Формирование самостоятельной учебной деятельности обучающихся вечернего (сменного) общеобразовательного учреждения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Шаяхметов, Ражап Миниханович

• Шаяхметов, Ражап Миниханович
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Шаяхметов, Ражап Миниханович

Содержание

стр.

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ЗАОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ ВЕЧЕРНЕГО (СМЕННОГО) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ.

1.1. Сущность самостоятельной учебной деятельности

1.2. Модель формирования самостоятельной учебной

деятельности обучающихся заочной формы обучения

1.3. Организационно-педагогические условия формирования

самостоятельной учебной деятельности обучающихся заочной

формы обучения

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧЮЩИХСЯ.

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы

2.2. Формирование самостоятельной учебной деятельности

обучающихся заочной формы обучения

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование самостоятельной учебной деятельности обучающихся вечернего (сменного) общеобразовательного учреждения»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Нарастание социальных, экономических, научно-технических, культурных изменений в мировом сообществе и вхождение российского образования в общеевропейское образовательное пространство диктуют необходимость определения ориентиров развития образовательной системы страны. Участие России в Болонском процессе позволяет отечественному образованию подняться на общеевропейский уровень, что предъявляет новые требования к образовательной системе не только высшего, но и среднего общего образования. Согласно документам Болонского процесса, одной из приоритетных задач образования является развитие у студентов и обучающихся образовательной компетентности. Утверждение приоритета концепции «Образование через всю жизнь» предполагает развитие у обучающихся умения самостоятельно приобретать необходимые знания на протяжении всей жизни. Решение этой проблемы предусматривается Федеральным государственным образовательным стандартом нового поколения через деятельностную парадигму образования, постулирующей в качестве цели образования развитие личности обучающегося на основе освоения им способов деятельности. Достижение личностных, метапредметных и предметных результатов освоения образовательной программы осуществляется посредством формирования универсальных учебных действий и умения учиться в целом.

Формирование у обучающихся умений самостоятельно организовывать собственную учебную деятельность приобретает особую актуальность для вечерних (сменных) общеобразовательных учреждений. Функционирование в рамках знаниевой парадигмы образования было обусловлено всей историей развития этого типа общеобразовательных учреждений, когда поэтапно решались вопросы преодоления неграмотности населения, получения основного общего образования, а затем и среднего (полного) общего образования. Согласно Типовому положению «О вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении» организация образовательного процесса

может осуществляться в очной, очно-заочной, заочной формах обучения и в форме экстерната. Заочная форма обучения, являющаяся самой востребованной среди обучающихся, позволяет совмещать обучение с трудовой деятельностью, реализовывать перспективные жизненные планы за пределами учебного заведения. Анализ существующего состояния заочной формы обучения показывает, что ее содержание, методы, средства и формы недостаточно ориентированы на достижение требований к образовательному уровню современного выпускника общеобразовательного заведения.

Организация учебного процесса, направленного на развитие личности обучающихся на основе умения организовывать самостоятельную учебную деятельность, сталкивается с педагогическими и методическими проблемами, связанными со спецификой организации учебного процесса и особенностями контингента обучающихся. Это решение вопросов, связанных с развитием теоретического мышления и личностного самоопределения обучающихся. В отличие от эмпирического мышления, опирающегося на наглядные образы, теоретическое мышление оперирует не представлениями, а собственно понятиями. Как отмечает В.В. Давыдов, понятия выступают и как форма отражения материального объекта и как средство его мыслительного воспроизведения, то есть как особое мыслительное действие. В процессе самостоятельной учебной деятельности, когда основным источником информации выступает учебник, овладение обучающимися личностными (развитие ценностных ориентаций самоопределения личности), познавательными (работа с информационной моделью действительности), регулятивными (организация деятельности) и коммуникативными (сотрудничество с учителем и сверстниками) универсальными учебными действиями, является необходимым условием успешности деятельности. Быстрое овладение обучающимися этими учебными действиями возможно при организации занятий по изучению особенностей ориентировочных, исполнительных и контрольных операций, входящих в действие. Исследования П.Я. Гальперина позволяют сделать вывод о том, что развитие

теоретического мышления возможно только при третьем типе учения, для ориентировочной основы действия которого характерны полнота состава ориентиров, данных в обобщенном виде и самостоятельное его построение в каждом конкретном случае с помощью общего метода.

Необходимо отметить, что самостоятельная учебная деятельность неоднозначно отражена в исследованиях ученых. Так, анализ определений самостоятельной учебной деятельности, данных в современных диссертационных исследованиях, позволяет сделать вывод о широкой трактовке, сближающей ее, с одной стороны, с самостоятельной работой, с другой, определяющей в качестве самостоятельного понятия. В связи с этим возникает необходимость определения сущности самостоятельной учебной деятельности обучающихся применительно к теме исследования на основе выявления присущих ей характеристик. Недостаточная освещенность этого понятия в педагогической литературе, необходимость учета особенностей контингента обучающихся и организации заочной формы обучения в вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении, требуют определения содержания, методов, средств, форм и организационно-педагогических условий формирования самостоятельной учебной деятельности.

Степень научной разработанности проблемы. Изучение философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований показывает, что различные аспекты формирования самостоятельной деятельности обучающихся рассмотрены достаточно широко. Стратегические направления развития образования отражены в трудах P.M. Асадуллина, А.Г. Асмолова,

A.C. Гаязова, А.К. Кузнецова, Н.Д. Никандрова и других. Философская

_ _

доктрина созидательной деятельности Г. Гегеля, И. Канта, Ф.В.И. Шеллинга, И.Г. Фихте получила современное осмысление в работах Г.С. Батищева,

B.C. Библера, Э.В. Ильенкова, В.А. Лекторского, Э.Г. Юдина и других. Общетеоретические основы формирования учебной деятельности обучающихся заложены в трудах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина,

В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, A.B. Усовой, Д.Б. Эльконина и других. Самостоятельная учебная деятельность учащихся и студентов является предметом диссертационных исследований Т.Е. Баевой, Е.В. Батиной, Г.М. Бурденюк,

A.C. Воловоденко, E.H. Вороновой, Ю.А. Смирновой, Л.В. Трофимовой, М.А. Федоровой и других. Самостоятельная работа рассмотрена в трудах

B.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, В.К. Буряка, Б.П. Есипова, Л.В. Жаровой, И.А. Зимней, П.И. Пидкасистого, Ф.В. Шарипова и других. Развитие творческого мышления исследовано Д.Б. Богоявленской, A.B. Брушлинским, А.З. Заком, А.З. Рахимовым и другими. Вопросы самообразования изучены

C.Г. Вершловским, Б.С. Гершунским, В.В. Краевским, В.Г. Онушкиным, Г.Н. Сериковым, Т.И. Шамовой и другими. Самоопределение личности исследовано К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Божович, М.П. Гинзбургом, И.С. Коном, С.Л. Рубинштейном, В.Ф. Сафиным, Д.И. Фельдштейном, Э. Эриксоном и другими. Особенности организации учебного процесса в вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении изучены А.К. Бушли, A.B. Даринским, Н.К. Крупской, Ю.Н. Кулюткиным, Л.Н. Лесохиной, Е.П. Тонконогой, Т.В. Шадриной, а также современными исследователями Т.А. Артыковым, А.Е. Рысенковой, Е.А. Дядиченко и другими.

Эти работы вносят значительный вклад в теорию и практику формирования самостоятельной учебной деятельности, однако, применительно к условиям заочной формы обучения вечернего (сменного) общеобразовательного учреждения не позволяют сделать однозначного вывода о завершенности этого направления исследований.

Анализ психологической и педагогической литературы, результатов современных диссертационных работ по исследуемой теме и многолетний опыт работы автора в вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении позволяют сделать вывод о существовании неразрешенных вопросов формирования самостоятельной учебной деятельности, связанных с особенностями контингента обучающихся и заочной формы обучения.

Углубляясь в исследование данной проблемы, мы выявили противоречия, обусловленные несоответствием между:

- возросшими требованиями современного общества, предъявляемыми к образовательному уровню выпускников общеобразовательных заведений, выражающимися в овладении ими умениями самостоятельно обучаться на протяжении всей жизни, и характерным для обучающихся репродуктивным способом приобретения знаний;

- необходимостью научного осмысления понятия «самостоятельная учебная деятельность» обучающихся и неопределенностью сущностных характеристик, присущих этой разновидности учебной деятельности;

- объективной необходимостью организации процесса по формированию самостоятельной учебной деятельности обучающихся заочной формы обучения и недостаточной разработанностью содержательно-технологического обеспечения данного процесса.

Таким образом, выявленные противоречия позволяют определить проблему исследования, которая заключается в необходимости теоретического обоснования и практической реализации процесса формирования самостоятельной учебной деятельности обучающихся заочной формы обучения вечернего (сменного) общеобразовательного учреждения.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Формирование самостоятельной учебной деятельности обучающихся вечернего (сменного) общеобразовательного учреждения».

Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая реализация процесса формирования самостоятельной учебной деятельности обучающихся заочной формы обучения вечернего (сменного) общеобразовательного учреждения на основе определенных организационно-педагогических условий.

Объект исследования: образовательный процесс заочной формы обучения на основе деятельностной парадигмы образования.

Предмет исследования: процесс формирования самостоятельной учебной деятельности обучающихся заочной формы обучения вечернего (сменного) общеобразовательного учреждения.

В своем исследовании мы исходим из гипотезы: процесс формирования самостоятельной учебной деятельности обучающихся заочной формы обучения вечернего (сменного) общеобразовательного учреждения будет эффективным, если:

определено соотношение понятий «самостоятельная учебная деятельность» и «самостоятельная работа» на основе выявления присущих им сущностных характеристик;

- формирование самостоятельной учебной деятельности обучающихся заочной формы обучения вечернего (сменного) общеобразовательного учреждения осуществляется на основе ее теоретически обоснованной и практически апробированной модели;

- теоретически обоснована и практически реализована совокупность следующих организационно-педагогических условий: 1) использование модульной технологии обучения, обеспечивающей автономию обучающихся; 2) построение содержания самостоятельной учебной деятельности на принципах развивающего обучения, обеспечивающее развитие у обучающихся теоретического мышления; 3) использование умственных (универсальные учебные действия) и материальных (задания третьего типа учения, модель общего способа познания и учебной деятельности) средств формирования самостоятельной учебной деятельности; 4) комбинирование разных по своим формам и дидактическим целям учебных занятий, позволяющих объединить в целостный процесс содержание, формы, методы и средства формирования самостоятельной учебной деятельности.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность понятий «самостоятельная учебная деятельность» и «самостоятельная работа» применительно к заочной форме обучения и

определить их соотношение на основе анализа накопленного научно-теоретического материала в области философии, психологии, педагогики и изучения опыта организации образовательного процесса в вечерних (сменных) общеобразовательных, учреждениях.

2. Разработать, обосновать и внедрить в учебный процесс модель формирования самостоятельной учебной деятельности обучающихся заочной формы обучения в вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении.

3. Определить, теоретически обосновать и экспериментально апробировать выдвинутые организационно-педагогические условия формирования самостоятельной учебной деятельности обучающихся.

4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность формирования самостоятельной учебной деятельности обучающихся заочной формы обучения на основе предложенной модели и определенных организационно-педагогических условий.

Методологическую основу исследования составили: основные положения системного (В.Г. Афанасьев, М.С. Каган, Э.Г. Юдин и другие), деятельностного (JT.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и другие), компетентностного (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, Дж. Равен и другие) подходов; подходы к определению сущности самостоятельной работы (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Л.В. Жарова, Е.Д. Жукова, Э.Ф. Зеер, Б.П. Есипов, A.C. Лында, П.И. Пидкасистый и другие); подходы к учебному моделированию (В.П. Зинченко, В.В. Давыдов, А.Н. Дахин, В.В. Дружинин, Е.В. Чудинова, В.А. Штофф и другие); аксиологический (М.Р. Гинзбург, Д.И. Фельдштейн и другие) подход самоопределения обучающихся.

Теоретическую основу исследования составили: культурно-историческая теория психического развития личности человека (Л.С. Выготский); психологическая теория учебной деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, И.И. Ильясов, А.К. Маркова, В.В. Репкин, A.B. Усова, Д.Б. Эльконин и другие); теория ведущей деятельности (Д.Б. Эльконин); деятельностная теория

личности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и другие); теория формирования творческого мышления (A.B. Брушлинский, А.З. Зак, В.И. Загвязинский, А.З. Рахимов и другие); теория содержательного обобщения (В.В. Давыдов); теория поэтапного формирования умственных действий (П.А. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория автономного обучения (М.А. Ариян, Т.Ю. Терновых, Н.Ф. Коряковцева, В. Andre, Р. Bimmel, Е. Esh, D. Little, В. Sinclair, Н. Holec, U. Rammpillon и другие); теория обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и другие); теория андрагогического образования (С.Г. Вершиловский, A.B. Даринский, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, К. Kamp, М. Knowles, A. Jarvis, R. Smith и другие).

В процессе работы над диссертацией были использованы следующие методы исследования:

теоретические: анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования; анализ диссертационных исследований, учебных программ, нормативных документов, учебно-методических пособий; результатов учебной деятельности обучающихся; моделирование процесса обучения; обобщение результатов исследования;

- диагностические: беседа, тестирование, опрос, педагогический эксперимент;

- методы математической статистики: определение степени линейной взаимосвязи между двумя статистическими рядами (коэффициент Фехнера).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнены сущностные характеристики самостоятельной учебной деятельности и самостоятельной работы на основе анализа их структуры, цели и места в учебном процессе заочной формы обучения в вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении, позволяющие рассматривать самостоятельную учебную деятельность как активное взаимодействие обучающихся с информационной моделью действительности, отраженной в источнике информации, в процессе которого происходит развитие

теоретического мышления и ценностных ориентаций самоопределения личности, в то время как самостоятельная работа является специфическим средством реализации этого взаимодействия;

- разработана и апробирована модель формирования самостоятельной учебной деятельности обучающихся в заочной форме обучения, функционирующая на основе совокупности дидактических принципов обучения педагогики (деятельностный подход, диалектический метод познания, развивающее обучение, предметность, единство индивидуальных и групповых форм деятельности) и андрагогики (самостоятельность, опора на опыт, актуализация, элективность, контекстность, образовательная потребность);

- обосновано и экспериментально проверено комбинирование разных по своим формам и дидактическим целям учебных занятий, позволяющее в условиях заочной формы обучения объединить в целостный учебный процесс: а) формирование личностных, познавательных, коммуникативных и регулятивных универсальных учебных действий (консультации по формированию универсальных учебных действий), постановку учебной задачи (предметные консультации), ее решение (самостоятельная внеаудиторная работа), индивидуальное консультирование и прием зачетов (дистанционная форма обучения); б) формы, методы, средства и содержание формирования самостоятельной учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- выявлены сущностные характеристики самостоятельной учебной деятельности обучающихся заочной формы обучения вечернего (сменного) общеобразовательного учреждения;

- предложено определение самостоятельной учебной деятельности обучающихся заочной формы обучения, полученное на основе его сравнения с самостоятельной работой, анализа их структуры, цели и места в учебном процессе;

- определены критерии сформированности самостоятельной учебной

деятельности (сформированность компонентов самостоятельной учебной деятельности, ценностных ориентаций самоопределения личности), выявлены показатели, характеризующие уровень ее сформированности.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработана модель формирования самостоятельной учебной деятельности обучающихся заочной формы обучения, которая может быть использована в вечерних (сменных) общеобразовательных учреждениях в целях совершенствования качества образовательного процесса;

- разработан и внедрен в практику учебно-методический комплекс для заочной формы обучения, включающий в себя: учебную программу по изучаемому предмету, соответствующий учебник, электронные средства обучения, систему заданий на основе третьего типа учения, модель общего способа познания и учебной деятельности, программу по развитию универсальных учебных действий, методические рекомендации по формированию самостоятельной учебной деятельности обучающихся.

Исследование проводилось в течение 2004-2011 гг. и включало три этапа.

На первом этапе (2004-2006 гг.) - констатирующем, изучалось состояние проблемы в педагогической теории и практике; проводился теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований; определялись сущностные характеристики исследуемого феномена, цели и задачи, объект и предмет исследования; выдвигалась рабочая гипотеза; составлялась программа исследования; уточнялся понятийный аппарат исследования; определялись критерии и уровни сформированности самостоятельной учебной деятельности; разрабатывалась модель формирования самостоятельной учебной деятельности обучающихся в заочной форме обучения в вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении; определялся исходный уровень сформированности компонентов самостоятельной учебной деятельности у обучающихся экспериментальной и контрольной групп.

На втором этапе (2006-2010 гг.) - формирующем, осуществлялось формирование самостоятельной учебной деятельности обучающихся заочной формы обучения в вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении на основе разработанной модели; корректировались отдельные элементы модели, вносились изменения в материалы учебно-методического комплекса.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) - обобщающем, проводились обработка и анализ результатов формирующего этапа; определялась теоретическая и практическая значимость исследования; корректировались положения и выводы по теме, оформлялся текст диссертационного исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов

обеспечиваются исходными методологическими и теоретическими положениями, логикой исследовательской работы, проведенной в соответствии с целями и задачами диссертационного исследования; завершенностью опытно-экспериментальной работы, подтвердившей выдвинутую гипотезу.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность самостоятельной учебной деятельности выражается в развитии теоретического мышления и ценностных ориентаций личностного самоопределения как психического новообразования возраста обучающихся в процессе их активного взаимодействия с информационной моделью действительности, отраженной в источнике учебной информации и другими субъектами этой деятельности. При этом самостоятельная работа выступает одним из основных средств организации и управления самостоятельной учебной деятельностью, ее интегративной частью. Применительно к заочной форме обучения в вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении самостоятельная учебная деятельность обладает следующими характеристиками: 1) по характеру осуществления - автономная на основе овладения обучающимися универсальными учебными действиями, позволяющими им самостоятельно организовывать, осуществлять,

контролировать и оценивать собственную учебную деятельность; 2) по характеру усвоения нового учебного материала - самостоятельная, основанная на анализе обучающимися ведущего понятия информационной модели действительности, представленной в учебнике; 3) по результату -развивающая теоретическое мышление и ценностные ориентации личностного самоопределения как новообразования психики обучающихся; 4) по характеру управления - самоуправляемая на основе самоорегуляции деятельности обучающимися и инструктивно-методической помощи учителя; 5) по типу ведущей деятельности - способствующая развитию профессионального самоопределения обучающихся на основе развития ценностных ориентаций личностного самоопределения.

2. Развитие теоретического мышления и ценностных ориентаций самоопределения личности осуществляется на основе модели формирования самостоятельной учебной деятельности обучающихся заочной формы обучения вечернего (сменного) общеобразовательного учреждения. Данная модель обеспечивает формирование самостоятельной учебной деятельности на основе реализации дидактических принципов педагогики (деятельностный подход, диалектический метод познания, развивающее обучение, предметность, единство индивидуальных и групповых форм деятельности) и андрагогики (самостоятельность, опора на опыт, актуализация, элективность, контекстность, образовательная потребность), организации образовательного процесса с учетом определенной совокупности организационно-педагогических условий (модульной технологии обучения, принципов построения содержания самостоятельной учебной деятельности, ее средств организации и осуществления, комбинирования разных по своим формам и дидактическим целям учебных занятий) и определения критериев ее сформированности.

3. Формирование самостоятельной учебной деятельности обучающихся в заочной форме обучения обеспечивается совокупностью следующих организационно-педагогическиих условий: 1) организация учебного процесса

на основе модульной технологии обучения; 2) построение содержания самостоятельной учебной деятельности на основе принципов развивающего обучения; 3) применение следующих средств организации самостоятельной учебной деятельности: личностных, познавательных, коммуникативных и регулятивных универсальных учебных действий, учебно-методического комплекса (рабочей тетради с заданиями на основе третьего типа учения, модели общего способа познания и учебной деятельности на основе принципа единства анализа и синтеза), учебников, электронных средств обучения, справочников и т.д.; 4) комбинирование разных по своим формам и дидактическим целям учебных занятий: консультаций по формированию универсальных учебных действий, предметных консультаций, внеаудиторных занятий, индивидуальных консультаций и прием зачетов в дистанционной форме обучения.

Личный вклад автора: осуществлен научно-теоретический анализ проблемы с целью определения сущности самостоятельной учебной деятельности; разработана и апробирована модель формирования самостоятельной учебной деятельности обучающихся в заочной форме обучения; определены и обоснованы организационно-педагогические условия, необходимые для ее формирования; проведена опытно-практическая работа по исследуемой проблеме.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования отражены в публикациях автора в реферируемых изданиях: «Вестник Университета Российской академии образования» № 3, № 4 (Москва, 2009), «Педагогический журнал Башкортостана» № 5 (Уфа, 2011), других методических и научно-практических журналах. Материалы исследования освещены в докладах и материалах научно-практических конференций республиканского, межрегионального, всероссийского и международного уровней: республиканской научно-практической конференции «Система управления качеством образования в республике Башкортостан» (Уфа, 2007); республиканской научно-практической

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Шаяхметов, Ражап Миниханович, 2012 год

Литература 105 105 210

Иностранный язык 105 105 210 72 72 72 216 36 36 36 108

История 70 70 140 36 36 72 144 72 72 72 216

Обществознание 70 70 140 36 36 36 108 36 36 36 108

Математика 140 140 280 72 72 72 216 72 72 72 216

География 35 35 70 36 36 - 72 36 - - 36

Биология 35 35 70 36 36 36 108 - 36 36 72

Физика 70 70 140 72 72 72 216 36 36 36 108

Химия 35 35 70 36 36 36 108 36 36 36 108

Всего 700 700 1400 504 504 504 1512 432 432 432 1296

Факультативы, 350 350 700 252 252 252 756 72 72 72 216

индивидуальные занятия

Количество учебных 1050 1050 2100 756 756 756 2268 504 504 504 1512

часов

В таблице 5 приведены примеры учебных предметов с наиболее высокой долей самостоятельной домашней работы обучающихся.

Таблица 5

Доля самостоятельной работы при изучении разных учебных предметах

Учебный предмет Класс Доля самостоятельной домашней работы (%)

Иностранный язык 5-12 48,6

История 5-9 48,6

Математика 5-12 32,7

География 10 48,6

Биология 10-12 31,5

Физика 7-12 48,6

Химия 8-9 48,6

Как видно из таблицы 5, доля самостоятельной домашней работы по отдельно взятым учебным предметам может составлять почти 50%. В своей самостоятельной домашней работе обучающиеся изучают значительную часть нового учебного материала, повторяют изученный материал, выполняют тренировочные упражнения, решают задачи, ведут наблюдения за явлениями и процессами в природе, быту и в общественной жизни.

Обучающиеся оказываются заложниками ситуации, когда особенности заочной формы обучения требуют от них умения самостоятельно изучать новый для них учебный материал, притом они, как правило, не обладают необходимым уровнем знаний и умений для этого. Это приводит к преобладанию репродуктивного уровня усвоения учебного материала.

Согласно нашей идее, решение это проблемы возможно при целенаправленном формировании самостоятельной учебной деятельности обучающихся в заочной форме обучения.

Формирование самостоятельной учебной деятельности мы предлагаем осуществлять на основе разработанной модели. Эта модель позволяет целенаправленно, планомерно и поэтапно формировать самостоятельную учебную деятельность обучающихся заочной формы обучения вечернего (сменного) общеобразовательного учреждения - рис. 1.

Социальный заказ общества: развитие личности обучающегося на основе освоения способов деятельности

Цель: формирование самостоятельной учебной деятельности обучающихся заочной формы обучения

Задачи: сформировать: 1) мотивы; 2) обобщенные способы деятельности; развить: 1) теоретическое мышление; 2) ценностные ориентации самоопределения личности

Принципы педагогики и андрагогики:1) деятельност-ный подход, диалектический метод познания, развивающее обучение, предметность, единство индивидуальных и групповых форм деятельности; 2) самостоятельность, опора на опыт, актуализиция, элективность, контекстность, образовательная потребность

Дидактические элементы

Содержание: т -

Методы: т

Средства:

Формы:

Консультации по формированию универсальных учебных действий

Модуль учебно-методического комплекса

Реализация авторской программы и учебно-методических материалов

Мотивации, организации, осуществления, контроля

Универсальные учебные действия: личностные, познавательные, коммуникативные, регулятивные; рабочая тетрадь (система заданий третьего типа обучения, модель общего способа познания и учебной деятельности), учебники, электронные средства обучения, справочники

Организационно-педагогические условия:

модульная технология обучения; построение содержания на основе принципов развивающего обучения; применение универсальных учебных действий и содержания учебно-мето-дического комплекса в качестве средств формирования; комбинирование разных по формам и дидактическим целям учебных занятий

Этапы самостоятельной учебной деятельности: - ориентировочно-мотивационный; - операционально-исполнительный; - рефлексивно-оценочный

Критерии: - сформированность компонентов самостоятельной учебной деятельности; - развитость продуктивных типов мышления и ценностных ориентаций самоопределения

Предметные консультации: постановка учебной задачи

Внеаудиторная работа: решение учебной задачи

Прием зачетов, индивидуальные консультации в дистанционной форме обучения

Уровни: низкий, средний, высокий

Результат: сформированная самостоятельная учебная деятельность обучающихся заочной формы обучения

Рис. 1. Модель формирования самостоятельной учебной деятельности обучающихся заочной формы обучения вечернего (сменного) общеобразовательного учреждения

В основе модели - социальный заказ общества, отраженный в документах Национальной доктрины образования Российской Федерации [125], Федерального государсвенного образовательного стандарта нового поколения [101], Закона Российской Федерации об образовании [79], Закона Республики Башкортостан об образовании [78].

В соответствии с целью модель позволяет решить поставленные задачи.

Первая задача связана с потребностями и мотивами самостоятельной учебной деятельности. «Мотив — это форма проявления потребности, побуждение к определенной деятельности, тот предмет, ради которого осуществляется данная деятельность» [171]. Самостоятельная учебная деятельность является полимотивированной. Поэтому необходим анализ развития мотивационной сферы обучающихся, генезиса ее отдельных сторон - видов мотивации, целей, интересов, сопоставление сформированности операционной и мотивационной сторон самостоятельной учебной деятельности. В процессе развития своих научных идей П.П. Блонский выдвинул принцип всестороннего развития человеческой личности, согласно которому активность и самостоятельность обучающегося стимулируется только интересом к учению и организацией самостоятельной деятельности, развивающей познавательные способности [31]. Отражение в сознании субъекта учебной деятельности, отношение мотива деятельности к цели действия образуют личностный смысл деятельности. Преобладание у обучающихся таких внешних мотивов, как необходимость аттестата, желание иметь статус образованного человека и т.д., требует поиска путей развития внутренних мотивов учебной деятельности. Основным внутренним мотивом самостоятельной учебной деятельности является учебно-познавательный интерес к изучаемому материалу. «Познавательный интерес - один из самых значимых мотивов учения, в общей структуре мотивации познавательной деятельности, он ранее всего осознается учеником» [2, с.10-13]. В основе мотивов самостоятельной учебной деятельности должен быть, прежде всего, развитый учебно-познавательный интерес к учебному материалу.

Вторая задача находится в прямой связи с третьей - развитием теоретического мышления. Развитие теоретического мышления происходит в результате овладения обучающимися обобщенными способами деятельности. Теоретическое мышление, как научное мышление, находится в основе развития всех продуктивных типов мышления, что позволило Л. Магсапо выделить следующие типы продуктивного мышления, на которых основывается самостоятельная учебная деятельность: критическое, творческое, метапознание, а так же развитую саморегуляцию обучающихся [252]. В связи с тем, что особенности теоретического мышления были рассмотрены в § 1.1., мы перейдем к рассмотрению третьей учебной задачи.

Развитие ценностных ориентаций личностного и на его основе профессионального самоопределения обучающихся является четвертой задачей исследования. Самостоятельная учебная деятельность имеет для субъекта глубоко личностный смысл и позволяет овладеть качественно новыми методами ориентации в мире, в людях, в самом себе, приводит к овладению новыми способностями к осуществлению деятельности, сознания, личности, к развитию творческого мышления. Уровень теоретического мышления обучающихся является существенной характеристикой их личности, поэтому развитие этого типа мышления в процессе осуществления учебной деятельности свидетельствует и о развитии у них важных личностных качеств [65]. В качестве средств развития ценностных ориентаций самоопределения мы рассматриваем универсальные учебные действия, формирование которых представлено в § 1.3. Согласно теории учебной деятельности, формирование этой деятельности должно обеспечивать развитие у обучающихся психических новообразований возраста. В процессе изучения психолого-педагогической литературы было определено, что для большинства обучающихся вечернего (сменного) общеобразовательного учреждения психическим новообразованием возраста является личностное самоопределение.

С целью определения особенностей формирования личностного

самоопределения, мы обратились к работам К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Божович, М.П. Гинзбурга, У.А. Климова, И.С. Кона, С.Л. Рубинштейна, Г.П. Никова, В.Ф. Сафина, Д.И. Фельдштейна, Э. Эриксона и других.

Методологические основы психологического самоопределения были заложены С.Л. Рубинштейном, подчеркивающим роль внутреннего момента самоопределения [163]. Однозначного подхода к определению этого понятия нет. Центральным моментом самоопределения для К.А. Абульхановой-Славской являются самодетерминация, активность и осознанное стремление занять определенную позицию [1]. В качестве основания собственного развития и социального самопределения отношений выступает личностное самоопределение у М.Р. Гинбург [59]. П.Г. Щедровицкий видит смысл самоопределения в способности человека строить свою индивидуальную историю, в умении переосмысливать собственную сущность [232]. Согласно определению У.А. Климова, самоопределение личности - «это сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях. Особая форма - профессиональное самоопределение» [93]. В качестве аналога личностного самоопределения Э. Эриксоном введена в научный оборот категория «психосоциальная идентичность» [236]. Исследования Л.И. Божович определяют психологическую природу самоопределения: 1) потребность в самоопределении возникает на определенном этапе онтогенеза - на рубеже старшего подросткового и юношеского возрастов; 2) потребность в самоопределении рассматривается как потребность в формировании определенной смысловой системы; 3) самоопределение неразрывно связывается с такой существенной характеристикой, как устремленность в будущее; 4) самоопределение не сводится к выбору профессии [33]. Рассматривая в качестве самоопределившейся личности -субъекта, осознавшего свои жизненные планы, идеалы, возможности, В.Ф. Сафин и Г.П. Ников считают, что «самоопределение - это относительно самостоятельный этап социализации, сущность которого заключается в формировании у индивида осознания цели и смысла жизни, готовности к

самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, качеств, возможностей и требований, предъявляемых к нему» [166, с.68]. Личностное самоопределение имеет собственную ценностно-смысловую природу. Сложность и многогранность личностных изменений связана с «Я-концепцией», как фактора личностного самоопределения. «Я-концепция» связана с такими способностями человека, как самосознание (способность человека выделить себя из окружающей среды и определить в ней свое отношение) и самооценка (оценка личностью самого себя, своих способностей, возможностей, места среди других людей). И.С. Кон считает, что вопрос о своем месте в жизни, есть симптом определенной неудовлетворенности: рефлексия, критическая переоценка ценностей, связана с "вакуумом" в деятельности или в отношениях с людьми. Именно поэтому удовлетворительный ответ на этот вопрос может дать только деятельность [98]. Как отмечает Е.И. Головаха, если намеченные цели достигнуты и утрачивают побудительную силу, ценностные ориентации стимулируют к постановке новых целей. Этот механизм действует при устойчивой структуре ценностного сознания человека, когда у него сформирована достаточно четкая иерархия ценностных ориентаций [62]. Д.И. Фельдштейн под самоопределением понимает этап социализации, внутри которого человек приобретает готовность к самостоятельной, созидательной деятельности на основе осознания и соотнесения своих потребностей, возможностей и способностей с социальными запросами, что определяется системой его ценностных ориентаций [200]. Е.Л. Щербакова отмечает, что планируя свое будущее, намечая конкретные события - планы и цели, обучающийся исходит, прежде всего, из определенной иерархии ценностей, выбирает те из них, которые наиболее тесно связаны с его доминирующими потребностями [227]. Исследования ученых позволяют сделать вывод о том, что в основе личностного самоопределения обучающихся лежит система их ценностных ориентаций, полноценное развитие которых может осуществляться только в процессе самостоятельной учебной деятельности.

Принципы являются исходными положениями, определяющими содержание, формы, методы, средства и характер взаимодействия в целостном педагогическом процессе [95, с.120]. Помимо традиционных принципов дидактики, таких, как принцип преемственности, доступности, осознанности, наглядности, системности и т.д., для формирования самостоятельной учебной деятельности имеют решающее значение такие, как принципы деятельностного подхода, диалектического метода познания, развивающего обучения, предметности, единства индивидуальных и групповых форм учебной деятельности, творческого развития. Как отмечает А.З. Рахимов, эти принципы служат главными ориентирами планирования педагогических действий, организации и анализа результатов обучения [155, с.91]. В тоже время мы считаем, что одних дидактических принципов педагогики для формирования самостоятельной учебной деятельности обучающихся заочной формы обучения недостаточно.

С целью учета особенностей контингента обучающихся вечернего (сменного) общеобразовательного учреждения считаем необходимым обратиться к принципам андрагогики. Андрагогика (от греч. «andros» -взрослый и «gog» - руководство) - одно из названий отрасли педагогической науки, охватывающей теоретические и практические проблемы образования взрослых. Это термин ввел немецкий историк просвещения К. Kamp, а как отдельная отрасль педагогической науки, андрагогика была развита в трудах M. Knowles, A. Jarvis, R. Smith и группы ученых Ноттингемского университета [84], отечественных ученых С.Г. Вершиловского, С.И. Змеева Н.К Крупской, A.B. Даринского, Ю.Н. Кулюткина и других [43, 44, 84, 106, 107]. Специфическим предметом андрагогики является теория и методика обучения взрослых людей в контексте непрерывного образования. Определение взрослости связано с проблемой развития обучающихся. «Формально биологическая взрослость достигается при возникновении способности к деторождению. Социальную взрослость связывают с экономической независимостью, а психологическая зрелость сопряжена с

достижением зрелой личностной идентичности» [152, с.162]. Для нашего исследования психологическая зрелость, обеспечивающая мотивированное включение обучающихся в самостоятельную учебную деятельность, имеет решающее значение. Как показывают исследования С.Г. Вершиловского, А.В. Даринского, Ю.Н. Кулюткина и других, ядро контингента обучающихся составляют молодые люди в возрасте 15-21 года, совмещающие трудовую деятельность с обучением в общеобразовательном учреждении. Как отмечает С.Г. Вершиловский, развивающие возможности этого возраста обусловлены осознанием человеком необходимости образования для решения значимых жизненных проблем, связанных с профессиональной деятельностью, необходимостью разобраться в экономических, политических, этнических и других реалиях жизни, глобальных проблемах судеб человека в изменяющемся мире, желанием глубже понять себя и т.д. [45].

В своем исследовании мы опираемся на следующие принципы андрагогики, адаптировав их к условиям заочного обучения:

1. Приоритет самостоятельного обучения. Под самостоятельной деятельностью понимается не только самостоятельная работа как вид учебной деятельности, но и самостоятельное осуществление обучающимися организации процесса своего обучения.

2. Принцип опоры на опыт обучающегося. Согласно этому принципу жизненный опыт обучающегося используется в качестве одного из источников обучения самого обучающегося.

3. Контекстность обучения. В соответствии с этим принципом, учебная деятельность преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели и организуется с учетом профессиональной, социальной деятельности обучающегося и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов.

4. Принцип актуализации результатов обучения предполагает применение на практике приобретенных обучающимся знаний, умений, навыков.

5. Принцип элективности обучения. Предоставление обучающемуся определенной свободы выбора форм, источников, средств, сроков (в рамках учебного времение), места обучения, оценивания результатов обучения.

6. Принцип развития образовательных потребностей. Оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения; процесс обучения строится с целью формирования у обучающихся новых образовательных потребностей [84].

На совокупности перечисленных выше общепедагогических и андрагогических принципах организуется и осуществляется самостоятельная учебная деятельность обучающихся на ориентировочно-мотивационном, операционально-исполнительном и рефлексивно-оценочном этапах.

Для организации самостоятельной учебной деятельности в заочной форме обучения необходимо создать такие организационно-педагогические условия, которые бы позволили формировать ее потребности и мотивы, самостоятельно осуществлять постановку и решение учебной задачи. Вся совокупность определенных в процессе исследования организационно-педагогических условий рассмотрена в §1.3.

Рефлексивно осознанная организация самостоятельной учебной деятельности возможна при овладении обучающимися умениями ее организации при решении учебных задач. С этой целью мы используем на учебных занятиях специальные дидактические приемы, получившие применение в практике развивающего обучения:

- организация самостоятельной учебной деятельности как двууровнего процесса, содержащего акты усвоения знаний и акты усвоения способа решения учебных задач;

- выявление значимости овладения общим способом и умение применять его в практической деятельности;

- введение в учебный процесс общих способов деятельности в виде словесных формулировок (правил познания) и графических изображений;

- изучение общих способов учебной деятельности на основе теории поэтапного усвоения знаний;

- моделирование содержания знаний и общего способа учебной деятельности в знаковой форме;

- организация самостоятельной учебной деятельности на основе моделей общих способов познания [119, 226].

Введение в учебный процесс консультаций по формированию универсальных учебных действий за счет вариативной части базисного учебного плана позволяет формировать у обучающихся личностные, познавательные, регулятивные и коммуникативные универсальные учебные действия (УУД). Они позволяют обучающимся осознанно участвовать в совместной постановке учебной задачи (самостоятельно ее ставить), решать, контролировать и оценивать. При этом потребность в самостоятельной учебной деятельности побуждает обучающихся к усвоению теоретических знаний, мотивы - к усвоению способов их воспроизводства посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач, представляющих собой единство цели действия и условий ее достижения.

На предметных консультациях формируются внутренние мотивы изучения учебных дисциплин, например учебно-познавательный интерес, осуществляется совместная постановка учебной задачи, что позволяет делать это самостоятельно. Учебная задача - это специфическая задача, решение которой позволяет усвоить общие способы решения относительно широкого круга задач в данной области. P.A. Хабиб отмечает, что поставить перед школьником учебную задачу - это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на общий способ ее решения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий [211]. На этих консультациях так же осуществляется планирование дальнейших действий и выбор средств ее осуществления.

Г.А. Балл под решением задачи понимает воздействие на предмет задачи, обусловливающее ее переход из исходного состояния в требуемое [23]. Решение учебной задачи осуществляется в условиях внеаудиторных занятий (домашняя самостоятельная работа):

- преобразования ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

- моделирования выделенного отношения в предметной, графической и знаковой форме;

- преобразования модели отношения для изучения его свойств в чистом виде;

- выделения и построения серии конкретно-частных задач, решаемых общим способом;

- контроля над выполнением предыдущих действий;

- оценки усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи» [208, с. 15-16].

Учебные действия - конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных задач и заданий. Согласно теории П.А. Гальперина, впоследствии развитой Н.Ф. Талызиной, в зависимости от полноты ориентировочной основы действия (ООД), меры ее обобщенности и способа получения можно выделить три типа учения, соответствующие репродуктивному, реконструктивному и творческому характеру учебной деятельности. На основе анализа разных типов учения В.В. Давыдов пришел к выводу, что теоретическое мышление может быть сформировано только при использовании ООД третьего типа. Этот тип ООД характеризуется полнотой состава общих ориентиров, пригодных для анализа некоторого класса явлений. Обобщенную систему ориентиров обучающиеся получают в готовом виде, но для анализа конкретного явления, обучающиеся самостоятельно составляют частную ООД, пользуясь обобщенной ООД и определяют состав исполнительных и контрольных операций [63].

Саморегуляция, являющаяся важнейшим компонентом самостоятельной

учебной деятельности, базируется на развитых действиях самоконтроля и самооценки. Действие самоконтроля включает в себя чувственные, умственные и двигательные компоненты деятельности, позволяющие обучающемуся на основе поставленной цели, намеченного плана и усвоенного образца следить за своими действиями, результатами этих действий и сознательно регулировать их. «Самоконтроль - это качество личности, связанное с проявлением ею активности и самостоятельности, структурный элемент, функциям которого относится управление человеком своей деятельностью и поведением» [115, с.23]. Промежуточный самоконтроль осуществляется после выполнения определенной операции при движении обучающихся по предложенной учителем ориентировочной схеме действия. Если в результате движения от одного ориентира к другому выявится отсутствие их взаимной связи, то обучающиеся приходят к выводу о совершенной ошибке. Итоговый самоконтроль осуществляется по прохождении всех ориентиров этой схемы.

Действие самооценки состоит «...в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения его в сопоставлении с целью» [208, с. 19]. Ориентировочная основа действия, являясь системой представлений обучающихся о цели, плане и средствах осуществления действия, позволяет представить результат этого действия. Самооценка отражает правильность выполнения исполнительских и контрольных операций.

Индивидуальное консультирование и прием зачетов по учебным дисциплинам осуществляется традиционно, либо в дистанционной форме обучения через электронную почту. Приказ министерства образования и науки РФ от 06.05.2005 г. № 137 «Об использовании дистанционных образовательных технологий» устанавливает правила использования дистанционных технологий (ДОТ) образовательными учреждениями при реализации общеобразовательных программ [150]. Образовательное учреждение имеет право использовать ДОТ при всех формах получения образования при проведении занятий, практик, текущего контроля,

промежуточной аттестации обучающихся. Освоение и реализация образовательной программы обеспечивается материалами УМК. Необходимо отметить, что в дистанционной форме осуществляется проверка уровня только предметных знаний. Использование элементов дистанционного обучения основывается на разработке и внедрении информационно-компьютерной технологии обучения в системе российского образования В.П. Беспалько, Е.С. Полат, И.Г. Захаровой и других. Отметим некоторые отличительные особенности компьютерной образовательной технологии: возможность оперативной передачи на любые расстояния информации любого вида; индивидуализация обучения, самостоятельное выполнение учебных заданий; формирование умений и навыков; пошаговое изучение учебного материала (предъявление учебной информации по логически завершенным дозам); наличие обратной связи на основе контроля учителем правильности выполнения заданий; возможность доступа к различным источникам информации: электронным библиотекам, базам данных и т.д.; машинная обработка передаваемой и получаемой учебной информации.

Использование элементов дистанционного обучения (ДО) для приема зачетов позволяет избежать возникновения психологического дискомфорта у обучающихся, расширяет список источников информации за счет использования Интернет-ресурса при подготовке к зачету.

В основе определения критериев сформированности самостоятельной учебной деятельности обучающихся заочной формы обучения - ряд методик, позволяющих определить: 1) уровень мотивации; 2) сформированность ее компонентов; 3) уровень сформированности мыслительных умений; 4) саморегуляция деятельности; 5) ценностные ориентации. Эти методики представлены в § 2.1.

В таблице 6 отражены критерии сформированности компонентов самостоятельной учебной деятельности обучающихся по методике Г.В. Репкиной-Е.В. Заики.

Таблица 6

Критерии сформированное™ самостоятельной учебной деятельности обучающихся заочной формы обучения

Критерии. Показатели. Уровни.

Мотивы учебной деятельности Избежать осуждения и наказания; выполнять педагогические требования; не отставать от сокурсников; получить аттестат; не запускать предметы учебного цикла. Низкий

Добиться одобрения родителей и окружающих; быть примером сокурсникам; достичь уважения преподавателей; успешно продолжить обучение на последующих годах обучения; быть постоянно готовым к очередным занятиям. Средний

Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»; обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности; приобрести глубокие и прочные знания; получить интеллектуальное удовлетворение. Высокий

Учебно- познавательный интерес. Безразличная реакция на новый фактический материал; неохотное включение в решение новых практических заданий; удовлетворенность любым ответом на вопрос. Низкий

Эмоциональная реакция на новый учебный материал; решив задачу, эмоционально выражает удовлетворение; добивается содержательного ответа на вопросы. Средний

Стремится систематически получать новую информацию и не только из учебников; делает самостоятельные выводы по изученному материалу; задаваемые вопросы по новому теоретическому материалу выходят за пределы изучаемой темы; получает большое удовлетворение от решенной задачи. Высокий

Постановка учебной задачи. Принятие учебной задачи от учителя; неохотное включение в выполнение новых практических заданий, в решение теоретических задач на применение известного способа; включившись, часто теряет ее основную цель; легко отвлекается от выполнения новых практических заданий; не различает задач, требующих разные способы решения. Низкий

Ориентация на постановку учебной задачи, обоснование нового способа действия; самостоятельно определяет цель своей деятельности, стремится к самостоятельному выполнению действий; включается к решению новой теоретической задачи, сохраняя существенное содержание цели; затрудняется дать содержательное обоснование Средний

способов решения; не всегда может объяснить связь способа решения уже решенной задачи с известным ему способом.

Самостоятельная постановка учебной задачи на основе определенного основного понятия; может объяснить связь способа решения уже решенной задачи с известным ему способом; пытается на ее основе сформулировать новые задачи. Высокий

Учебные действия. Осознает необходимость планирования собственной деятельности, слабо владеет общими способами решения задач; необходим постоянный контроль и помощь учителя; активность при решении новых задач направлена на копирование действий (указаний) других; не может самостоятельно решить учебную задачу, ограничивается механическим копированием действий учителя; при решении ограничивается внешним сходством решаемой задачи с известным ему способом. Низкий

Осознает связи между поставленной целью и последовательностью учебных действий, регулирование процесса выполнения действий; стремится самостоятельно решить задачу в опоре на известный ему способ решения, при необходимости внося в него изменения; еще до решения задачи обучающийся знает, что нужно узнать, дать содержательное обоснование своим действиям, таким образом, подтверждая способность самостоятельно решать задачи; не всегда самостоятельно обнаруживает то, что используют непригодный способ решения; пытается внести изменения в способ решения задачи, но не всегда успешно; практически не может объяснить, почему этот способ не подходит. Средний

Самостоятельно планирует свою деятельность, рассматривает возможность применения известных способов в разных условиях; самостоятельно моделирует и преобразовывает модель изучаемого объекта, создает целый ряд конкретно-частных задач, решаемых общим способом; после неудачных попыток решить задачу может найти причины неудачи; охотно включается в решение практических задач; за помощью к учителю обращается редко; в случае несоответствия условиям задачи может самостоятельно обнаружить это несоответствие, правильно объяснить причину затруднений. Высокий

Самоконтроль. Необоснованность контроля над конкретными учебными действиями; допускает одни и те же ошибки, не может их найти; не может объяснить ошибку на изученное правило, на применение известного способа; указанную учителем ошибку исправляет без стремления в ней разобраться; требуется постоянная помощь и контроль со стороны учителя. Низкий

Самостоятельный уверенный поиск совершенных ошибок, их исправление, применение разных вариантов решения задачи; не может самостоятельно найти ошибку;применяя способ, приводящий к ошибкам, не всегда может обнаружить, что причиной ошибки является именно этот способ, дать объяснение этим ошибкам. Требуется периодический контроль со стороны учителя. Средний

Уверенный самоконтроль и исправление ошибок на текущем этапе учебной деятельности, что предполагает овладение им общим способом решения учебных задач; применяя, для решения задачи, способ, приводящий к ошибкам, может обнаружить, что причиной ошибки является именно этот способ; осознает и может четко объяснить причину появления ошибок, возникших по причине применения этого способа; контроль осуществляется по окончанию решения учебной задачи. Высокий

Самооценка. Неумение оценивать свои действия на всех этапах учебной деятельности; не обосновывает правильность выполнения заданий; безразлично относится к критике своих действий; действие самооценки начинается с первоначальной оценки учителя. Низкий

Обосновывает правильность решения задач, выделяет содержательную связь между особенностями задачи и своими действиями; к критике относится эмоционально, но без попыток учета справедливости критики; ссылаясь на известное правило, может оценивать свои возможности решать новую задачу; нуждается в периодической помощи учителя. Средний

Самооценка характеризуется оценкой своих действий на всех этапах учебной деятельности, постоянно опираясь на результаты действия самоконтроля; может самостоятельно оценить свои возможности, решать новые для себя задачи; самооценка совпадает с оценкой учителя. Высокий

1.3. Организационно-педагогические условия формирования самостоятельной учебной деятельности в заочной форме обучения.

Формирование самостоятельной учебной деятельности обучающихся заочной формы обучения в вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении связано с необходимостью определения тех педагогических условий, при которых происходит формирование этой деятельности.

В философии категория «условие» трактуется как выражение отношения предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Условие составляет ту среду, обстановку, в которой явления, процессы возникают, существуют и развиваются. В.А. Беликов к педагогическим условиям относит те, реализация которых обеспечивает наиболее эффективное протекание образовательного процесса [25].

Сущность понятия «педагогические условия» рассматривается в трудах многих ученых. Так Ю.К. Бабанский под педагогическими условиями подразумевает обстановку, при которой компоненты учебного процесса представлены в наилучшем взаимодействии [19]. И .Я. Лернер педагогические условия определяет как факторы, обеспечивающие успешное обучение [112]. Мы в своей работе опираемся на педагогическую трактовку данной категории, представленной в работах В.И. Андреева, который рассматривает условие как отбор, конструирование и применение элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения целей [7].

Применительно к особенностям организации учебного процесса в заочной форме обучения вечернего (сменного) общеобразовательного учреждения, конкретные условия формирования самостоятельной учебной деятельности можно охарактеризовать как организационно-педагогические условия.

Первым организационно-педагогическим условием формирования самостоятельной учебной деятельности обучающихся заочной формы обучения является применение модульной технологии обучения. В своем исследовании мы опирались на 33 статью Закона Республики Башкортостан об образовании, которая гласит: «...в компетенции образовательного

учреждения находится использование и совершенствование методик и образовательных технологий» [78, с.31]. В процессе исследования нами были изучены различные подходы к понятию «технология»: М.В. Кларин - как совокупность функционирования личностных, инструментальных и методологических средств обучения [92, с.117-122]; Б.Т. Лихачев - как «совокупность психолого-педагогических установок, определяющих подбор и компоновку форм, методов, способов» [113, с. 147]; В.П. Беспалько - как содержательную технику реализации учебного процесса [31]; Е.Д. Жукова -как педагогически направленную и специально организованную самостоятельную деятельность обучения основам самообразования [74, с Л 8]; Н.М. Мочалова, О.Б. Мочалова - как упорядоченный набор стандартных процедур выполнения практических учебных действий и мыслительных операций [124, с.9]; П.И. Пидкасистый - как конструирование оптимальных обучающих систем [149]; В.Э. Штейнберг - как «труд высокой культуры и эффективности, опирающийся на совершенные методики и инструменты, образцы и стандарты, на проектирование и прогнозирование, на знание механизмов развития и функционирования систем» [229, с.11]. Г.К. Селевко определяет технологию как доминанту самосовершенствования личности, включающую установки на самообразование, самоопределение, саморегуляцию» [167, с.213]. В своем понимании сущности педагогической технологии мы солидарны с А.З. Рахимовым, который считает, что «это совокупность знаний о способах и средствах организации учебной деятельности, ведущей к качественным изменениям в личности обучаемых и достижению заданных педагогических результатов» [155, с. 194].

Идеи модульного обучения получили теоретическое обоснование в работах зарубежных ученых J.D. Russell, Б. Goldshmid и M. Goldshmid, G.Owens и других [254, 239, 253]. Среди отечественных ученых необходимо отметить А.Н. Алексюка, М.А. Чошонова, П.А. Юцявичене и других [4, 218, 239]. J.D. Russell определил модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанные обучающемуся

действия [254]. Б. Сок^Ышс! и М. Оо1сМгшс1 определяют модуль как -автономную, независимую единицу в спланированном ряде видов учебной деятельности, предназначенную помочь обучающемуся достичь определенных целей [249]. Н.Д. Никандров, анализируя опыт использования модульного обучения в зарубежных учебных учреждениях, связывает положительный эффект, получаемый в результате такого обучения, с гибкостью модульной технологии - вариативностью учебных элементов и модулей [127].

Теоретический анализ работ вышеназванных авторов, посвященных технологии модульного обучения, позволяет выделить ряд особенностей модульного обучения.

К этим особенностям относятся: проработка каждого компонента материала учебной дисциплины и наглядное его представление в модульной технологии, четкая структуризация содержания обучения, обеспечение учебного процесса информационно-предметной системой контроля и оценки усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения, вариативность обучения, адаптация организации учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся, развитие продуктивных типов мышления.

Каждый модуль представляет собой совокупность взаимосвязанных заданий, которые целесообразно проводить последовательно. Содержание обучения состоит из системы модулей, количество которых определяется целями, глубиной и широтой познания предметной культуры. Как отмечает Г.К. Селевко, процесс модульного обучения состоит в том, что обучающийся полностью или частично самостоятельно работает с предложенной ему учебной программой, содержащей некоторое количество модулей. При этом модульное обучение предполагает измение форм общения учителя и обучающихся. Модуль позволяет перевести обучение на субъекную основу, когда функции учителя варьируются от консультационно-координирующей до инструктивно-методической. «Благодаря модулю обучающийся дозирует содержание, понимает, какая информация изучается и с какой целью. Модуль

служит инвариантным средством деятельностной организации содержания и осуществления информационного обмена и в высокой степени гарантирует удовлетворение потребности, имеющейся в данный момент у человека, определяет вектор нового, возникающего интереса, но главное предназначение модуля - развивать мышление» [167, с. 442-448].

В нашем исследовании, когда значительная часть учебного материала изучается без помощи учителя, модуль является функциональным целевым узлом, объединяющим и содержание, подлежащее изучению, и способы им овладения. Каждый модуль представляет собой конструкцию учебного материала, его структуру, определенную в результате анализа ведущего понятия изучаемой темы. Именно этот факт является важнейшим, определяющим самостоятельность обучающегося в учебном процессе. Модуль выступает самостоятельным средством обучения, т.к. в него входит целевой план действий на основе заданий третьего типа учения, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей.

Вторым организационно-педагогическим условием формирования самостоятельной учебной деятельности выступают принципы построения содержания развивающего обучения (РО).

Построение содержания самостоятельной учебной деятельности базируется на принципах научности, системной логики познания, фундаментализации, содержательного обобщения, развертывания учебного материала от абстрактного к конкретному, согласованности с традиционными программами [119, 159,184].

Принцип научности обучения требует, чтобы обучающимся на каждом этапе их обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки. В основе принципа научности лежит ряд положений, играющих роль закономерных начал: мир познаваем, и человеческие знания, проверенные практикой, дают объективно верную картину развития мира; наука в жизни человека играет

все более важную роль, поэтому образование направлено на вооружение системой знаний об объективной действительности; научность обучения обеспечивается прежде всего содержанием образования и строгим соблюдением принципов его формирования.

Правило реализации данного принципа гласят: раскрывайте логику учебного предмета, обеспечивающую с первых шагов его изучения надежную основу для подведения к новым научным понятиям; каждое нововведенное научное понятие систематически повторяйте, применяйте и используйте на всем протяжении учебного курса.

Логика системного познания ориентирует интерес не к самой объективно существующей системе, а к способу постижения системной организации действительности. Поэтому содержание должно соответствовать следующим правилам: 1. Учебный предмет по своему содержанию должен быть адекватным целям самостоятельной учебной деятельности, а логика развертывания этого содержания должна обеспечивать условия для ее формирования. 2. В качестве предмета усвоения с самого начала должна быть выделена система научных понятий. 3. В самостоятельной учебной деятельности понятия выступают как основание его (слова) практического преобразования.

Развитие теоретического типа мышления в нашем исследовании основывается на теории содержательного обобщения В.В. Давыдова и концепции фундаментализации учебного материала З.А. Решетовой. Это позволяет структурировать учебный материал на основе некоего каркаса знаний, раскрывающего системную организацию учебного предмета [159]. Изучение учебного материала на основе понимания его системной организации (структуры) обучающимися позволяет им самостоятельно организовывать собственную учебную деятельность.

В основе содержательного обобщения - метод восхождения от абстрактного к конкретному, когда отношение конкретного к абстрактному выступает как отношение целого к своим частям. Как отмечает А.З. Рахимов:

«...использование содержательного обобщения для последующего выделения более частных, элементарных, абстрактных свойств дает возможность взойти к конкретному, структурному, полному пониманию изучаемого понятия» [155, с.202-203].

Структура учебного материала, как система должна иметь исходное (ведущее) понятие, которое фиксирует специфическую природу этой системы. Как отмечает В.В. Давыдов, «теория некоторой целостной развитой системы в качестве абстрактной основы должна иметь одно-единственное исходное понятие, фиксирующее специфику (сущность) этой системы» [64, с. 13-14]. Отличительной чертой самостоятельной учебной деятельности от формирования учебной деятельности в классно-урочной системе является то, что определение исходного понятия изучаемой темы осущестляется на основе анализа оглавления учебника как основного источника информации. При этом определение исходного понятия изучаемой темы осуществляется обучающимися на предметной консультации в несколько этапов: 1. Анализ оглавления учебника с целью определения ведущего понятия изучаемой дисциплины. 2. Моделирование структуры материала учебника на основе анализа оглавления учебника. 3. Преобразование полученной модели с целью определения его исходного понятия. 4. Построение модели изучаемого материала на основе анализа и синтеза определенного исходного понятия. 5. Постановка учебной задачи.

Определение исходного понятия на конкретном примере будет показано в практической части исследования.

Найти абстрактное понятие, с которого можно начать путь к конкретному, значит определить понятие, являющееся исходным в познании сложного явления. Восхождение от абстрактного к конкретному начинается с анализа и раскрытия сущности частного, элементарного, абстрактного понятия, - такого, которое отражает зародыш всего цельного научного понятия. Анализ понятий сопровождается синтезом односторонних,

абстрактных элементов и восходит к обобщению - раскрытию существенных связей в абстрактных компонентах изучаемого понятия (А.З. Рахимов).

Важность принципа согласованности с традиционными программами обучения объясняется необходимостью сохранения единого образовательного пространства.

Третьим организационно-педагогическим условием формирования самостоятельной учебной деятельности является обеспечение обучающихся эффективными средствами формирования самостоятельной учебной деятельности. Эти средства должны обеспечить ее эффективность на основе умений обучающихся рефлексивно осознанно осуществлять собственную учебную деятельность с различными источниками информации.

В документах модернизации российского образования отмечается необходимость формирования у обучающихся универсальных учебных действий. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) этот термин можно определить как совокупность способов действия обучающегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Близкими по значению являются понятия «общеучебные умения», «общепознавательные действия», «общие способы деятельности», «надпредметные действия». Особенность этих действий в том, что они:

обеспечивают обучающимся возможность самостоятельно осуществлять деятельность обучения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты;

- создают условия развития личности и ее самореализации на основе «умения учиться» и сотрудничать с взрослыми и сверстниками. Умение учиться во взрослой жизни обеспечивает личности готовность к

непрерывному образованию, высокую социальную и профессиональную мобильность;

- обеспечивают успешное усвоение знаний, умений и навыков, формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания.

Способность обучающегося самостоятельно успешно усваивать новые знания и умения, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия, как обобщенные действия, открывают возможность широкой ориентации обучающихся как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание обучающимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают: 1) познавательные и учебные мотивы, 2) учебную цель, 3) учебную задачу, 4) учебные действия, позволяющие обучающимся самостоятельно усваивать знания в разных предметных областях. «Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности усвоения предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

В исследовании мы опираемся на работы А.Г. Асмолова, Л.Г. Петерсон, которые выделяют следующие виды универсальных учебных действий:

1. Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий: личностное, профессиональное, жизненное самоопределение; действие смыслообразования, т. е. установление обучающимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом; действие оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный выбор.

2. Познавательные универсальные действия включают общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем.

А) Общеучебные универсальные действия: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; знаково-символическое моделирование -преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую) и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих предметную область; умение структурировать знания; умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Б) Универсальные логические действия: анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты; выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов; подведение под понятия, выведение следствий; установление причинно-следственных связей; построение логической цепи рассуждений; доказательство; выдвижение гипотез и их

обоснование.

В) Постановка и решение проблемы: формулирование проблемы; самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

3. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Видами коммуникативных действий являются: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов -выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка действий партнера; умение достаточно полно и точно выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи.

4. Регулятивные действия обеспечивают обучающимся организацию своей учебной деятельности. К ним относятся: целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата, составление плана и последовательности действий; прогнозирование -предвосхищение результата и уровня усвоения учебного материала; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия; оценка -

выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения; волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, способность к волевому усилию [14, 15, 90].

Вторым средством формирования самостоятельной учебной деятельности является учебно-методический комплекс (УМК) с системой заданий на основе третьего типа учения в рабочей тетради и учебной моделью общего способа познания и учебной деятельности на основе принципа единства анализа и синтеза. Наше понимание содержания и функций УМК сформировалось в процессе изучения опыта составителей УМК и его практического использования в учебном процессе. Так, Н.В. Щербакова предлагает осуществлять организацию самостоятельной учебной деятельности студентов-заочников на основе использования учебно-методического комплекса, включающего печатный источник информации, компьютерную поддержку и методические материалы [226]. Авторы рекомендаций по разработке УМК В.В. Минаева, Е.И. Евсеева, О.Ю. Шамаева, Т.Г. Погребняк считают, что «учебно-методический комплекс - это совокупность учебно-методических материалов, способствующих эффективному усвоению учебной дисциплины» [198, с.5]. A.M. Алтайцев и В.В. Наумов определяют УМК как совокупность различных дидактических средств обучения, в том числе печатных пособий, технических средств обучения, обучающих программ и средств телекоммуникации, призванных управлять самостоятельной работой студента в процессе изучения учебного курса [3, с.229-241]. Применительно к заочной форме обучения мы солидарны с определением, данным Г.И. Бабко, В.М. Земляковой, М.В. Кондратовой, которые рассматривают УМК как систему взаимосвязанных и взаимодополняющих средств обучения, проектируемых в соответствии с учебной программой и выбранным дидактическим процессом, достаточных для реализации целей и содержания образовательного стандарта [139].

УМК, являясь связывающим компонентом между учителем и обучающимися, обеспечивает (рис. 2): учителю - осуществление инструктивно-методической функции, связанной с управлением самостоятельной учебной деятельностью обучающихся; обучающимся -формирование собственной учебной деятельности.

Учебно- Обучающийся

Учитель методическии

комплекс

Рис. 2. Связующая роль УМК.

В заочной форме обучения УМК выполняет следующие функции:

выступает в качестве инструмента системно-методического обеспечения учебного процесса по учебной дисциплине;

- объединяет в себе все элементы учебного процесса, различные дидактические средства обучения, подчиняя их целям обучения и воспитания, активно влияет на всю организацию учебной деятельности обучающихся, на характер и качество получаемых ими знаний;

- повышает самообразовательный уровень обучающихся на основе развития умений применять различные источники информации для решения практической задачи;

- фиксирует и раскрывает требования к содержанию изучаемой учебной дисциплины, к знаниям, умениям и навыкам обучающихся, содержащиеся в образовательном стандарте, служит накоплению новых знаний, новаторских идей и разработок, стимулирует развитие творческого потенциала обучающихся и учителей;

- способствует развитию логического мышления в опоре на модель общего способа познания и учебной деятельности на основе принципа единства анализа и синтеза;

- раскрывает теоретическую и практическую направленность учебной дисциплины на основе подобранных и взаимосвязанных единым подходом различных элементов;

- позволяет учителю более продуктивно осуществлять педагогическую деятельность применительно к особенностям обучения данной учебной дисциплины в условиях заочной формы обучения;

формирует учебную деятельность на основе развития самостоятельности обучающихся в учебном процессе.

В состав разработанного УМК по учебным дисциплинам для заочной формы обучения входят: нормативные документы, обеспечивающие формирование самостоятельной учебной деятельности обучающихся; учебная программа, учебно-тематический план; учебник, методические указания, поурочные планы, электронные издания, наглядные пособия, справочные материалы; организационно-сопроводительная документация; обучающе-направляющая документация (рабочая тетрадь с заданиями третьего типа учения), тесты, описание практических и лабораторных работ; зачетные вопросы, экзаменационные билеты.

В качестве примера УМК по учебным дисциплинам в приложении № 5 размещен УМК по экономической и социальной географии мира. Так как этот УМК издан в качестве самостоятельного издания, мы приводим его сокращенный вариант.

Организационно-сопроводительная документация обеспечивает обучающихся информацией: о документах учреждения, регламентирующих учебный процесс; об администрации учреждения и педагогическом коллективе; об изучаемых учебных предметах и учебниках на данной ступени обучения; об особенностях изучения отдельных учебных предметов; о материально-технической базе учебного учреждения.

Организационно-сопроводительная документация УМК позволяет обучающимся ориентироваться в учебном процессе уже на первом этапе обучения: обучающиеся могут посещать консультации, выполнять практические и лабораторные работы, сдавать зачеты в дистанционной форме, внося в свой индивидуальный график посещения учебных занятий необходимые коррективы. На этом этапе на консультациях по

формированию универсальных учебных дейсвий обучающиеся знакомятся со структурой самостоятельной учебной деятельности, присущими ей учебными действиями и операциями, усваивают знания и овладевают общеучебными умениями, в том числе Интернет-ресурсом. Это позволяет обучающимся значительно быстрее включиться в образовательный процесс.

Решение учебной задачи обеспечивается использованием в учебном процессе рабочей тетради, представленной как традиционной, так и в электронной форме и являющаяся необходимым условием изучения учебного материала. Рабочая тетрадь УМК, как обучающе-направляющая документация при изучении учебной дисциплины, включает в себя систему заданий объединенных в учебные модули. Выполняя задания рабочей тетради УМК, обучающиеся анализируют информацию в учебнике, привлекают Интернет-ресурсы, дополнительную учебную литературу, другие средства обучения. Выполнение заданий зачетного раздела учебного материала является допуском к приему зачета по учебной дисциплине в форме дистанционного обучения.

Система заданий на основе третьего типа учения в рабочей тетради УМК по учебной дисциплине позволяет формировать самостоятельную учебную деятельность обучающихся. В основе системы заданий - третий тип ориентировочной основы действий, который характеризуется полной ориентацией обучающихся не на условия выполнения конкретного действия, а на принципы строения изучаемого материала, на единицы, из которых он состоит, и законы их сочетания. Ориентировочная основа действий третьего типа обеспечивает глубокий анализ изучаемого материала, формирование познавательной мотивации. Согласно П.Я. Гальперину, необходима специальная организация поэтапного формирования учебной деятельности с целью получения действия с определенными, заранее заданными показателями. Для обеспечения сформированности учебных действий ученый выделяет четырехурочный цикл: 1. Урок объяснения.

2. Урок решения задач.

3. Урок общения в форме взаимопроверки и групповой работы.

4. Самостоятельная работа организуется с помощью дидактических материалов и фронтальных способов контроля и самоконтроля [52].

В условиях заочного обучения этот цикл реализуется через комбинирование учебных занятий разных по своим формам и дидактическим целям и находится в тесной взаимосвязи со следующим учебным средством -учебной моделью. Функции уроков объяснения и общения выполняют консультации по формированию универсальных учебных действий и предметные консультации, решение учебной задачи осуществляется в условиях самостоятельной домашней работы.

Узловым моментом при самостоятельном изучении новой темы является работа обучающихся с текстом учебника. A.B. Хуторской, анализируя место учебника в образовательном пространстве, пишет: «Традиционно учебник выполняет две основные функции: 1) является источником учебной информации, раскрывающей в доступной для учащихся форме предусмотренное образовательными стандартами содержание; 2) выступает средством обучения, с помощью которого осуществляется организация образовательного процесса, в том числе и самообразование учеников» [215, с. 12]. Далее он отмечает, что чаще всего учебник, особенно в старших классах, представляет собой отобранную в логике науки информацию и в меньшей степени направлен на обретение учащимися личностных образовательных смыслов. Таким образом, содержание учебника в большей степени играет роль информационной модели действительности, чем средства обучения. По сравнению с другими дидактическими средствами учебник наиболее полно передает содержание обучения, его материалы соответствуют учебной программе и обязательны для усвоения. В то же время, восприятие учебного текста во время его самостоятельного изучения обучающимися происходит при понимании ими структуры учебного материала. Л.П. Долбаев под пониманием учебного материала подразумевает

использование обучающимися знаний, умений и навыков, которые позволяют увидеть внутренние связи частей учебного материала, составляющих единое целое. «Понимание в широком смысле - установление существенных связей или отношений между предметами реальной действительности» [67, с.75]. Усваивая учебный текст, обучающиеся производят сложную аналитико-синтетическую деятельность: расчленяют текст на смысловые части, выделяют в них главные мысли, производят оценку каждой мысли, а затем и всего текста в целом, формулируют вывод и т.д. Теоретические знания, отражающие взаимосвязь внутреннего и внешнего, «можно усвоить, только воспроизведя сам процесс их происхождения, получения и оформления, т.е. вновь преобразуя некоторый материал. Этот материал имеет учебное назначение...» [75, с.50-51].

Изучение психолого-педагогической литературы позволило выделить в качестве основания понятие, позволяющее понимать все проявления изучаемого объекта. Закономерно встает вопрос о сущности понятия как формы теоретического мышления. В понимании A.B. Усовой, понятие является формой отражения материальной действительности, раскрывающей сущность вещей, внутренние, коренные, определяющие свойства предметов, их внутреннюю природу. «Понятие есть знание существенных свойств (сторон) предметов и явлений окружающей действительности, знание существенных связей и отношений между ними» [197, с.12]. В понятии раскрывается подлинная природа, особенность вещи (объекта), а не ее внешнее сходство с другими вещами (объектами). Определенное понятие фиксирует некоторую «клеточку» учебного предмета, служащей общим принципом ориентации во всем многообразии фактического учебного материала. В.В. Давыдов пишет: «...теория некоторой целостной системы в качестве абстрактной основы должна иметь одно-единственное исходное понятие, фиксирующее сущность этой системы» [64, с.13-14].Понятие одновременно выступает и как форма отражения материального объекта, и

как средство его мысленного воспроизведения, построения целостной системы, т.е. как особое мыслительное действие.

В.В. Репкин и Н.В. Репкина отмечают, что самостоятельная работа обучающегося с учебником отличается от работы под руководством учителя в способах и условиях достижения цели усвоения определенных понятий -теоретических моделей действительности. «Центральное место среди этих способов занимают способы логического анализа информационных моделей, в которых фиксируется содержание научных понятий. Продуктивность этих способов зависит от понимания структуры таких моделей (текста, географической карты и т.д.)» [157, с. 227]. Необходимость понимания обучающимися структуры учебного материла как информационной модели, продиктовано самообразовательным уровнем обучения в заочной форме обучения. Учебник как средство обучения должен иметь такую структуру изложения учебного материала, которая должна соответствовать логике его научного развития. Моделирование структуры учебника по его оглавлению позволяет определить, является ли эта структура целостной системой. Умение моделировать структуру изучаемого объекта является необходимым условием формирования самостоятельной учебной деятельности.

Внедрению в учебный процесс заочного обучения учебной модели предшествовало ознакомление с научными работами А.У. Варданяна, В.П. Зинченко, В.В. Давыдова, А.Н. Дахина, В.В. Дружинина, Е.В. Чудиновой, В.А. Штоффа и других. Было выявлено, что под моделью понимают «...функциональный гомоморфный перенос части внешнего мира на систему понятий» [83, с.55], «...своеобразную форму и средство научного познания» [230, с. 113], «...искусственно созданный образец, воспроизводящий в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта» [66, с.22], «... содержательную единицу обучения» [219] и т.д. Моделирование как средство обучения и условие развития рефлексии отражено в трудах В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина и других. JT.M. Фридман отмечает: «При таком построении

учебной деятельности, когда действие моделирования является основой содержания деятельности, последняя приобретает сугубо теоретический, исследовательский характер» [207, с.81].

Наглядным средством обучения является учебная модель общего способа познания и учебной деятельности на основе принципа единства анализа и синтеза - рис.3. Использование этой модели получило широкое использование в учебной практике общеобразовательных учреждений (В .П. Сухов, P.C. Маликова и другие). Правила познания

1ПП. Изучи предмет в целом, дай его общее описание.

Целое (Учебная задача)

2 ПЛ. Раздели предмет на части, изучи каждую отдельно.

Часть 1 Действие 1

Часть 2 Действие 2

Часть 3 Действие 3

3 ПЛ. Соедини изученные части, рассмотри, как они взаимодействуют.

Результат

Правила организации собственной учебной деятельности

1. Четко определи цель учебной деятельности.

2. Выдели отдельные действия, ведущие к достижению цели, и выполни их.

3. Сверь полученный результат с поставленной целью и оцени его.

и т.д.

Рис. 3. Модель общего способа познания и учебной деятельности на основе принципа единства анализа и синтеза [119, с.85]

На основе опыта формирования учебной деятельности обучающихся средней общеобразовательной школы P.C. Маликова делает следующий вывод: «Особенностью дидактической модели процесса развивающего обучения географии по отношению к традиционной методике обучения географии является широкое использование моделирования как общего способа, направленного не только на уяснение сущности изучаемых объектов (явлений, процессов), но и действий для организации самостоятельной учебной деятельности» [119, с.83].

Важнейшим организационно-педагогическим условием формирования самостоятельной учебной деятельности, является организация учебного процесса на основе комбинирования разных по своим формам и дидактическим целям учебных занятий. В результате изучения особенностей организации заочной формы обучения, нами была выдвинута идея организации образовательного процесса на основе комбинирования различных по форме проведения учебных занятий, позволяющих выполнять разные дидактические цели: овладение обучающимися универсальными учебными действиями, предметными знаниями, умениями и навыками, развить у них продуктивные типы мышления, ценностные ориентации личностного самоопределения. Согласно нашей идее, подобное комбинирование позволяет осуществлять взаимодействие между учителем и обучающимся, в результате которого происходит рост самостоятельности обучающегося в образовательном процессе. Как отмечает М.А. Федорова, -учебная самостоятельная деятельность представляет собой взаимодействие между субъектами процесса обучения (преподавателем и студентом - когда речь идет о формирующих этапах деятельности; и студентом с самим собой -когда тот выступает и в роли ученика, и в роли преподавателя для самого себя) [204, с.66-70].

Одним из определений комбинации, согласно энциклопедическому словарю, является: «... совокупность, объединенная единым замыслом приемов, действий и т.п.» [174, с.614]. Комбинированный подход заключается в соединении (сочетании) разных элементов (педагогических систем, уроков и т.д.) в одно единое целое. Самым распространенным в педагогической практике является комбинированный тип урока, объединяющий все основные элементы обучения: организацию учебного занятия, повторение и проверку знаний обучающихся, изучение нового учебного материала и формирование новых умений и навыков, закрепление полученных знаний, определение домашнего задания, объяснение его сущности, комментирование его выполнения, подведение итогов, оценка

успехов учащихся в сочетании с коррекцией знаний и умений и т.д. Различные комбинации элементов урока и переход их друг в друга обеспечивают гибкость и подвижность его структуры, решение многих учебно-воспитательных задач.

Исходя из особенностей заочной формы обучения, мы предлагаем комбинирование на уровне учебных занятий, используя часы вариативной и инвариантной части учебного плана. Учитывая, что занятия в заочной форме обучения проходят в форме консультаций, мы не придерживались жесткой последовательности в организации, характерной для урока. Вариативная часть учебного плана представлена консультациями по формированию универсальных учебных действий и индивидуальными консультациями, инвариантная - предметными консультациями, внеаудиторными занятиями (домашней работой), системой зачетов.

Комбинирование в условиях заочного обучения обеспечивает:

- на консультациях по формированию универсальных учебных действий - ознакомление с особенностями организации самостоятельной учебной деятельности в заочной форме обучения, овладение обучающимся универсальными учебными действиями;

- на предметных консультациях - постановку учебной задачи, планирование дальнейших действий, усвоение предметных действий;

- в условиях внеаудиторной самостоятельной работы (самостоятельной домашней работы) - решение учебной задачи на основе заданий рабочей тетради;

- в условиях дистанционного обучения - прием зачетов по учебным дисциплинам и индивидуальное консультирование.

Организационно-педагогические условия обеспечивают формирование самостоятельной учебной деятельности обучающихся заочной формы обучения на основе определения ее содержания, особенностей организации, применения совокупности взаимодополняющих средств обучения и модульной технологии.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1. В процессе теоретического осмысления самостоятельной учебной деятельности, как сложного и противоречивого феномена, была определена сущность самостоятельной учебной деятельности, которая выражается в развитии теоретического мышления и ценностных ориентаций личностного самоопределения как психического новообразования возраста обучающихся в процессе их активного взаимодействия с информационной моделью действительности, отраженной в источнике учебной информации и с другими субъектами этой деятельности. При этом самостоятельная работа выступает одним из основных средств организации и управления самостоятельной учебной деятельностью, ее интегративной частью. Применительно к условиям заочной формы обучения в вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении самостоятельная учебная деятельность будет обладать следующими присущими ей характеристиками: 1) по характеру осуществления - автономная на основе овладения обучающимися универсальными учебными действиями, позволяющими им самостоятельно организовывать, осуществлять, контролировать и оценивать собственную учебную деятельность; 2) по характеру усвоения нового учебного материала - самостоятельная, основанная на анализе обучающимися ведущего понятия информационной модели действительности, представленной в учебнике; 3) по результату - развивающая теоретическое мышление и ценностные ориентации личностного самоопределения как новообразования психики ранней юности; 4) по характеру управления - самоуправляемая на основе самоорегуляции деятельности обучающимися и инструктивно-методической помощи учителя; 5) по типу ведущей деятельности - способствующая развитию профессионального самоопределения обучающихся на основе развития ценностных ориентаций личностного самоопределения.

2. Реализация цели исследования - формирование самостоятельной учебной деятельности обучающихся заочной формы обучения вечернего (сменного) общеобразовательного учреждения требует четкого понимания

соотношения содержания, методов, средств и форм этого процесса. Моделирование как один из самостоятельных методов познания позволяет целенаправленно осуществлять работу на достижение поставленной цели.

Решение поставленных задач исследования обеспечивается опорой на совокупность следующих принципов:

1) педагогики (деятельностный подход, диалектический метод познания, развивающее обучение, предметность, единство индивидуальных и групповых форм деятельности);

2) андрагогики (самостоятельность, опора на опыт, актуализация, контекстность, элективность, развитие образовательной потребности).

Развитие теоретического мышления у обучающихся, как одного из главных продуктов (результатов) самостоятельной учебной деятельности осуществляется на основе реализации авторской программы и материалов учебно-методического комплекса по учебной дисциплине. Для этого необходимо применение методов мотивации, организации, осуществления и контроля учебной деятельности. Высокий удельный вес нового учебного материала, отведенного для самостоятельного изучения, требует использования в учебном процессе различных средств обучения, позволяющих обучающимся самостоятельно усваивать учебный материал из различных источников информации. Овладение этими средствами обучения, их использование обучающимися требует определения форм самостоятельной учебной деятельности.

Предлагаемая нами модель позволяет объединить содержание, методы, средства и формы в единый учебный процесс, определяя необходимость создания для этого необходимых организационно-педагогических условий.

3. В процессе исследования определены следующие организационно-педагогические условия формирования самостоятельной учебной деятельности обучающихся:

1) Формирование самостоятельной учебной деятельности на основе применения модульной технологии обучения способствует развитию

теоретического мышления, ведет к изменению личности от конформистских ценностных ориентаций к ориентациям индивидуальности. Модульное обучение осушествляется на основе конструирования учебного материала в блоки, обеспечивающие возможность сознательного выполнения необходимых учебных действий. Модуль является функциональным целевым узлом, частью учебного материала, объединяющим содержание и способы их овладения.

2) Принципы построения содержания самостоятельной учебной деятельности, принятые в системе развивающего обучения и способствующие развитию теоретического мышления.

3) Средствами обучения выступают: 1) личностные, познавательные, коммуникативные и регулятивные универсальные учебные действия, овладение которыми позволяет организовывать собственную учебную деятельность; 2) учебно-методический комплекс, в состав которого входит рабочая тетрадь (система заданий на основе третьего типа учения, модель общего способа познания и учебной деятельности), работая с которой обучающиеся могут самостоятельно анализировать материал учебника, использовать электронные средства обучения, справочники и т.д.

4) Комбинирование учебных занятий разных по своим формам и дидактическим целям позволяет объединить в единый процесс разные формы занятий: консультации по формированию универсальных учебных действий —» предметные консультации (постановка учебной задачи) —> самостоятельная домашняя работа (решение учебной задачи) —> индивидуальные консультации —> прием зачетов (дистанционная форма), решая проблему дефицита учебных часов для овладения необходимыми умениями и усвоением учебного материла.

Предложенные организационно-педагогические условия обеспечивают формирование самостоятельной учебной деятельности обучающихся заочной формы обучения вечернего (сменного) общеобразовательного учреждения.

Глава 2. Опытно-экспериментальное обоснование эффективности моделирования самостоятельной учебной деятельности обучающихся.

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы.

Теоретическое исследование позволило установить, что формирование самостоятельной учебной деятельности обучающихся в заочной форме обучения в вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении является темой, недостаточно отраженной в современной научно-методической литературе. Рассматривая в качестве приоритета жизнедеятельности человека его способность самостоятельно организовывать собственную деятельность по овладению необходимыми знаниями и умениями в рамках образовательной программы и с целью практического подтверждения выдвинутой гипотезы, мы организовали опытно-экспериментальную работу по формированию самостоятельной учебной деятельности обучающихся заочной формы обучения в вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении.

Цель опытно-экспериментальной работы:

Апробирование разработанной модели и определенных организационно-педагогических условий формирования самостоятельной учебной деятельности обучающихся заочной формы обучения вечернего (сменного) общеобразовательного учреждения.

Задачи:

1. Провести констатирующий этап опытно-экспериментальной работы с целью определения изначального уровня сформированности мотивации обучения, компонентов самостоятельной учебной деятельности, развитости продуктивности типов мышления, ценностных ориентаций личностного самоопределения.

2. Осуществить проверку на формирующем этапе эффективности формирования самостоятельной учебной деятельности на основе предложенной модели и определенных организационно-педагогических условий.

3. С целью получения объективных результатов о сформированности самостоятельной учебной деятельности провести обобщающий этап опытно-экспериментальной работы.

В соответствии с целью и задачами исследования опытно-экспериментальная работа по формированию самостоятельной учебной деятельности обучающихся заочной формы обучения проводилась на базе МБОУ «Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа №1» г. Салавата, МБОУ «Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа» г. Ишимбая, МБОУ «Открытая (сменная) общеобразовательная школа» г. Стерлитамака Республики Башкортостан.

С целью предоставления наглядных и объективных доказательств формирования самостоятельной учебной деятельности обучающихся, нами были определены сроки проведения опытно-экспериментальной работы -2006 - 2010 гг. Экспериментальное исследование охватило 210 обучающихся заочной формы обучения названных выше учебных заведений. Базовым учреждением опытно-экспериментальной работы было выбрано МБОУ «Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа № 1» г. Салават, охватившее 50% процентов обучающихся, участвующих в эксперименте. Доля обучающихся МБОУ «Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа» г. Ишимбай и МБОУ «Открытая (сменная) общеобразовательная школа» г. Стерлитамак составила по 25% от общего количества участников опытно-экспериментальной работы. Эта работа охватила только обучающихся, осваивающих образовательные программы среднего (полного) общего образования (10-12 классы), что объясняется особенностями их мотивации продолжения обучения в вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении, их личным свободным выбором. Результаты определения мотивов учебной деятельности этой категории обучающихся отражены в таблице 9. Обучающиеся, осваивающие образовательные программы основного среднего образования (8,9 классы), продолжают обучение в вечернем (сменном) общеобразовательном

учреждении по решению комиссии по делам несовершеннолетних. Соответственно, в большинстве случаев, необходимость продолжения обучения является для них не осознанным актом, а вынужденностью подчинения решению комиссии.

Экспериментальную группу (ЭГ) составили обучающиеся, участвующие в формировании самостоятельной учебной деятельности, контрольную группу (КГ) - обучающиеся в традиционной форме заочного обучения. Сложность исследования заключалась в нестабильности контингента обеих групп, связанного с прекращением обучения некоторыми обучающимися в середине учебного года и прибытием новых обучающихся. Причинами добровольного прекращения обучения в вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении являлись изменения в характере трудовой деятельности обучающихся (смена места работы, изменения в графике работы, частые длительные командировки и т.д), семейном положении (бракосочетание, развод, рождение ребенка и т.д.), направленности жизненных ориентиров (смена места жительства, выезд за границу и т.д.). Прибытие обучающихся в середине учебного года объясняется изменениями в их трудовой деятельности (требования работодателя повысить образовательный уровень, возможность получения новой должности и т.д.), приездом из другого населенного пункта, переосмыслением и планированием своей жизни и т.д. Таким образом, часть обучающихся ЭГ (23% от количества участников группы) приступала к формированию самостоятельной учебной деятельности уже в процессе обучения. Тем не менее, полученные результаты по завершении опытно-экспериментальной работы не отличались от результатов других обучающихся ЭГ.

В основе комплектования обучающимися ЭГ и КГ был использован метод случайного отбора с учетом их личного желания. Для получения объективного результата комплектование ЭГ и КГ было одинаковым. По мере выбывания и прибытия обучающихся, эти группы укомплектовывались до первоначального состава - по 105 человек.

В опытно-экспериментальной работе участвовали учителя географии, биологии и обществознания, социальные педагоги, методисты учебных заведений, а также психолог Учебно-методического центра г. Салават. Началу опытно-экспериментальной работы предшествовала теоретическая подготовка учителей-предметников к реализации поставленных задач. С этой целью были проведены теоретические занятия об особенностях модульной технологии обучения, построения содержания самостоятельной учебной деятельности на основе принципов развивающего обучения, применения универсальных учебных действий как средств организации и осуществления самостоятельной учебной деятельности, комбинирования разных по формам и дидактическим целям учебных занятий. Педагогическим коллективом была проведена подготовительная работа: изучены личные дела обучающихся; подготовлены рабочие материалы по учебным дисциплинам (географии, биологии, обществознания), легшие в основу рабочей тетради УМК.

Учебный процесс ЭГ и КГ был организован на основе базисного учебного плана для заочной формы обучения вечерних (сменных) общеобразовательных учреждений (Таблица 1).

Учебный план ЭГ способствовал формированию самостоятельной учебной деятельности обучающихся и включал следующие аудиторные занятия:

- 12 часов в неделю - предметные консультации;

-1час в неделю - консультации по формированию универсальных учебных действий;

- 1час - индивидуальные консультации.

Данный учебный план сохраняет в полном объеме перечень учебных дисциплин и аудиторное время на усвоение их содержания согласно действующему стандарту образования. Внедрение в учебный процесс консультаций по формированию самостоятельной учебной деятельности и индивидуальных консультаций осуществляется за счет вариативной части учебного плана.

Процесс обучения в КГ осуществлялся в традиционной заочной форме обучения и включал следующие аудиторные занятия:

- 12 часов в неделю - групповые консультации;

- 2 часа в неделю - факультативы, индивидуальные занятия, занятия по выбору.

Таким образом, по количеству учебных часов, отведенных на усвоение программного материала, обучающиеся ЭГ и КГ были в равных условиях.

Комбинирование разных по своим формам и дидактическим целям учебных занятий, позволило объединить в целостный процесс содержание, средства, методы и формы формирования самостоятельной учебной деятельности. В результате комбинирования удалось получить следующую комбинацию учебных занятий: консультации по формированию универсальных учебных действий —» предметные консультации —> самостоятельная домашняя работа —» индивидуальные консультации —> прием зачетов. Данная комбинация учебных занятий позволила успешно усваивать новый учебный материал на основе приобретенных универсальных учебных действий.

Дидактическая система формирования самостоятельной учебной деятельности включала в себя: экспериментальную программу по учебным дисциплинам; программу по формированию универсальных учебных действий, включающую в себя, кроме формирования универсальных учебных действий, развитие ценностных ориентаций самоопределения обучающихся; методические рекомендации по развитию ценностных ориентаций личностного самоопределения обучающихся.

При подготовке учебных программ содержание учебной дисциплины рассматривалось не только в качестве некоторой суммы предметных знаний, но и в качестве средства организации и осуществления самостоятельной учебной деятельности. Этому способствовало структуирование учебного материала на основе теории содержательного обобщения и фундаментализации, что позволило его представить в модульной программе

обучения. Отражение предметного содержания в системе заданий на основе третьего типа обучения позволило обучающимся при их решении анализировать информационную модель действительности, отраженную в источнике информации (учебнике). При этом модель общего способа познания и учебной деятельности позволила обучающимся ориентироваться в усвоении учебного материала от абстрактного к конкретному, об общего к частному.

Учебный материал программы состоит из модулей - автономных организационно-методических структур учебной дисциплины, являющихся логически завершенными единицами учебного материала. Как отмечалось в § 1.3. нашего исследования, модуль является функциональным целевым узлом, объединяющим и содержание, подлежащее изучению, и способы им овладения. Каждый отдельно взятый модуль представляет собой конструкцию учебного материала, его структуру, определенную в результате анализа ведущего понятия изучаемой темы и состоит: из целевого блока, позволяющего осуществлять постановку учебной задачи; информационного блока, обеспечивающего обучающихся необходимой обобщенной информацией по изучаемой теме; обобщенной модели изучения объекта; системы заданий на основе третьего типа учения; практических работ для каждого модуля; контрольно-оценочного блока.

Овладение обучающимися метапредметными средствами организации, осуществления, контроля и оценивания собственной учебной деятельности осуществлялось на консультациях по формированию универсальных учебных действий на основе вышеназванной программы. Введение в учебный процесс заочной формы обучения этого типа учебных занятий осуществлялось с целью вооружения обучающихся эффективными средствами организации и осуществления самостоятельной учебной деятельности.

Программа была разработана на основе материалов проекта Российской Академии наук (автор А.Г. Асмолов) «Разработка и апробация

государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения».

Цель программы: обеспечить формирование универсальных учебных действий (УУД) у обучающихся заочной формы обучения, применимых в рамках, как образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

Как и программы по отдельным учебным предметам, программа

^ и о

развития универсальных учебных действии конкретизирует соответствующий раздел фундаментального ядра содержания.

Задачи программы:

- установить ценностные ориентиры содержания образования на ступени среднего (полного) общего образования;

- определить их состав и характеристику;

- выявить в содержании предметных линий универсальных учебных действий и определить условия их развития в образовательном процессе и жизненно важных ситуациях.

Программа развития универсальных учебных действий содержит:

1. Описание ценностных ориентиров образования на ступени среднего (полного) общего образования.

2. Характеристики личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий.

3. Связь с содержанием учебных предметов в соответствии с программами по учебным дисциплинам.

4. Типовые задачи формирования личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий.

5. Планируемые результаты сформированности.

Программа развития универсальных учебных действий является основой разработки рабочих программ отдельных учебных предметов.

ФГОС определяет ценностные ориентиры содержания образования на ступени среднего общего образования следующим образом:

1. Формирование основ гражданской идентичности личности, включая: чувство сопричастности и гордости за свою Родину, народ и историю; осознание ответственности человека за благосостояние общества; восприятие мира как единого и целостного при разнообразии культур, национальностей, религий; отказ от деления на «своих» и «чужих»; уважение истории и культуры каждого народа.

2. Формирование психологических условий развития общения, кооперации, сотрудничества: доброжелательность, доверие и внимание к людям, готовность к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается; уважение к окружающим - умение слушать и слышать партнера, признавать право каждого на собственное мнение и принимать решения с учетом позиций всех участников.

3. Развитие ценностно-смысловой сферы личности на основе общечеловеческой нравственности и гуманизма: принятие и уважение ценностей семьи и общества, школы и коллектива и стремление следовать им; ориентация в нравственном содержании и смысле поступков, как собственных, так и окружающих людей, развитие этических чувств; формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой.

4. Развитие умения учиться как первого шага к самообразованию и самовоспитанию: развитие широких познавательных интересов, инициативы и любознательности, мотивов познания и творчества;развитие умения учиться и способности к организации своей деятельности (планированию, контролю, оценке).

5. Развитие самостоятельности, инициативы и ответственности личности как условия ее самоактуализации: развитие самоуважения и эмоционально-положительного отношения к себе; готовность открыто выражать и отстаивать свою позицию; критичность к своим поступкам и умение адекватно их оценивать; готовность к самостоятельным действиям, ответственность за их результаты; целеустремленность и настойчивость в

достижении целей; готовность к преодолению трудностей и жизненного оптимизма; умение противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью и безопасности личности и общества в пределах своих возможностей.

Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его соотношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.

Содержание и способы общения и коммуникации обусловливают развитие способности обучающегося к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют образ «Я» как систему представлений о себе, отношений к себе.

Развитие универсальных учебных действий в образовательном процессе представлено в диссертационном исследовании в контексте усвоения предметной дисциплины «Экономическая и социальная география мира». Помимо прямого эффекта обучения - приобретения определенных знаний, умений, навыков, содержание образовательной программы и модульная технология обучения вносят свой вклад в развитие универсальных учебных действий, позволяющих изучать не только географический материал.

Типовые задачи развития универсальных учебных действий на основе заданий УМК конструировались на основании следующих общих подходов:

1. Структура задачи. Любая задача, предназначенная для развития и/или оценки уровня развитости универсальных учебных действий (личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных) предполагает осуществление субъектом (в свёрнутом или развёрнутом виде) следующих навыков: ознакомление-понимание-применение-анализ-синтез-оценка.

В общем виде задача состоит из информационного блока и серии вопросов (практических заданий) к нему.

2. Требования к задачам. Для того чтобы задачи, предназначенные для оценки тех или иных универсальных учебных действий, были

валидными, надёжными и объективными, они должны быть: составлены в соответствии с требованиями, предъявляемыми к тестовым заданиям в целом; сформулированы на языке, доступном пониманию обучающегося; избыточными с точки зрения выраженности в них «зоны ближайшего развития»; многоуровневыми, т.е. предполагающими возможность оценить: общий подход к решению; выбор необходимой стратегии; «модульными», т.е. предусматривающими возможность, сохраняя общий конструкт задачи, менять некоторые из её условий.

Планируемые результаты в освоении обучающимися универсальных учебных действий по завершении прохождения программы:

1) Развитие личности.

В сфере личностных универсальных учебных действий у обучающихся будут сформированы внутренняя позиция обучающегося, адекватная мотивация учебной деятельности, развитие ценностных ориентаций личностного и профессионального самоопределения.

2) Самоорганизация.

В сфере регулятивных универсальных учебных действий выпускники овладеют всеми типами учебных действий, направленных на организацию своей работы в образовательном учреждении и вне его, включая способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать её реализацию контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.

3) Познавательная деятельность.

В сфере познавательных универсальных учебных действий выпускники учатся воспринимать и анализировать сообщения и важнейшие их компоненты — тексты, использовать знаково-символические средства, в том числе овладеют действием моделирования, а также широким спектром логических действий и операций, включая общие приёмы решения задач.

4) Коммуникация.

В сфере коммуникативных универсальных учебных действий выпускники приобретут умения учитывать позицию собеседника (партнёра), организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно воспринимать и передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в сообщениях.

Программа по развитию универсальных учебных действий разработана на 36 консультаций в год, содержит 5 разделов, позволяющих обучающимся в полном объеме ознакомиться со всеми видами универсальных учебных действий. Программа представлена в приложении № 8.

Опытно-экспериментальная работа по формированию самостоятельной учебной деятельности обучающихся включала констатирующий (диагностический), формирующий и обобщающий этапы. В ходе эксперимента применялся ряд взаимодополняющих методик, что позволило повысить объективность исследования - таблица 7.

Таблица 7

Применяемые методики определения сформированности мотивации

обучения обучающихся

№ Диагностируемый показатель. Методика.

1 Мотивы обучения. «Мотивация обучения» A.A. Реан, В. А. Якунина.

2 Учебно-познавательный интерес. «Сформированность учебной деятельности» Г.В. Репкиной и Е.В. Заики.

3 Сформированность учебных действий.

4 Уровни мыслительных умений по таксономии мыслительных умений Р. Марзано. «Творческое развитие обучающихся» А.З. Рахимова.

«Саморегуляция учебной деятельности» А.К. Осницкого.

«Критическое мышление».

5 Терминальные и инструментальные ценности личности. «Ценностные ориентации» М. Рокича.

6 Степень линейной взаимосвязи между двумя статистическими рядами (оценкой и самооценкой). Метод статистической обработки при определении коэффициента Фехнера.

Уровни творческого и критического мышления представлены в таблицах на примерах следующих учебных дисциплин: географии, биологии, обществознания. Результаты остальных методик представлены в таблицах в обобщенном виде.

Целью констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы являлось определение и констатация уровня развитости мотивации обучения, учебно-познавательного интереса, мыслительных умений, учебных действий обучающихся заочной формы обучения на начальном этапе обучения. На основе прогноза предполагаемых результатов сформированности компонентов учебной деятельности обучающихся определялась общая стратегия опытно-экспериментальной работы.

Определение мотивации обучения обучающихся ЭГ и КГ осуществлялось на основе методики, разработанной A.A. Реан, В.А. Якуниным - таблица 8. Выбор этот методики обусловлен свободой выбора обучающимися как самой возможности продолжения обучения, так и формы обучения.

Методика определения мотивации обучения A.A. Реан и В.А. Якунина (приложение 1) предполагает выбор обучающимися пяти наиболее важных для них мотивов. Обобщенная таблица 8 отражает процентное соотношение всех мотивов учения выбранных обучающимися на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы. Это сделано для того, чтобы получить наглядную картину мотивации обучения. Как видно из таблицы 8, мотивация обучения в вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении связана, в первую очередь, с настоящей или будущей учебно-профессиональной деятельностью обучающихся. Внешние мотивы обучения (получение документа о среднем общем образовании, желание стать образованным человеком, влияние родителей, желание быть на одном уровне образования с ровесниками и т.д.) преобладают над мотивами собственного развития. Результаты легли в основу планирования опытно-эксперименальной работы по развитию мотивации обучения обучающихся ЭГ.

Таблица 8

Мотивация обучения

№ Мотивы. ЭГ (%) КГ (%)

1. Стать высококвалифицированным специалистом 63 67

2. Получить диплом (аттестат) 75 69

3. Успешно продолжить обучение в последующих классах 15 19

4. Успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично 25 21

5. Приобрести глубокие и прочные знания 43 39

6. Быть постоянно готовым к очередным занятиям 19 14

7. Не запускать предметы учебного цикла 22 27

8. Не отставать от одноклассников 34 42

9. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности 43 51

10. Выполнять педагогические требования 6 9

11. Достичь уважения преподавателей 18 16

12. Быть примером сокурсникам 24 18

13. Добиться одобрения родителей и окружающих 33 32

14. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу 11 12

15. Получить интеллектуальное удовлетворение 8 6

За основу оценки сформированности учебно-познавательного интереса иучебных действий была взята методика Г.В. Репкиной и Е.В. Заики [158, с.11-32]. В основе методики - наблюдение за сформированностью учебно-познавательного интереса и всех компонентов учебной деятельности: целеполагания (постановка учебной задачи), учебных действий, самоконтроля, самооценки и уровня учебно-познавательного интереса (приложение 2).

При определении уровня учебно-познавательного интереса и учебных действий, позволяющих обучающимся осуществлять самостоятельную учебную деятельность, была использована трехуровневая оценка выполнения этих учебных действий: низкая, средняя, высокая. Описание этих уровней дает возможность учителю изучить качественные характеристики ее

компонентов, использовать их как непосредственную основу для обобщения и оценки учебной деятельности каждого обучающегося. Методика состоит из частей А и Б, каждая из которых включает вопросы и варианты ответов. Ключ для обработки результатов позволяет оценить уровни сформированности компонентов учебной деятельности.

Оценка каждого из уровней сформированности компонентов самостоятельной учебной деятельности на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы показала преобладание низкого и среднего уровней сформированности компонентов самостоятельной учебной деятельности обучающихся ЭК и КГ.

Полученные данные отражены в таблице 9 в процентном отношении к общей массе обучающихся каждой группы.

Таблица 9

Уровни сформированности самостоятельной учебной деятельности

Уровни Компоненты

Учебно - Постановка Учебные Само - Само -

познаватель- учебной действия контроль оценка

ный интерес задачи

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Низкий 45 48 51 50 45 45 54 50 55 53

Средний 40 38 41 42 41 43 38 42 35 41

Высокий 15 14 8 8 14 12 8 8 10 6

Уровень мыслительных умений определялся на основе таксономии К. Маггапо [252]. В ее основе лежит идея о том, что успешное обучение базируется на пяти уровнях развития мышления. Пятый уровень развития учебных умений обеспечивает формирование самостоятельной учебной деятельности.

Первый уровень. Положительное отношение к обучению и восприятие учебной деятельности - атмосфера в группе.

Второй уровень. Приобретение и интеграция знаний - типы приобретенных знаний.

Третий уровень. Расширение и уточнение знаний - стремление к глубокому пониманию и умению применять, уточнять знания.

Четвертый уровень. Осмысленное использование знаний: обучающиеся обучаются лучше, когда им нужны знания для достижения собственной цели.

Эти уровни отражают индуктивное и дедуктивное мышление, овладение обучающимися декларативными и процедурными знаниями, умениями сравнивать, классифицировать, анализировать ошибки, точки зрения, системы, обосновывать, абстрагировать, осуществлять исследования, решать проблемы.

Пятый уровень. Продуктивные типы мышления, обеспечивающие формирование самостоятельной учебной деятельности - критическое, творческое, саморегуляция.

Таблицы и тестовые материалы, позволившие определить уровни мыслительных умений по таксономии И. Магеапо представлены в приложении 3. В диссертационном исследовании представлены данные развитости продуктивных типов мышления (5 уровень): творческого, критического и саморегуляции деятельности. Таксономия Я. Магеапо позволяет при определении уровней каждого из продуктивных типов мышления использовать методики других авторов.

В своем исследовании уровня творческого мышления обучающихся мы опирались на методику, разработанную А.З. Рахимовым (приложение 4), позволяющую оценивать пять основных качеств творческого мышления:

- способность к логико-теоретическому анализу;

- постановку учебных проблем по результатам анализа;

- планирования умственных действий;

- нахождения способа решения проблемы;

- способность к рефлексивной оценке результатов решения [190].

В основе оценки уровня сформированности каждого из пяти основных качеств творческого мышления - способность обучающихся к самооценке по уровню качества выполнения заданных заданий. Общая оценка выводилась

на основе самооценки обучающихся и оценки учителя по следующим критериям:

«2» - репродуктивный уровень усвоения учебного материала; «3» — предметный уровень; «4» — вербальный уровень;

«5» — рефлексивный уровень усвоения материала.

Развитость основных качеств творческого мышления на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы представлена в таблице 10.

Таблица 10

Уровни творческого мышления

Оценка Учебные дисциплины (%) среднеариф.

география биология обществознание показатель (%)

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

5 12 11 8 7 6 7 8,5 8,3

4 38 32 39 30 39 31 37,5 31

3 45 49 48 55 49 53 48,5 52,8

2 5 8 5 8 6 9 5,8 8

Результаты таблицы 11 наглядно показывают преобладание репродуктивного уровня мышления, характерного для традиционного обучения. Диагностика выявила примерно одинаковый исходный уровень развитости творческого мышления у обучающихся ЭГ и КГ.

Критическое мышление обучающихся определялось на основе тестовых материалов (приложение 5).

Проблема развития критического мышления получила широкое распространение в работах С.И. Заир-Бека [77] М.В. Кларина [92], Д. Клустера [94], К. Меридит, Дж. Стил, Ч. Темпа, С. Уолтера [178] и других.

Д. Клустер выделяет пять аспектов, отличающих критическое мышление от других его типов.

1. Критическое мышление есть мышление самостоятельное.

2. Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически.

3. Критическое мышление есть мышление обобщенное.