмпирической базой исследований послужили данные Госстатуправления Российской Федерации, Департамента занятости населения и органов статистики Ямало-Ненецкого автономного округа, предприятий и организаций различных форм собственности г.Ноябрьска, позволяющие проследить экономические показатели состояния рынка труда, а также результаты специально проведенных социологических опросов по различным аспектам диссертационного исследования. Для сравнительного анализа привлекались также данные Минобразования РФ и Минтруда РФ.

Методы исследования:

• теоретический анализ научных трудов, включая диссертационные исследования - по проблемам, связанным с рассматриваемой проблемой;

• статистический анализ - при количественной оценке уровня развития федерального, регионального и муниципальных рынков труда и удовлетворения их потребностей в кадрах;

• педагогическое моделирование - при формировании структуры подготовки кадров и инновационной модели социально открытого учреждения непрерывного профессионального образования;

• комплекс эмпирических методов исследования, включая констатирующий и формирующий эксперимент, педагогический мониторинг.

Решение поставленных задач обеспечивалось методами теоретического анализа, синтеза и обобщения, экстраполяции, метода моделирования, изучения и обобщения педагогического опыта. Для обоснования выдвигаемых положений и гипотезы использовались методы теоретического и эмпирического доказательств.

Опытно-экспериментальная база исследования. Основная научно-исследовательская и экспериментальная работа осуществлялась на базе региональной научно-исследовательской лаборатории Института развития профессионального образования Минобразования РФ - профессиональный лицей № 39 г. Ноябрьска (ныне - Ноябрьский колледж профессиональных и информационных технологий), а также 24 учреждений начального профессионального образования Ямало-Ненецкого автономного округа, председателем совета директоров которых является диссертант.

Тема исследования входит в Федеральную программу "Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение развития образования" Минобразования РФ (код 2447), в планы работы ИРПО (раздел "Региональные лаборатории") на 2001-2003гг.

В ходе опытно-экспериментальной работы активно использовались прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностическое (интервьюирование, анкетирование, тестирование), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, длительное фиксирование) методы, а также метод математической статистики.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение восьми лет и состояло из трех этапов.

Первый этап (1996-1999 гг.) - позволил диссертанту на основе многолетнего индивидуального опыта работы в системе начального профессионального образования сформировать научную проблему, гипотезу и программу исследования.

Второй этап (1999-2002 гг.). Продолжалась работа по обоснованию теоретических предпосылок вхождения учреждений профессионального образования в рынок труда, концепции открытой образовательной системы как условия ее саморазвития. Организована экспериментальная работа, на основании которой проводилось уточнение целей, рабочей гипотезы и задач исследования.

Третий этап (2002 - 2004 гг.) - завершающий. Проанализирован накопленный статистический и эмпирический материал, обобщены итоги исследования. Это позволило разработать концепцию, обосновать и экспериментально апробировать инновационную модель учреждения непрерывного профессионального образования как основы социально открытой образовательной системы, функционирующей в условиях малого города Крайнего Севера.

На защиту выносятся следующие положения: • концепция социально открытой системы профессионального образования, которая состоит из совокупности цели, анализа и прогноза, модели, учебных программ и образовательных технологий, отражающих потребности, возможности и мотивы заказчика кадров, динамику изменения рынка труда, социальных и экономических условий;

• модель социально открытого образовательного учреждения профессионального образования, которая формируется как многопрофильное, многоуровневое, многофункциональное, имеющее различные формы обучения (включая дистанционное) обеспечивающее возможность непрерывного образования;

• механизм функционирования открытой образовательной системы является социальное партнерство с работодателями, службой занятости, профсоюзами и другими структурами социума;

• концепция трансформации государственной модели управления в государственно-общественную, возрастания самостоятельности учреждений профессионального образования;

• система побудительных стимулов синергетического саморазвития системы профессионального образования: механизм обеспечения ее социальной открытости, взаимодействия с социумом, прежде всего -рынком труда.

Теоретическая значимость. Исследование вносит вклад в развитие нового научного направления в педагогике — теории социально отрытых образовательных систем, предполагающей их тесное взаимодействие с социумом и создающей предпосылки их синергетического саморазвития. Автором обоснован прогноз развития профессионального образования путем перехода от кибернетической (управляемой) к синергетической (самоорганизующейся) системе, замены государственной модели управления государственно-общественной на основе социального партнерства с ведущей ролью работодателей и других заказчиков кадров.

В диссертационном исследовании разработаны: теория и методика педагогического проектирования социально открытой системы профессионального образования (принципы, условия, методы, средства), позволяющие привнести в образовательный процесс объективные интересы социума - заказчика, личностно ориентированные цели обучаемого, субъективный опыт педагогического коллектива, а также возможности образовательного пространства; методы социологического анализа иерархии мотивационных предпочтений участников образовательного процесса (учащихся, педагогов, работодателей), позволяющие выявить их личностные ориентации, используемые при конструировании учебных программ, ориентированных на конкретного потребителя; концепция непрерывного профессионального образования, адаптирующегося к условиям северного региона; обоснован личностно-ориентированный подход к профессиональному дистанционному образованию.

Научная новизна. В диссертационном исследовании: разработаны научные и методические основы социально открытой системы профессионального образования способной к синергетическому саморазвитию на основе согласования ее целей с потребностями рынка труда и социума; выявлены и систематизированы базовые принципы и условия социальной открытости системы профессионального образования: социальное партнерство, соучредительство, попечительство, интегрированное финансирование и др.; научно обоснована новая парадигма профессионального образования, предполагающая передачу функций разработки содержания образования и оценки качества подготовки выпускников работодателям и другим заказчикам кадров; обоснована, экспериментально проверена концепция и создана модель социально открытого многопрофильного, многоуровневого и многофункционального учреждения непрерывного профессионального образования, успешно функционирующего в условиях малого города Крайнего Севера (за эту работу автор удостоен премии Президента РФ в области образования за 2001 год); предложена и апробирована методика изучения, составлен социальный портрет учащегося системы начального профессионального образования малого города Крайнего Севера, позволяющий оценить эффективность подготовки будущих рабочих кадров по их профессиональным и социальным качествам; раскрыто и обосновано новое содержание понятия «непрерывное профессиональное образование», которое не исчерпывается освоением вертикали: ПТУ - техникум - ВУЗ, а является методом постоянного сопровождения деловой карьеры человека: повышение квалификации, переподготовка, освоение новых профессиональных компетенций; доказана недостаточная обоснованность введения в структуру государственного стандарта «национально-регионального компонента», который имеет различное содержание в субъектах Федерации, ненормированную технологию разработки и утверждения; обоснована и апробирована методика маркетинга рынка труда с помощью социологического опроса работодателей, систематизированы ее функции: исследовательская, аналитическая, профориентационная; создана методика анализа и выявлены особенности рынков труда малых городов Крайнего Севера: низкая миграция населения, повышенные требования к квалификации работников, нестандартные формы занятости (вахтовый метод, неполная занятость и др.), влияющие на качество профессионального образования; разработана и внедрена в педагогический процесс комплексная система проектирования адаптивных технологий профессионального образования, взаимоувязывающая интересы общества, педагогов, обучаемых и возможности образовательного учреждения; научно обоснована и экспериментально проверена методика и педагогические технологии дистанционного обучения в системе начального и среднего профессионального образования, повышающие степень его открытости и доступности для обучения жителей отдаленных поселений в условиях Крайнего Севера.

Практическая значимость исследования.

1. На основе многолетнего педагогического эксперимента разработан комплект методических материалов и нормативных документов, которые могут стать методической основой для формирования социально открытых учреждений непрерывного профессионального образования. (Приложения к диссертации № 3, 15-17).

2. Разработана методика, анкеты для социологического опроса, позволяющие определять и поддерживать баланс рынка труда и рынка образовательных услуг, требования работодателей к качеству рабочей силы и способность учреждений профессионального образования обеспечивать необходимый уровень и профиль подготовки кадров (Приложение № 1,2).

3. В порядке эксперимента, по согласованию с Минобразования РФ, впервые осуществлено соучредительство учреждения начального профессионального образования региональным и муниципальным органами управления образованием, что создало организационно-правовую базу формирования социально открытой модели государственного образовательного учреждения. (Приложение № 4).

4. Разработаны компьютерные методики диагностики участников образовательного процесса (заказчиков, педагогов, учащихся), которые обеспечивают возможность выявления наиболее значимых, приоритетных факторов профессиональной деятельности (заказчик), преподавательского мастерства (педагог) и психофизиологических особенностей обучаемых.

5. Создан эффективный механизм интегрированного финансирования из государственного (федерального и регионального) и муниципального бюджетов, а также из различных внебюджетных источников, обеспечивающей последовательное развитие и укрепление учебно-материальной базы.

6. Разработана методика расчета стоимости образовательных программ, предусматривающая запросы рынка труда к объемам и структуре подготовки рабочих кадров и учитывающая полный объем затрат на реализацию требований государственного стандарта НПО (Приложения №5-10).

7. Сформирован механизм социального партнерства (образовательное учреждение, служба занятости, работодатели) позволяющий на договорной основе успешно решать вопросы организации производственной практики и трудоустройства выпускников (Приложение № 11, 12).

8. Создан опытно-экспериментальный центр дистанционного обучения рабочим профессиям на основе современных компьютерных технологий, разработаны учебно-программные материалы и средства обучения, обеспечивающие применение новых педагогических технологий.

9. Обеспечено научное сопровождение процесса (Приложение № 13) формирования социально открытого образовательного учреждения: создана научно-исследовательская лаборатория, научная школа, система повышения квалификации (все преподаватели и мастера производственного обучения имеют или получают высшее педагогическое образование).

Апробация и внедрение результатов научного исследования.

Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на двух международных: научно-практической конференции «Социальное партнерство в профессиональном образовании» (Берлин, 1995 г.), российско-американском симпозиуме «Муниципальные колледжи в системе профессионального образования и подготовки» (Нью-Йорк, 1996), четырех всероссийских: на секции Всероссийского совещания работников образования (Москва, январь 2000 г.), Всероссийском собрании социальных партнеров в области профессионального образования (май 2002 г., г. Москва), а также ряде региональных конференций и семинаров: научной конференции «Проблемы соучредительства и многоуровневого финансирования профессионального образования» (Тюмень, 2002 г.), Пленуме УМО по профессионально-педагогическому образованию (Екатеринбург, 2003 г.) и других.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Соломко, Людмила Георгиевна

Выводы по Главе IV.

Проведенное исследование и анализ созданного в профессиональном лицее на его основе центра ДО позволяет определить следующие перспективы развития ДО в открытой системе профессионального образования: удовлетворение потребностей экономической зоны г. Ноябрьска в подготовке и переподготовке в короткие сроки и в большом количестве высококвалифицированных рабочих (специалистов); создание условий для повышения образовательной мобильности граждан вне зависимости от территориальной удаленности или занятости обучающихся; снижение социальной напряженности в регионах за счет профессиональной подготовки лиц, обучение которых в традиционном режиме было невозможным; уменьшение расходов на профессиональную подготовку выпускников; развитие в учебных заведениях дополнительной и параллельной профессиональной подготовки, обучение взрослого населения с учетом их жизненного и профессионального опыта; получение дополнительных конкурентных преимуществ в борьбе за региональные образовательные рынки за счет создания новых сетевых образовательных и производственных структур.

Основными препятствиями сдерживающие развитие ДО в системе НПО и СПО являются: несоответствие нормативно-правовой базы ДО, несформированность самого ДО, как целостной формы получения образования, неразвитость телекоммуникационных средств связи, Интернет-технологий в регионах, слабая материально-техническая и информационная инфраструктура учебных заведений; большие начальные инвестиции, дефицит специалистов ДО.

Компьютерное дистанционное обучение при всей привлекательности, имеет ряд серьезных ограничений его применимости в системе НПО: ДО не обеспечивает приобретение навыков и умений ручного труда; требует наличие у обучаемого компьютера и доступа в Интернет; предъявляет высокие требования к личностным качествам и навыкам работы со средствами новых информационных технологий (СНИТ) всех субъектов обучения. Применение ДО должно сочетаться с практическим обучением профессии в установленном порядке.

Данные исследований свидетельствуют о том, что в экономической зоне г. Ноябрьска и на Крайнем Севере, в целом, сложились благоприятные условия для развития ДО. Наибольшим потенциалом к ДО располагает рабочая молодежь; лица, работающие вахтовым методом на нефтяных и газовых промыслах; преподаватели учебных заведений; студенты, желающие получить параллельное образование или дополнительную квалификацию. Меньшим потенциалом располагают безработное население; выпускники школ; жители отдаленных поселков; граждане, имеющие физические ограничения; женщины, временно не работающие (находящиеся в декретном отпуске). Доказано, что наивысшая эффективность дистанционного обучения будет достигнута за счет реализации новых учебных программ подготовки и переподготовки, курсов повышения квалификации и других программ дополнительного обучения по компьютерным специальностям.

Концептуальный фундамент СДО составляют дидактические принципы, определяющие системные требования к содержанию, методике и организации процесса обучения в центре ДО. Эффективность процесса обучения в СДО, в целом, зависит от организации и обеспечения самостоятельной деятельности обучающегося, от его внутренних мотивов.

Знания и умения не передаются от преподавателя к обучающемуся в готовом виде, а осваиваются в процессе активной, поэтапной, целеустремленной, осознанной, самоуправляемой и самоконтролируемой познавательной деятельности. Глубина и скорость овладевания учащимися знаниями и умениями зависят от методов преподавания, индивидуализации и активизации процесса самостоятельной работы обучающихся. Прочность усвоения обучающимися учебного материала зависит от того, на сколько удачно он был отобран, структурирован, систематизирован и увязан с профессиональной деятельностью. Итоговый результат в значительной степени зависит от организации системы контроля и самоконтроля в познавательном процессе обучения.

Актуальной проблемой развития СДО является вопрос выбора эффективных средств, форм и методов обучения, необходимых для проектирования и реализации целостных технологий ДО. Установлено, что технология дистанционного обучения - это совокупность методов, форм и средств взаимодействия преподавателя с обучающимся в процессе его самостоятельной, но контролируемой деятельности по освоению определенного массива знаний. Технологии ДО обладают таким важнейшим качеством, как интерактивность, которая обеспечивает постоянное взаимодействие дистанционных обучающихся не только с преподавателем, но и с другими партнерами, в том числе с удаленными учебными материалами (учебной базой в сети Интернет). Наиболее эффективные в СДО педагогические технологии - проблемное, концентрированное, модульное, развивающее, дифференцированное, активное и игровое обучение. В последнее время выделяются ряд новых технологий обучения в сети Интернет.

Исследование показало, что ДО в силу своих специфичных особенностей (удаленности, интерактивности, гибкости, индивидуальности, модульности и т.д.), меняет роль и деятельность субъектов обучения. В СДО профессионального лицея возникли новые категории педагогов: преподаватель-консультант, преподаватель-организатор (куратор курсов ДО), преподаватель-разработчик (автор-разработчик средств ДО).

Контроль качества строится на основе косвенных показателей (по аналогии с ISO 9000-9004), предусматривающих контроль состояния учебного процесса вместо контроля знаний обучаемых. Тесты и экзамены могут использоваться как вспомогательное средство в управлении качеством ДО.

Таким образом, диссертационное исследование позволило впервые в практике системы НПО создать инновационную форму дистанционного обучения и подготовки рабочих для условий Крайнего Севера.

260

Заключение

Научное осмысление проблем социально открытых систем, в том числе системы образования, приводит к выводу о том, что подлинное их развитие возможно только в форме саморазвития. Для этого должны быть созданы соответствующие условия во внешней среде, исключающие ведущую роль субъективного фактора и открывающие возможности для естественной эволюции. Подобный синергетический подход относится к принципам развития демократического общества, рыночному регулированию экономики и процессам развития социальной сферы, включая образование.

Синергетический подход к определению условий самоорганизации является необходимым моментом для исследования такой образовательной системы и приводит к следующим методологическим выводам:

• Любой процесс развития может совершаться лишь в открытых системах, взаимодействующих с окружающей средой. Закрытые системы могут изменяться лишь в направлении усиления их беспорядка, хаоса и дезорганизации.

• Если открытые системы при наличии определенных условий способны к самоорганизации, то закрытые системы при любых условиях могут лишь самодезорганизоваться.

• Условия открытости системы недостаточно, чтобы сделать ее самоорганизующейся. Необходимо также множество других условий, а чем выше на эволюционной лестнице находится система, тем больше требований предъявляются к ней и тем более сложно происходят в ней процессы самоорганизации.

• Случайные отклонения (флуктуации) системы являются катализатором, который стимулирует ее дальнейшее развитие. Флуктуации существуют всегда, но только в открытых неравновесных системах они начинают постепенно накапливаться и усиливаться, и в конце концов приводят к разрушению прежнего порядка и структуры и способствуют самоорганизации ее элементов.

• Необратимость, неустойчивость и неравновесность являются более фундаментальными свойствами для открытых систем, чем их устойчивость и равновесность, которые характеризуют лишь определенные состояния и периоды их развития.

Оценивая степень социальной открытости российской системы профессионального образования можно отметить, что в этом направлении пока имеют место лишь разрозненные мероприятия локального характера по смягчению ситуации на рынке труда. Это позволяет сделать вывод о том, что современная российская профессиональная школа находится в состоянии фактического отрыва от экономики, рынка труда в силу своей ведомственной замкнутости. Ее прогнозная функция и научное обеспечение ослаблены, а в ряде случаев утрачены вовсе.

Следует перейти к тщательно продуманной, скоординированной политике в вопросах профессионального образования, ориентируясь на потребности личности, а также запросы рынка труда и экономики в целом. Такая система будет иметь саморазвивающийся характер, стимулируемый активным социальным партнерством.

Система профессионального образования должна быть способна с опережением реагировать на вышеназванные изменения, чтобы поддержать ход экономических реформ. Ее основными чертами должна стать способность прогнозировать и оперативно учитывать перемены в экономике, отражать изменения в технологии и управлении производством, учитывать как национальные, так и частные интересы работодателей, предоставлять возможность профессионального образования людям всех возрастов, гарантировать достижение требуемых образовательных стандартов.

Однако, эти и другие процессы в основном идут на основе "метода проб и ошибок", без глубоких научных исследований рынка труда и его взаимосвязей с системой профессионального образования. Самая главная трудность состоит в отсутствии обоснованного представления о том, какую нишу должны будут занять выпускники данных учебных заведений в социально экономическом комплексе, в чем специфика их будущей профессиональной деятельности, и сколько потребуется таких специалистов.

Перспективы профессионального образования обуславливаются той доктриной, которая будет положена в его основу. Пока имеются лишь инициативы локального характера по смягчению ситуации на рынке труда, нет тщательно продуманной, скоординированной политики в вопросах профессионального образования, которые ориентировались бы на потребности личности, а также запросы рынка труда и экономики в целом.

Новая парадигма должна быть направлена на преодоление формализованного функционирования системы в рамках узкого профессионализма и создание такой системы, которая была бы личностно-ориентированной, легкоадаптируемой к новым социально-экономическим условиям, саморазвивающейся, оказывающей образовательные услуги всем слоям населения. Одной из важнейших характеристик такой системы является ее открытость для совершенствования и развития с участием всех заинтересованных социальных партнеров, к оказанию самых разнообразных образовательных услуг в соответствии с потребностями, возможностями и интересами людей.

Проведенный диссертантом анализ позволяет выделить основные принципы современной модернизации начального профессионального образования и придания ему социального открытого характера. К ним можно отнести:

Несмотря на принятые Правительством РФ в последние годы целевые решения по системе начального профессионального образования (НПО) (1997г. - «Концепция развития НПО», 2003 г. - «О совершенствовании НПО»), она продолжает функционировать в режиме самовыживания, а не развития. В ней идет старение и нарастание дефицита педагогических кадров, практически полностью изношены основные фонды и учебное оборудование, структура и качество подготовки будущих рабочих расходятся с потребностями рынка труда и ориентированы на малозатратные профессии.

На фоне начавшегося в стране оживления экономики, скорого вступления России во Всемирную торговую организацию, в контексте поставленной Президентом РФ задачи удвоения ВВП в предстоящее десятилетие, происходящие в системе НПО процессы надо оценить как лишенные стратегической перспективы. Заявленный в правительственной «Концепции развития образования до 2015 года» курс на «опережающее развитие» НПО представляет продленный в новое время прошлый опыт монопольного государственного управления, отчужденного от воздействия рыночных сил.

Система НПО нуждается не в патернализме государства, а в освобождении ее от ведомственной замкнутости, придании ей социально открытого характера и способности к саморазвитию на основе новых принципов организации, ориентированных на рынок труда и социальное партнерство. Проведенное диссертационное исследование позволяет выделить десять таких принципов.

Принцип 1. Ориентация на потребности рынка труда.

Система профессионального образования современной России лишь декларирует приоритет рынка труда. Фактически, она ориентирована на рынок образовательных услуг, реальные возможности сохранившейся и с трудом поддерживаемой государством учебно-материальные базы. В результате более половины государственного бюджета профессионального образования расходуется на подготовку невостребуемых экономикой кадров, прежде всего с высшим образованием. Требуется переориентация всей системы подготовки кадров на потребности рынка труда.

Принцип 2. Эффективное социальное партнерство.

С этой целью необходимо инициировать создание на всех уровнях управления профессиональным образованием институтов социального партнерства. На уровне Федерации и ее субъектов возможно создание Ассоциаций социальных партнеров, которые берут на себя функции прогноза рынка труда, формируют проекты государственного заказа и государственного бюджета на профессиональное образование. (Приложение №15).

В каждом учреждении профессионального образования создается Попечительский совет (как низовая структура Ассоциаций социальных партнеров), обладающий правом определения структуры и объемов подготовки кадров, утверждения консолидированного бюджета. Попечительский совет имеет статус юридического лица, свой счет, создает общественный фонд и осуществляет контроль за эффективностью всех видов инвестиций в подготовку рабочих кадров.

Принцип 3. Государственно-общественный характер управления.

Институт социального партнерства должен быть закреплен государственно-общественным характером управления системой НПО. С целью устранения отчужденности социальных партнеров надо включить их в реальные процессы управления и финансирования профессионального образования через систему органов государственно-общественного управления. (Приложение № 16).

Принцип 4. Новая парадигма профессионального образования.

Как и в экономике, государство должно ограничить свое участие в управлении системой НПО законодательными гарантиями ее общедоступности в рамках государственного образовательного стандарта. Вопросы содержания образования, в том числе разработки стандартов, учебных планов и программ, базовых учебников и тестов выходного контроля следует передать в ведение Ассоциаций социальных партнеров. Новую парадигму профессионального образования можно сформулировать так: «Работодатель определяет чему учить, образовательные учреждения -как учить!».

Государственные органы управления образованием и их подведомственные струтуры разрабатывают основы образовательной политики и стратегические цели, обобщают передовой опыт, эффективные педагогические технологии и выпускают методические рекомендации.

Принцип 5. Подготовка кадров по заказам.

Существующее сегодня перепроизводство кадров по малозатратным рабочим профессиям оставляет нереализованным потенциал значительной части выпускников, снижает продуктивность труда занятого населения и эффективность экономики. Устранить подобное несоответствие возможно только при переходе на подготовку кадров под заказ - государственный (субъект Федерации, муниципальный, работодателя.

Заказ на кадры содержит требования не только по объему, но и по профилю, уровню квалификации выпускников. Для работы по заказам работодателей требуется создание образовательных стандартов нового поколения - многоуровневых, где первый (нижний) уровень квалификации будет готовится за счет бюджета, а повышенный — за счет работодателя, который заказывает такие кадры.

Принцип 6. Трудоустройство выпускников - функция образовательного учреждения.

Повысить эффект трудоустройства можно было бы методом поитогового финансирования учреждений НПО, который включает финансирование не только за прием учащихся, но и за развитие договорных отношений на подготовку кадров для конкретных предприятий, за успешное завершение учащимися образовательных программ, в том числе сверх требований государственного стандарта, а главное - за трудоустройство по полученной профессии и успешную адаптацию выпускников на производстве. Механизм поитогового финансирования с учетом результатов трудоустройства выпускников представлен в Приложении № 17.

Принцип 7. Независимая оценка качества выпускников.

Функцию присвоения квалификации необходимо отделить от процесса обучения и передать специальным автономным органам. Присваивающие квалификацию органы - Государственная аттестационная служба НПО должна быть независима как от образовательных учреждений, так и от правительства, органов управления образованием. (Приложение №18).

Оценку квалификации следует производить не по факту завершения учебных программ или длительности обучения, а на основе проверки профессиональных компетенций, которые должны быть наглядно продемонстрированы выпускником. Сами эти компетенции, входящие составной частью в государственные профессиональные стандарты.

Принцип 8. Введение института соучредительства.

Существующий в России принцип государственного моноучредительства (федерального, регионального и отраслевого) требует замены со-учредительством. В число учредителей учреждений НПО следует ввести всех потенциальных инвесторов: государство, муниципалитеты, работодателей, педагогические коллективы, родителей и т.п. Это потребует частичного разгосударствления и изменит юридический статус учреждений НПО.

Принцип 9. Управление через финансирование.

Следует добиться более активного вовлечения работодателей, как основных налогоплательщиков, в управление бюджетами государственных учреждений НПО. Это позволит работодателям реально влиять на цели, структуру и результаты профессиональной подготовки кадров в соответствии с потребностями рынка труда.

Одновременно требуется законодательное определение минимального уровня обязательных затрат работодателей на профессиональное обучение своего персонала. (За рубежом это называют «налог на квалификацию»). В качестве эталона может быть принят средний уровень, который обеспечивается на успешно действующих предприятиях (0,5-2,0% фонда оплаты труда).

Расширяя рыночную основу функционирования системы образования, государство может регулировать стоимость образовательных услуг, установив верхний предел прибыльности для образовательных учреждений и нормативы распределения прибыли. Значительную часть ее следует направлять на развитие учебно-материальной базы.

Принцип 10. Профессиональное образование - приоритет государства.

Государство остается гарантом законодательных прав граждан и молодежи в сфере профессионального образования. Однако функции его органов по управлению профессиональным образованием ограничиваются совершенствованием нормативно-законодательной базы и выводятся из сферы оперативного руководства образовательными учреждениями.

268

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Соломко, Людмила Георгиевна, 2004 год

1. Белая книга Российского образования. - М., 2000. - 246 с.

2. Всеобщая декларация Прав человека от 10 декабря 1948 г.

3. Глоссарий терминов профессионального образования. Турин, 1998. - 26 с.

4. Государственный стандарт профессионального образования Российской Федерации (Основные положения). М.: Минобразование России, 1993.

5. Закон Российской Федерации «О занятости населения в Российской Федерации». М., 1992.

6. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1994.

7. О мерах по содействию предприятиям в подготовке персонала на производстве. Постановление Правительства РФ от 6 июля 1994 г., № 796.

8. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» Принят Государственной Думой 12 июля 1995 г., одобрен Советом Федерации 5 января 1996 г. - М.: Новая школа, 1996. - 64 с.

9. Конвенция о политике в области занятости Международной организации труда № 122 от 15 июля 1966 г.

10. Конституция (Основной Закон) Российской Федерации. М., 1993.

11. Концепция реформирования начального профессионального образования. -М., 1997.

12. Об утверждении Положения о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений //Приказ Министерства образования РФ от 25.01.96 г., № 27.

13. Профессиональное образование в XXI веке. Материалы второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. Сеул, Республика Корея, 26-30 апреля 1999 г.

14. Сборник учебно-методических и нормативных материалов по профтехобразованию. (Сост. Ю.А. Якуба). М., 1992. 224 с.

15. Типовое положение об учреждении начального профессионального образования. Утверждено постановлением Правительства РФ от 5 июня 1994 г., № 650 //Собрание законодательства РФ, 1994. № 8, ст. 864.1. Литература

16. Амонашвили Ш. А. Основы педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под редакцией А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 326 с.

17. Аристотель. Соч., М., 1976. Т. 1. С. 66.

18. Асмолов А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. М.: Педагогика, 1997. - 284 с.

19. Афанасьев В.Г. Типология личности. -М., 1991.

20. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.

21. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. - 167 с.

22. Байденко В.И. Образовательный стандарт. М., 1999.

23. Бармин Ю.П. Нормативы бюджетного финансирования профессиональной школы. Сб. М., 1994. - 74 с.

24. Батышев С. Я. Производственная педагогика. М., 1999. - 672 с.

25. Батышев С .Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах.-М., 1988.

26. Бацын В. К., Кузьмин М. Н. Национальные проблемы образования в Российской Федерации. М., 1994. - 186 с.

27. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996. - 344 с.

28. Безюлева Г.В., Беловодченко Е.В., Буянова Н.В. и др. Методические и справочные материалы по внедрению развивающих педтехнологий в профессиональное образование. М., 2000. - 172 с.

29. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. Ч. 1. /Акад. пед. и социал. наук, Моск. психолого-социал. ин-т. -М.: Ин-т практ. психологии. Воронеж: МОДЭК, 1996. - 318 с.

30. Беляева А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1997. - 226 с.

31. Беляева А. П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб., 1995. - 64 с.

32. Беляева А.П. Перспективные направления развития профессионального образования в России. В кн. Методолого-теоретические проблемы развития профессионального образования. Радом, 1998. - 44 - 53с.

33. Беляева Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1993. - 126 с.

34. Березина Л. Ю., Глазунов А. Т. и др. Структурные и целевые компоненты единой образовательной программы начального профессионального образования. М., 1998. - 136 с.

35. Берулава М. Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993.- 172 с.

36. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-334 с.

37. Беспалько В. П. Педагогическое обеспечение государственного стандарта образования. М.: ИнтерЭВМ, 1994. - 80 с.

38. Блинов В. М. Эффективность обучения: методологический анализ определения этой категории в дидактике. М.: Педагогика, 1976. - 191с.

39. Бодалев A.A. Психология общения. М.: 1997. 364 с.

40. Бутко Е. Я. Система начального профобразования региона как основа формирования рынка труда. Иркутск: Институт повышения квалификации работников образования, 1996. - 12с.

41. Бутко Е.Я. Методологические основы эффективного профессионального образования, обеспечение социальной адаптации и занятости молодежи. Сборник докладов Международного конгресса занятости 2000 г. М., 1996. 1,2 п.л.

42. Бутко Е.Я. Особенности функционирования и развития системы профессионального образования России в условиях перехода к рыночной экономике // Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы: В 2 т. Т. 1.М., 1999. 0, 9 п.л.

43. Бенедиктова Т.А., Глазунов А.Т. Творческое развитие педагога профлицея. Издательский центр АПО. М., 1999. - 162 с.

44. Видинеев Н. В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: Мысль, 1989. - 173 с.

45. Владиславлев А.П. Идея непрерывного образования. М., 1981.

46. Всероссийский форум малых и средних городов. Москва, 25-27 апреля 2002 г. Доклад президента РСТ Н.И. Рыжкова. М., 2002. - 34 с.

47. Вульфов Б. 3., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие /Ун-т Рос. акад. образования. М.: Изд-во УРАО, 1997.-285 с.

48. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999 г. - 208 с.

49. Выготский J1.C. Избранные психологические исследования. М.: 1956.

50. Гайнанова О.В., Ткаченко Е.В. Педагогический колледж в региональной системе образования. М., 2002. - 192 с.

51. Галагузова М. А. Эволюция понятия «воспитание» //Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов. Вып. 1/ Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. - С. 46-60.

52. Гаранин JI. А., Смирнов И. П. Национальный и региональный компоненты государственного образовательного стандарта. М., 1997. -140 с.

53. Гаськов В.М. Управление профессиональным обучением и подготовкой. Женева - Москва, 2000. - 386 с.

54. Гершунский Б. С. Менталитет и образование: Учебное пособие для студентов. М., 1996. - 144 с.

55. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

56. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1992. - 381 с.

57. Глазунов А. Т., Смирнов И. П. Русско-английский словарь терминов профессионального образования. М., 1998. - 300 с.

58. Глазунов А.Т., Никитин М.В. Методические рекомендации по разработке нормативов финансирования учреждений НПО. — М., 2001 -46 с.

59. Глазунов А.Т. Британская профшкола. М., 1999. - 86 с.

60. Глазунов А.Т. Образовательный менеджмент в профессиональном лицее. М., 1999.-6 п.л.

61. Глазунов А.Т., Золотарев В.Б. Регионализация профобразования: программа развития и эффективность управления. М.: Изд. центр АПО, 2002.-104 стр.

62. Гурье J1. И. Профессиональное образование во Франции. Казань, 1993. -204 с.

63. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

64. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Русский язык, 1978.-480 с.

65. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Книга 2. М.: РАГС, 2000.-536 с.

66. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. М., 1956. -250 с.

67. Днепров Э.Д. Три источника и три составные части нынешнего школьного кризиса. М., 1999, - 74 с.

68. Довжко Ф.Е. Научные основы современных реформ в НПО. М., 2000. -284 с.

69. Европейская профессиональная школа/ Под ред. И. П. Смирнова. М., 1996.-96 с.

70. Ерецкий М. И., Полисар Э. Л. Разработка и применение тестов успешности усвоения: Пособие для самостоятельной подготовки методистов и преподавателей профессиональных учебных заведений. -М., 1996. 84 с.

71. Зуев В.М., Новиков П.Н. Мониторинг и прогнозирование профессионального образования. Научно-практическое пособие. — М.: РГАТиЗ, 1999. 80 с.

72. Иванцевич Дж. М., Лобанов А. А. Человеческие ресурсы управления. -М.: Дело, 1993. 304 с.

73. Ильина Т. И. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение, 1984. - 486 с.

74. Ингемкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. - 238 с.

75. Иродов М.И., Степанова Т.А., Рожкова О.Ф. Управление НПО на основе данных мониторинга // Профессиональное образование. 2000, №11.

76. Каким должен быть образовательный стандарт. Теоретические подходы к разработке стандарта общего образования. /Под ред. Л.П.Кезиной, В.Д.Шадрикова. М., 2002. - 176 с.

77. Калицкий Э.М. На пути к открытому профессиональному образованию: ключевые квалификации. Минск, 1996. - 48 с.

78. Калицкий Э.М. Личность профессия - будущее. - Мастерство. Минск, 1996.-34 с.

79. Кальней В. А., Шишов С. Е. Мониторинг качества образования. М.: Вологда, 1998. - 204 с.

80. Квалиметрия человека и образование: методология и практика. -Восьмой симпозиум национальной системы оценки качества образования в России. В трех частях. Под ред. Н.А.Селезневой. М., 1999.-583 с.

81. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследований, игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта /Международная ассоциация «Развивающее обучение». Рига: Эксперимент, 1995. - 176 с.

82. Климов Е. А. Психология профессионала. М., 1996. - 400 с.

83. Ковригин 3. А. Обновление рабочих кадров. М., 1996. - 239 с.

84. Коменский Я. А. Избранные сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982-424с.

85. Кон И.С. Психология ранней юности М.: Просвещение. 1989. - 461 с.

86. Корнфорт М. Открытая философия и открытое общество. М.: Прогресс, 1972.-264 с.

87. КорчакЯ. Избранные педагогические произведения. М.: 1979. - 522с.

88. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во САМГПИ, 1994. - 164 с.

89. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. Екатеринбург, 1999. - 183 с.

90. Кузьмин М. Н. Национальная школа России: традиции и современность в контексте модернизации /Труды ИНПО. Вып. 1. М., 1993. - 163 с.

91. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1990. - 303 с.

92. Куликова Л.Н. Взаимосвязь саморазвития и общения личности в воспитательной системе образовательного учреждения. Хабаровск. 1998. -84 с.

93. Куликова Л.Н. Личность в воспитательной системе школы. М.: 1993. -78 с.

94. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности . Хабаровск. 1997. - 149 с.

95. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя. М.: 1990. - 261 с.

96. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М.: Прогресс, 1970.

97. Кязимов К. Г. Безработица и пути повышения качества рабочей силы на рынке труда. М, 2001. - 216 с. - 192 с.

98. Кязимов К.Г. Профессиональная подготовка и переподготовка безработных. М., 1998. 12 п.л.

99. Лазарев В. С., Афанасьева Т. П., Елисеева И. А., Пуденко Т. И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: ЦСЗИ, 1995.-282 с.

100. Леднев B.C. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. М.: МГАУ, 2001.- 120 с.

101. Лейбович А. Н. Совершенствование профессионально-квалификационной структуры подготовки рабочих и служащих. М.: ИРПО, 1992. -144 с.

102. Лейбович А. Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996. - 228 с.

103. Ленин В. И. К вопросу о политике министерства народного просвещения //Поли. собр. соч. Т. 23.

104. Ленин В. И. О политехническом образовании //Поли. собр. соч. Т. 42.

105. Леонова Л. А. Физиологические основы формирования профессионально значимых функций. М.: Медицина, 1987. - 204 с.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука 1975. -516 с.

107. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

108. Лихачев Б. Т. Педагогика. М., 1993. - 492 с.

109. Лукин Г. И. Методические основы сбалансированного функционирования рынков труда и образовательных услуг. СПб., 1994. - 274 с.

110. Лушников А. М. История педагогики. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. пед. ун-та, 1994. - 368 с.

111. Макаренко A.C. Книга для родителей (Педагогические сочинения Т-5 М.: 1985). -586 с.

112. Макарова И. К. Совершенствование экономического механизма профессионально-технического образования. М., 1990. - 274 с.

113. Малькова 3. А. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971. - 368 с.

114. Мареева 3. Б., Рыкова Е. А. Теоретические основы разработки учебно-программной документации для профессиональной подготовки безработных граждан. М., 1995. - 34 с.

115. Маркс К Размышление юноши о выборе профессии //Маркс К, Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.: Госполитиздат, 1956. - С. 1-5.

116. Матусевич В. А., Оссовский В. JI. Социальная микросреда и выбор профессии. Киев, 1982. - 391 с.

117. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 162 с.

118. Махмутов М.И. Принцип профессиональной направленности обучения. — Челябинск: ЧГПИ, 1985. 64 с.

119. Машкова И. А., Малов С. А. Психология производственного обучения. М.: Высшая школа, 1995. - 132 с.

120. Мигаль В.И., Смирнов И.П. Региональная модель профессионального образования. М.: Издательский дом «Ореол-лайн», 1998. - 160 с.

121. Михайлова H.H., Гайворонский. Технология моделирования содержания образования. — М., 2001. 128 с.

122. Моисеенко В.М., Смирнов И.П. Рынок труда и профессиональное образование. М., 1999. - 86 с.

123. Мошер, Ральф и др. Воспитание гражданина: демократические школы: Пер. с англ. /Мошер, Ральф, Кенни Р., Гаррод Э.; Под общей ред.• Т. Э. Балуян и др. М.: Народное образование, 1996. - 231 с.

124. Мухаметзянова Г. В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995. - 222 с.

125. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: 1996. - 352 с.

126. Найн А. Я. Какой быть новой педагогике. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993. -213 с.

127. Натанзон Э.С. Приемы педагогического воздействия. М.: 1972, 279с.

128. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. М., 2001. - 221 с.

129. Никитин М.В. Попечительский совет как институт демократизации профессионального образования. М., 1999. - 138 с.

130. Новиков A.M. Профессиональное образование России /Перспективы развития/. М., 1997. - 254 с.

131. Новиков A.M. Профтехшкола: стратегия развития. М.: Минобразование России, 1991. - 111 с.

132. Новиков A.M. Построение системы непрерывного образования. М.: АПО, 2000. - 74 с.

133. Новиков П.Н. Задачи с межпредметным содержанием в средних профтехучилищах. Минск: Вышэйшая школа, 1987. 7 п.л.

134. Новиков П.Н. Опережающее образование. М., 1997. - 341 с.

135. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее образование: гипотезы и реалии. М., 1996. - 136 с.

136. Новые модели финансирования профессионального образования /Под науч. ред. И. П. Смирнова. М., 1996. - 152 с.

137. Образовательный менеджмент в учреждениях начального профессионального образования /Под науч. ред. А. Т. Глазунова. М. -Старый Оскол, 1998. - 96 с.

138. Осипов А.Н. Подготовка квалифицированных рабочих для сельскохозяйственного производства. М.: Высшая школа, 1990. -192 с.

139. Основы методики трудового и профессионального обучения / Под ред. В. А. Полякова. М.: Просвещение, 1987. - 191 с.

140. Ососков А. В. Начальное образование в дореволюционной России (1861-1917). М„ 1982. - 379 с.

141. Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем //Философия для XXI века: Сб. ст. М., 1992. - 64 с.

142. Педагогика: Учебное пособие /В. И. Журавлев, П. И. Пидкасистый, М. Л. Портнов и др./ Под ред. Пидкасистого П. И. 2-е изд., дораб. и испр. - М.: Роспедагенство, 1996. - 602 с.

143. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н.- М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

144. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования.- Н. Новгород: Ай-Кью, 1994. 352 с.

145. Петровский В.А. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: 1982. - 561 с.

146. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: 1986. - 584 с.

147. Повестка дня в целях развития, Нью-Йорк, Организация Объединенных Наций, 1997 г. 24 с.

148. Поляков В.А. Проблемы профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования /Материалы научно-практической конференции, Кемерово, 1995, с. 13-16.

149. Поппер К. Открытое общество и его враги. Т. 1. Пер. с англ. М.: Феникс, 1992.-362 с.

150. Право на образование. Всемирный доклад по образованию. Изд-во Магистр. М., - 2000. - 42 с.

151. Проблемы повышения качества профессионального образования на основе Государственного стандарта //Основные материалы всероссийских педагогических чтений. Саратов, 1993 /Под ред. И. П. Смирнова. М., 1994. - 192 с.

152. Профессиональное образование и профсоюзы. М., 1997. - 72 с.

153. Профессиональное образование в коммерческой сфере. (Под науч. ред. Л.Д.Федотовой). М., 1999. - 145 с.

154. Профессионально-педагогические кадры России. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. Проф.-пед. ун-та, 1998. - 98 с.

155. Профориентация и проблемы занятости. (Под ред. Е.Ткаченко). — М.,1994. 362 с.

156. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2 т. /Под научной ред. И. П. Смирнова. М.: ИРПО, 1999. - 1 том - 424 е., II том -816 с.

157. Психология человека от рождения до смерти. (Под общей ред. А.А.Реана). СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. - 656 с.

158. Радионов В.Е. Проектирование образовательных систем. М., 2000. -162 с.

159. Региональная политика и национальная доктрина образования. По материалам собрания Академии профессионального образования. М., 1999. - 62 с.

160. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,1995. С. 345.

161. Розанов В. В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. - 212 с.

162. Роль профессионально-технического образования в образовательной системе Российской Федерации //Бюллетень ЮНЕСКО /Под научной ред. И. П. Смирнова. М., 1995. - 32 с.

163. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. - пед. ун-та, 1997. - 333 с.

164. Рубинштейн СЛ. Самосознание личности и её жизненный путь. (Соб.собр.соч. в 2 т. М.: 1989.). - 564 с.

165. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: 1998. -381 с.

166. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: 1981. - 532 с.

167. Рыкова Е. А. Профессиональное обучение и профориентация незанятого населения. (Учебное пособие). М., 2000. - 137 с.

168. Савина М.С. Организация профориентационной и профконсультационной работы. М., 1998. 7,5 п.л. (в соавторстве).

169. Савина М.С. Технология профессионального консультирования молодежи в службе занятости. М., 1995. 9 п.л. (в соавторстве).

170. Сборник учебно-методических и нормативных материалов. -М., 1992. -309 с.

171. Семенов В. Д. Педагогический процесс: Социально-педагогический аспект. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. - 318 с.

172. Семенов В. Д. Социальная педагогика: история и современность. -Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1993. 362 с.

173. Сертификация профессионального образования за рубежом /Сост. В. А. Малышева. М.: ИРПО, 1998. - 99 с.

174. Сеченов И.М. Психология поведения. М.: 1998. - 354 с.

175. Сибирская М.С. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. СПб.: ЦИПК ПО, 1998. - 354 с.

176. Скакун В. А. Методика производственного обучения. М., 1992. - 164 с.

177. Сластенин В. А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 242 с.

178. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1984. - 793 с.

179. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО. (Всероссийское социологическое исследование). М., 2002. - 46 с.

180. Смирнов И. П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. М., 1998. - 102 с.

181. Смирнов И. П. Человек. Образование. Профессия. Личность. Монография. М., 2002. - 420 с.

182. Смирнов И.П. Новые модели финансирования профессионального образования. М., 1996. - 126 с.

183. Смирнов И.П., Хварцкия А.Х. Технология педагогического общения в профессиональной школе. М., 2000. - 74 с.

184. Смит А. О происхождении и причинах богатства народов. М., 1962. с. 332.

185. Собкин B.C., Писарский П.С. Социологический портрет учащегося ПТУ.-М., 1992.-42 с.

186. Соломко JI. Г. Программа «Востребованность профессии». Ноябрьск,1995. 79 с.

187. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество: Пер. с англ. М.: Политиздат, 1992. - 543 с.

188. Стельмашук Т. В. Роль прогнозирования в становлении и развитии новой системы профессионального образования. СПб., 1994. - 212 с.

189. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: 1996. - 217 с.

190. Стрюковский В.И. История и логика развития научно-технической деятельности. М.: Мысль, 1995. - 79 с.

191. Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1973. - 391 с.

192. Таланчук Н. М. Введение в неопедагогику. М.: Изд-во «Лотос», 1991.- 184 с.

193. Талызина Е.В. Управление процессом усвоения знаний. М.: 1975. -282 с.

194. Татаринцева Н.В. Профессиональная подготовка незанятого населения в сфере предпринимательства. М., 2001. - 191 с.

195. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985. - 691 с.

196. Ткаченко Е. В. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. отв. ред. Е.В. Ткаченко: Екатеринбург, 1995, Вып.1 13,7 п.л.1996, Вып. 2-21,3 п.л.

197. Ткаченко Е.В., Глазунов Е.В. Базовое профессиональное образование. Проблемы регионализации и развития. Чебоксары, 2001. - 253 с.

198. Ткаченко Е. В. Российское образование. Дороги реформ. Махачкала: Юпитер, 1994. - 232 с.

199. Тхагапсоев X. Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Проблема регионального в философии образования. -Нальчик, 1997.-461 с.

200. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990.

201. Федорец Г. Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения (предпосылки, опыт). JL: Изд-во Ленингр. гос. пед. ин-та, 1989. - 94 с.

202. Федотова Г. А. Развитие дуальной формы профессионального образования в условиях социального партнерства. М., 2001. - 224 с.

203. Федотова Л.Д. Дидактические основы формирования интегрированного содержания начального профессионального образования. М., 1995. 7 п.л.

204. Федотова Л. Д. Профессиональное образование: проблемы и содержание. М., 1991.-6,5 л.

205. Фельдштейн Д. И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. (Избранные труды). М., 1999. - 672 с.

206. Фёрстер Г. Самоорганизующиеся системы. М., 1964. - 116 с.

207. Фолин В.А. Профессиональная педагогика. - М.: Ассоциация "Профессиональное образование". 1997. - 274 с.

208. Фор Эдгар и др., "Учиться быть", стр. 181, Париж/Лондон, ЮНЕСКО/Харрап, 1972 г. 29 с.

209. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М., 1985, - 84 с.

210. Харламов И.Ф. Педагогика: Уч. пособие. М.: Юристъ, 1997. - 508 с.

211. Цимринг С., Кузнецов Ю. Страницы истории профессионального и технического образования России. СПб., 1996. - 296 с.

212. Чапаев Н. К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1998.-249 с.

213. Чахоянц В. Е., Мартынова Е. И. Подготовка конкурентоспособного рабочего в профессионально-технических учебных заведениях. СПб., 1994. - 86 с.

214. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М., 1999. 30 п.л.

215. Черноглазкин С.Ю. Теоретические основы современного трудового воспитания. Логико-дидактический аспект, М: Высш.ШК., 1997, - 64 с.

216. Чечель И.Д. Профессиональное самоопределение учащихся инновационных учебных заведений. 4.I-II. М., 1995. 9,7 и 8 п.л.

217. Читаева О.Б. Инновации в трудовой и профессиональной подготовке молодежи в России и Германии (опыт и тенденции развития) 4.1 /РАО; Исследовательский центр проблем непрерывного профессионального образования. М., 1997. 4 п.л.

218. Читаева О.Б. Новые профессии коммерческой сферы: методология содержания стандарта. М., 2002. - 309 с.

219. Читаева О.Б. Новое в содержании и технологии обучения //Профессиональное образование. 1996. № 1 (53). с. 10-11.

220. Читаева О.Б. Подготовка квалифицированных рабочих по массовым профессиям //Профессиональное образование. 1997. № 4. с.8-9.

221. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.-64 с.

222. Шаронова Н.В. Авторские программы учебных курсов в современной школе //Наука и школа. 1997. № 1, 0,3 п.л.

223. Шаронова Н.В. Методические рекомендации по гуманитаризации преподавания физики в школе. 4.1. Таллин, 1995. 10 п.л.

224. Шедровицкий Г. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992. - 415 с.

225. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Учебное пособие /Под ред. Г. М. Романцева. Екатеринбург, 1996. - 288 с.

226. Шкляр А. X. Непрерывное профессиональное образование в интегративных структурах профессиональной школы (теория и практика). Минск, 1995. - 136 с.

227. Шрёдингер Э. Что такое жизнь с точки зрения физика. М., 1972, - 26 с.

228. Шукшунов В., Овсянников А. Системная модель организационно-экономической реформы в образовании в России. М., 1997. - 84 с.

229. Якуба Ю. А. Взаимосвязь теории и практики в учебном процессе средних профессионально-технических училищ. М.: Высшая школа, 1985.- 136 с.

230. Якуба Ю. А., Скакун В. А. Диагностика качества практического (производственного) обучения. М.: ИРПО, 1995. - 95 с.