Дидактические условия управления самостоятельной учебной деятельностью студентов педвуза: Заочное отделение тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Ерошина, Нинэль Александровна

• Ерошина, Нинэль Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ерошина, Нинэль Александровна

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

1.1. Современное состояние проблемы управления самостоятельной учебной деятельностью студентов заочного отделения.

1.2. Специфика управления самостоятельной учебной деятельностью студентов педвуза на заочном отделении 1.3. Структура и содержание самостоятельной учебной деятельности.

1.4. Критерии и уровневые ха£а^0рйС.тйки самостоятельной учебной деятельности-студентов-заочников.

Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ВЫЯВЛЕНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ УПРАВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ-ЗАОЧНИКОВ

2.1. Организация самостоятельной учебной деятельности студентов-заочников.

2.2. Активизация процесса самостоятельной учебной деятельности.

2.3. Основные дидактические условия управления самостоятельной учебной деятельностью студентов заочного отделения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические условия управления самостоятельной учебной деятельностью студентов педвуза: Заочное отделение»

В условиях нравственного кризиса современности культурно-образовательная сфера России переживает сложный этап своего развития: наблюдается переоценка ценностей, устоявшихся теорий и сложившихся концепций учебно-воспитательного процесса; усиливается разрыв между высокой социальной значимостью образования и его реальным уровнем. В связи с этим изменение социально-экономических условий влечет за собой непростые проблемы высшей педагогической школы, побуждающие к новому осмыслению не только становление предметной подготовки учителя, но и его духовно-нравственное, эстетическое и интеллектуальное развитие. Сегодня педагогическое образование призвано решать задачу подготовки специалиста, отчетливо представляющего своё место.в системе культурного движения и осознающего роль учебного процесса школы. Особый смысл, таким образом, приобретает реализация парадигмы гуманистической направленности высшего педагогического образования. По мнению академика РАО В.А.Сластёнина, стратегия высшей педагогической школы должна быть направлена на становление духовно развитой личности учителя, обладающего целостным, гуманистическим мироощущением. Под руководством ученого спроектирована модель подготовки учителя, отраженная в концепции педагогического образования.

Актуализация личностной и социальной значимости труда учителя обусловливает повышение требований к его подготовке. На сегодняшний день вызывает большой интерес в политике, экономике и науке разработка новых подходов, методологических идей и теоретических позиций педагогической науки. В школьном производстве обозначены процессы творческого самоопределения учителя, поиска своего места в учебном процессе. Но, к сожалению, еще далеко не все учителя могут «войти» вместе со своими учениками в творческую мастерскую художника. Между тем, научный интерес к педагогическому и культурологическому знанию, безусловно, возрос. Многие словесники видят истоки своего успеха в освоении научных трудов Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского,

М.М.Бахтина, В.В.Давыдова, С.Л.Рубинштейна, Ю.Н.Кулюткина и др., утверждая учительский профессионализм, разрабатывая учительский "механизм'1 творчества и методологическую культуру. Быстрые темпы развития нашего общества ставят перед педагогическим образованием и практикой новые проблемы, связанные с подготовкой будущих учителей.

К числу проблем педагогического образования относится профессионально-педагогическая подготовка студентов-заочников. Исследование организации самостоятельной учебной деятельности данного контингента обусловлено формированием потребности повышения профессиональной компетентности учителя и возможностей её осуществления и связано с развитием у студентов-заочников профессионально-ценностного отношения к субъекту обучения, с расширением функций педагогической деятельности через многообразие проявления самостоятельности в индивидуальной и коллективной работе. Сегодня становится все более значимым поиск и нахождение путей дальнейшего совершенствования педагогической подготовки учителя, профессионализм и компетентность которого наряду с психолого-педагогической и методической подготовкой должны включать в себя решение задач развития его творческой личности, интеллекта, инициативы и самостоятельности.

В настоящее время проявляются прогрессивные тенденции в развитии педагогического образования, обеспечивающие создание гибких технологий управления самостоятельной учебной деятельностью, активизацию личностного потенциала студента-заочника, педагогическую регуляцию самостоятельности, адаптацию методических программ к индивидуальным особенностям обучающихся.

Нормативными документами Правительства России в качестве образовательных форм определены очное обучение, очно-заочное (вечернее), заочное, семейное, самообразование и экстернат. В образовательной сфере широкое распространение получило заочное обучение как подготовка и переподготовка педагогических кадров, усовершенствование их знаний, умений и навыков, организованное "без отрыва от производства", актуальность которой, начиная с 1938 года (Постановление Совнаркома СССР от 29 августа 1938 года № 915), подтверждена многочисленными правительственными документами.

Заочное обучение получило распространение в большинстве стран мира. Например, в США, Великобритании, Франции, Канаде, Таиланде и других странах открыты заочные университеты, институты, созданы «открытые» высшие учебные заведения, куда принимаются без экзаменов все желающие. Они рассчитаны, в основном, на самостоятельную работу обучающихся с помощью печатных материалов, телевидения и других средств информации при минимальных затратах времени преподавателей.

Особый статус приобретает заочная форма получения педагогического] образования в связи с нарастающей тенденцией педагогизации общества и его включения в широкую систему воспитания всех социальных и возрастных групп населения, а именно в подготовку «многочисленных категорий людей, которым предстоит в своей профессиональной деятельности работать в качестве учителей, социальных педагогов, социальных работников, организаторов и руководителей человеческих общностей в производственной, коммерческой, военной, бытовой, досуговой, реабилитационной и иных сферах» (В.А. Слаc-j тёнин, 1994).

Однако на сегодняшний день заочная форма обучения, его содержание, методы и средства недостаточно сориентированы на современные требования подготовки учителя. Среди прочих, имеет место подход к нему как второстепенному, сокращенному и упрощенному пути получения знаний и диплома. В учебном процессе вуза слабо учитываются специфика учебы, индивидуальные качества и условия работы студента-заочника. Анализ существующего состояния обучения студентов заочного отделения вузов как организованных форм, методов и способов развития их личностных качеств, самостоятельности, инициативы и творчества показывает, что в образовательном процессе имеется ряд противоречий:

-между нарастающей тенденцией педагогизации общества и, как следствие, включением в систему воспитания различных социальных и возрастных групп населения и недостаточным осознанием личностной значимости развития профессионально-педагогической культуры этих категорий людей;

-между спецификой процесса заочного обучения с доминирующим фактором самостоятельности студента и недостаточным уровнем развития педагогической науки, организации и управления процессом как целостной учебно-воспитательной системой подготовки учителя; -между ориентацией высшей педагогической школы на подготовку социально и профессионально зрелой личности учителя и отставанием в развитии личностных качеств студентов;

-между стремлением социума к повышению эффективности профессиональной подготовки учителя и ограниченными возможностями студентов заочного отделения в самостоятельном добывании знаний, выработке умений и навыков, развитии способностей к самовоспитанию, самообучению, самоорганизации.

В результате анализа педагогического процесса вуза приходится констатировать, что заочное педагогическое образование до сих пор не претерпело существенных положительных изменений в плане создания необходимых условий самостоятельной работы студентов-заочников; учета специфики отбора содержания учебного материала и организации занятий; изучения отношений студентов и преподавателей к заочной форме обучения; реализации установки на усвоение положенного объема знаний; формирования умений и навыков студентами-заочниками, предусмотренных учебным планом дневного отделения.

Между тем, у заочного обучения имеется ряд преимуществ, например: сочетание трудовой и образовательной деятельности способствует сознательной и целеустремленной выработке нужной информации; совмещение учебной и профессиональной деятельности (по специальности) содействует формированию личностных качеств педагога (соотнесение теории с практикой, способность улавливать наиболее общие тенденции социального развития общества, науки и техники в избранной студентами области знаний); мотивы поступления в педвуз у заочников, в большинстве своем, общественно значимы и профессионально направлены и нередко определяют перспективность обучающегося; потребность в знаниях, познавательные интересы, цели и мотивы получения педагогического образования формируют их трудовую жизнь; общение студента-заочника, обусловленное сферами вуза, трудового коллектива и семьи, приобретают социальные функции: в семье - культуры поведения; в профессиональной деятельности - оперирования новыми знаниями. Впрочем, исследования М.В.Гамезо и Г.И.Спижанковой свидетельствуют о достоинствах заочного обучения не только с точки зрения сближения будущего учителя с учениками, устранения психологических барьеров между учителем и школьниками, установления взаимного доверия и др. По мнению автора, заочное образование позволяет будущим учителям эффективно реализовывать свое стремление к знаниям и совершенствоваться в сфере профессионально-педагоги-ческой деятельности.

За последние годы появился ряд исследований, касающихся данной проблемы (В.И.Андреев, В.И.Загвязинский, А.И.Зеличенко, И.А.Зимняя, Е.П. Ильин, П.И.Пидкасистый и др.). В немногочисленных исследованиях, научных статьях (И.И.Антонович, Б.А.Антропов, В.Б.Бондаревский, Е.А.Голант и др.) разработаны отдельные стороны самостоятельного обучения. На наш взгляд, недостаточно изучены дидактические условия процесса управления самостоятельной учебной деятельностью студентов-заочников. Однако большинство вопросов, относящихся к данной проблематике, рассматривается в общепедагогическом плане. Недостаток конкретных экспериментальных исследований в педагогической науке, раскрывающих важность дидактических условий управления самостоятельной учебной деятельностью студентов заочного отделения, необходимость учета их возможностей и специфики протекания учебно-воспитательного процесса, определили границы педагогического исследования.

Как известно, требования к подготовке педагогических кадров строятся на основании социальных функций учителя и обусловлены общественно-исто-рическим опытом. В процессе обучения у студентов формируются потребности к активной самостоятельной учебной работе. Возникновение интереса при этом является её результатом учебной деятельности. Самооценка приобретаемых профессиональных знаний основывается на мотивации достижения результатов. Эмоциональная регуляция активности проявляется в стремлении нахождения новых путей познания и самостоятельного решения учебных проблем. Управление самостоятельной учебной деятельностью обеспечивает эмоциональную саморегуляцию, осмысленное тяготение к познавательному процессу и рассматривается с позиций личностно-деятельностного подхода к развитию творческих способностей. Важнейшей стороной здесь является создание условий, активизирующих поиск путей к развитию творческих сил обучающихся, их самостоятельности и научного стиля мышления. Исследование самостоятельной учебной деятельности студентов-заочников и управления учебным процессом обусловлено учебными планами педагогических вузов, в которых значительная доля учебного времени (более 80%) отводится на самостоятельную работу. И от того, как будет организован учебный процесс, реализованы способности обучающихся, самостоятельно добывающих знания, зависит конечный результат, определяющий цель образования.

Таким образом, актуальность исследования проблемы эффективной организации самостоятельной учебной деятельности студентов, предопределённая наличием ряда противоречий, применительно к заочной форме получения образования, обусловила выбор темы исследования - «Дидактические условия управления самостоятельной учебной деятельностью студентов педвуза». Решение этой проблемы определяет цель исследования.

Объектом исследования является профессионально-личностное становление учителя, а его предметом - дидактическое обоснование управления самостоятельной учебной деятельностью студентов заочного отделения.

В ходе исследования было выдвинуто предположение о том, что управление самостоятельной учебной деятельностью как структурно образующим началом личности учителя школы представляет собой результат действия и сложного взаимодействия педагогических систем высшей школы, обеспечивающих личностный, деятельностный, аксиологический, дифференцированный,. субъектно-деятельностный, предметно-познавательный подходы, последовательное и поэтапное формирование у студентов-заочников профессионально-педагогических интересов и способностей, активно-позитивного отношения к педагогической профессии, единство учебной, самостоятельной и внеаудиторной учебной деятельности, функционирования учебной формы лабора-торно-практических занятий, вооружение будущих учителей научно-практическими, психолого-педагогическими и методическими знаниями профессиональной работы, соответствующими умениями и навыками, первоначальным опытом школьной деятельности.

Выдвигая гипотезу, основанную на предположении, что эффективность управления может быть существенно улучшена при условии реализации:

-осознанной ориентации студентов на личностную значимость и профессиональную необходимость самостоятельного усвоения содержания педагогического образования;

-направленности учебного процесса на усиление личностных структур сознания студента в педагогическом взаимодействии, на устойчивую поддержку развития субъектной его позиции, самостоятельности, индивидуальности и активности;

-соответствия организационных форм педагогического процесса, логики его содержания индивидуальным возможностям и способностям каждого обучающегося к личностной самоорганизации, самоопределению и самосовершенствованию;

-поэтапного и последовательного формирования самоорганизованности учебных действий, самоконтроля за результатами работы;

-мотивационно-волевых качеств и способностей к.самостоятельному добыванию знаний и реализации «САМО.»: самоорганизации, самообучения, самовоспитания, саморазвития;

-соответствия содержания образовательного процесса индивидуально-типологическим характеристикам студентов (способностям, склонностям, интересам, уровню интеллектуального развития).

В опоре на методологические принципы исследования и в соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой поставлены задачи теоретического и практического характера:

-определить содержание и структуру самостоятельной учебной деятельности студентов;

-разработать оценочные критерии и уровневые характеристики самостоятельной учебной деятельности;

-выявить и обосновать дидактические условия управления самостоятельной учебной деятельностью;

-опираясь на результаты исследования, разработать, апробировать и внедрить методические рекомендации по совершенствованию управления самостоятельной учебной деятельностью студентов заочного отделения.

Для эффективного управления самостоятельной учебной деятельностью студентов заочного отделения, по нашему мнению, необходимы методические и организационные установки:

-осознанный выбор профессии учителя;

-устойчивая ориентацию абитуриента на получение профессии; -принятие условий общества и соотнесение своего «Я» с социумом; -мотивационно-волевые качества и способности к самостоятельному добыванию знаний и реализации «САМО.» (самоорганизации, саморазвития, самовоспитания, самообучения).

Методологической базой исследования дидактических условий проблемы управления самостоятельной учебной деятельностью студентов заочного отделения явились:

-учение о диалектическом материализме в определении личности как объекта и субъекта общественных отношений, детерминации ее развития внешними обстоятельствами и природной организацией человека;

-системный подход как общенаучная методология исследования; -конкретно-методологические принципы педагогических исследований личности: аксиологический, деятельностный, дифференцированный, личностный, субъектно-деятельностный, предметно-познавательный подходы;

-методологические регулятивы во взаимосвязях и взаимозависимостях: личность, деятельность, управление, самостоятельность и самосовершенствование в аспекте их самоорганизации, саморазвития, самовоспитания, и самообучения;

- нормативные документы заочной формы получения образования. Теоретическая основа исследования базируется на психологических теорйях личности (А.К.Абульханова-Славская, Б.Г Ананьев, П.К.Анохин,

A.В.Брушлинский, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Б.И.Додо-нов, Э.В.Ильенков, Е.П.Ильин, А.Ф. Лазу реки й, А.Н.Леонтьев, П.Ф.Ломов,

B.Н.Мясишев, А.В.Петровский, А.А.Реан, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Б.М.Теплов, С.Л.Франк, В.Э.Чудновский, В.А.Шадриков, и др.); на общих теориях формирования личности учителя и ее профессиональной культуры (С.И. Архангельский, В.П.Беспалько, Е.В.Бондаревская, М.А.Вейт, М.Я.Виленский, Ф.Н.Гоноболин, В.И.Загвязинский, С.И.Зиновьев, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, Е.А.Леванова, М.М.Левина, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин, Т.Д.Суслова, Н.Ф. Талызина, В.Э.Тамарин, Е.Н.Шиянов и др.); на исследованиях, посвященных теоретическим основам самостоятельной учебной деятельности (Б.И.Есипов, В.И.Загвязинский, И.А.Зимняя, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Е.Н.Медынский, П.И.Пидкасистый, Л.И.Рувинский, М.Н.Скаткин); на исследованиях проблемы заочного обучения студентов (И.А.Камков, Е.А.Козаков, Й.Я.Огурцов, В.К.

Поляков и др.).

В поисках средств решения задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ научной литературы и учебно-методической документации; изучение и обобщение педагогического опыта; диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы, поперечные срезы); обсервационные методы (прямые, косвенные наблюдения, самонаблюдение, самооценка, самоанализ); прогностические методы (метод экспертных оценок, моделирование, шкалирование); прак-симетрические методы (анализ продуктов творческой деятельности студентов); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий эксперимент); математические методы обработки данных эксперимента; ретроспективный и послеоперациональный анализ личной педагогической деятельности. Методика исследования строилась на таких принципах, как объективность, единство исследования, обучения и воспитания; диалектики общего и специфического; взаимодополняемости и взаимоконтрблируемости исследовательских методов и приёмов, динамичности и конструктивности.

Основной опытно-экпериментальной базой исследования был избран Липецкий государственный педагогический университет. Исследование осуществлялось в течение десяти лет и включало в себя три этапа.

Первый этап (1992-1993 гг.) связывался с теоретическим осмыслением проблемы. В этот период была построена рабочая модель управления самостоятельной учебной деятельностью студентов заочного отделения, уточнено представление об объекте и предмете исследования, изучались научные источники, анализировалось состояние проблемы, велась подготовка с преподавателями к активному участию в экспериментальной работе со студентами, была разработана программа эмпирической проверки полученных данных, определены научный аппарат, гипотеза и методы исследования.

Второй этап (1993-1999 гг.) преимущественно посвящался опытно-экспериментальной работе, структурированию процесса управления самостоятельной учебной деятельностью студентов-заочников. Осуществлялась проверка гипотезы, проведение констатирующего эксперимента, определяющего динамику роста исследуемых профессиональных качеств студентов экспериментальных групп, выраженных комплексными оценками по 10-ти балльной шкале в сравнении с уровнем развития этих качеств в контрольных группах.

Третий этап (1999-2001 гг.) содержал проведение формирующего эксперимента, апробацию совокупности дидактических условий, путей и способов управления самостоятельной учебной деятельностью студентов заочного отделения, теоретическое обоснование и практическое подтверждение образовательной технологии исследуемого явления, обработку статистических и экспериментальных данных, проверку теоретических выводов, разработку методических рекомендаций, литературное оформление диссертационного исследования.

Как известно, психофизиологические свойства личности и стремление ее к самосовершенствованию лежат в основе самостоятельной учебной деятельности студента-заочника, ведущими компонентами которой являются самоорганизация, самообучение, самовоспитание, саморазвитие и др. Методологические принципы исследования управления самостоятельной учебной деятельностью позволяют нам рассмотреть и наполнить новым содержанием организацию самостоятельной работы. Концептуальный замысел исследования заключается во введении в содержание обучения, дидактику и методику компонента самостоятельной творческой деятельности. При этом управление деятельностью как управляющее воздействие извне согласуется с внутренней инициативой субъекта обучения, реагирующего на воздействие опосредованно, исходя из собственного понимания целесообразности, значимости и соотносимости с собственным смыслом. Самостоятельность и индивидуальность каждого студента обеспечивается спецификой содержания, характером и особенностями самостоятельной учебной работы.

Анализ современного состояния учебного процесса заочного отделения, опыт работы по его организации показывает, что нарастает тенденция педаго-гизации социальной сферы общества, предполагающая включение различных социальных и возрастных групп населения в сферы педагогического образования и обусловленная реалиями жизни, что закономерно приводит к увеличению количества студентов, работающих в разных отраслях производства.

Изучение противоречивых явлений в образовательной сфере, рабочая гипотеза позволили выявить основной предмет исследования и обратиться к феномену "САМО.", характеризующему самостоятельность личности учителя. Самостоятельность как психофизиологическая функция человеческого организма присуща субъекту познавательной деятельности. В контексте управления самостоятельной деятельностью она рассматривается не только как свойство жизнедеятельности личности, но и как характеристика форм, средств и условий самостоятельного добывания знаний. Организация же учебной деятельности выполняет функцию, способствующую реализации самостоятельности в процессе обучения, ее самоорганизации, самовоспитания и самообучения.

Под самостоятельной учебной деятельностью студентов заочного отделения нами понимается деятельность, направленная на личностное и профессиональное самосовершенствование, в основе которой лежит осознанная ориентация субъекта на самостоятельное добывание знаний, развитие индивидуальных способностей и устойчивое мотивационно-волевое стремление к самоорганизации, самообучению, самовоспитанию, саморазвитию.

Управление самостоятельной учебной деятельностью осознается нами как целенаправленный процесс педагогического взаимодействия управляющих и управляемых систем, направленных на планирование, организацию, контроль и регулирование групповой или индивидуальной учебной деятельностью студентов в целях достижения максимального результата в опоре на развитие самостоятельности, индивидуальности и активности субъектов обучения;

В разработке сущности и структуры исследуемого предмета, его критериев и уровневых характеристик нами учтены основные положения, относящиеся к проблеме управления самостоятельной учебной деятельностью. В качестве методологической основы научного исследования использованы: системный подход к рассмотрению совокупности компонентов предмета исследования в их взаимосвязях и единстве; аксиологический подход учета ценностных ориентаций субъектов в общеобразовательной сфере; личностный, дея-тельностный и личностно-деятельностный подходы к анализу личности студента в деятельности с его личностными, индивидуальными свойствами и характеристиками. Деятельностный подход в гуманистической педагогике выступал как стратегия гуманизации технологии обучения и воспитания, личностный же - персонализировал педагогическое взаимодействие и закономерно включался в этот процесс личный опыт, чувства, мышление, переживание, эмоции и т.д.

Единство деятельностного и личностного подходов содержится в основе субъектно-деятельностного подхода, что позволяет выделить субъектную позицию личности студента, отражающую совокупность личностных мотивов, смыслов, ценностей, ориентирующую его на личностное и профессиональное жизнетворчество, развитие культуры самопознания, саморазвития, самовоспитания, самосовершенствования. В основе этого подхода акцентируется внимание на понимании личности как самоорганизующегося субъекта, центральным звеном которого выступает феномен "субъектности", определяемой В.А.Слас-тёниным как центральное образование человеческой субъективности, сложная интегративная характеристика личности, отражающая ее активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самой себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом. В опоре на феномен личности изложены положения о педагогической, учебной, самостоятельной деятельности и ее структурных компонентах: потребностях, мотивах, эмоциях, воле, а также личностных категориях психики субъекта, характеризующих его самость: самоопределение, саморазвитие, самовоспитание, самооценку, самосознание.

Базисом в рассмотрении самостоятельности личности явились положения о познании, духовной культуре, способностях, творчестве, эмоциях и мотивах. Исследование сферы самостоятельности в учебном процессе, личный опыт работы автора в сфере заочного обучения явились основой разработки оценочных критериев развития и становления самостоятельной учебной деятельности:

-устойчивой ориентации личности на педагогическую деятельность получения педагогического образования;

-мотивационной установки на согласование своего "Я" с социумностью, на выбор своего места в социуме;

-осознанного выбора профессии учителя;

-интереса и склонности к учебным дисциплинам предметного характера;

-принятия личностью педагогических требований и приведения своих целей, мотивов и способов учебной деятельности к этим требованиям;

-настойчивости и упорства в достижении личностных и профессиональных результатов в учебной деятельности, стремления к личностному и профессиональному самосовершенствованию.

Оценочные критерии по своим содержательным и качественным показателям сгруппированы в блоки (комплексы): ориентационный, познавательный, организационный и мотивационно-волевой. Это дало возможность выразить результаты развития качественных критериев в количественных показателях и проследить их динамику.

Технологический аспект проблемы содействовал исследованию мотивов и ценностных ориентаций абитуриентов, поступающих на заочное отделение, среди которых преобладали интерес к учительской специальности, необходимость совершенствования своих знаний, избирательное отношение к предметным знаниям.

В качестве структурного компонента организации и управления самостоятельной учебной деятельностью студентов заочного отделения определен учебно-консультационный пункт, соответствующий нормативным документам, разработанным нами задачам, структуре и функциям.

Практическая значимость исследования выражается в содержании теоретических выводов, определении методических материалов, которые могут быть использованы в деятельности педагогических учебных заведений, осуществляющих профессионально-педагогическую подготовку студентов. Ценность работы состоит в возможности непосредственного внедрения её результатов в учебный процесс заочного отделения. Теоретические материалы могут найти применение и в дальнейшем исследовании проблемы профессиональной подготовки - совершенствования процесса управления самостоятельной учебной деятельностью. Результаты исследования позволяют разработать методические рекомендации, направленные на максимальное использование возможностей учителя школы, на систематическую и целенаправленную работу по формированию у них чувственно-эмоциональной, интеллектуальной и волевой сфер личности. Экспериментальные материалы помогут в организации и планировании учебного процесса вуза, а также в организации самостоятельной учебной деятельности, в формировании субъектной позиции личности студента и реализации его самости: самовоспитания, самоорганизации и самоопределения.

Достоверность научных результатов, лично полученных соискателем, обеспечена: методологической обоснованностью исходных позиций; применением принципов и методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования; всесторонним анализом полученных данных, подтвержденных опытно-экспериментальным путем. Результаты исследования обеспечиваются надежностью исходных методологических и теоретических положений, проведением формирующего /обучающего/ эксперимента в условиях педагогического вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования доложены и получили одобрение: на итоговых научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Липецкого государственного педагогического университета (1992-2001 гг.); Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина; Лебедянского и Усманского педагогических колледжей; апробация и внедрение методических рекомендаций выявлению дидактических условий управления самостоятельной учебной деятельностью осуществлялась в ходе учебного процесса ЛГПУ, обсуждалась на методических семинарах и заседаниях кафедр.

Основные положения, выносимые на защиту: . 1. Сущность проблемы исследования подготовки учителя на заочном отделении педвуза обусловлена необходимостью разработки дидактических условий управления самостоятельной учебной деятельностью студентов с опорой на системный, личностный, деятельностный, дифференцированный, субъект-но-деятельностный, аксиологический подходы. Системный подход как общенаучный принцип, позволяет структурировать самостоятельную учебную деятельность и рассматривать в системе образовательного процесса структурные компоненты, их функции, действия и операции, знания, умения и психофизиологические качества, оценочные критерии сформированности самостоятельности и их уровни. В основе личностного подхода лежит широкое толкование в психолого-педагогической науке понятия "личности", где специальное внимание уделяется анализу самосознания и подструктур "Я", выполняющих особую роль в интеграционных процессах формирования личности учителя. Личностный подход способствует изучению реализации сущностных сил человека в опоре на развитие его способностей, потребностей, интересов, мотивов, ориен-таций, что позволяет исследовать личность учителя как субъекта и обозначить его индивидуальность, уникальность в предположении на развитие творческого потенциала и самостоятельности. Деятельностный подход, сущность которого составляют известные положения психологов о развитии личности и ее способностей в деятельности, определяет - на какую деятельность направлено обучение. Оптимальное сочетание деятельностного и личностного подходов, каждый из которых имеет свои сильные стороны, дает возможность достигать эффективных результатов. Аксиологический подход служит методологическим основанием рассмотрения личности с гуманистических позиций как высшей ценности общества, самоцели общественного развития. Его основа - ценностные ориентации, которые мыслятся логическим центром, "аксиологической пружиной" в оценочно-аналитической и творческой деятельности учителя. В основе дифференцированного подхода заложен принцип учета индивидуально-типологических различий развития как условие педагогической технологии. Это позволяет распределить контингент обучающихся на подгруппы с одинаковыми, особо значимыми качествами и способностями. В соответствии с субъектно-деятельностным подходом, личность студента выступает как самоорганизующийся субъект, наделенный определенными личностно значимыми характеристиками.

2. Самостоятельная учебная деятельность, внутренне осознанная и принятая обучающимися, включает понимание цели, принятие учебной задачи, придание ей личностного смысла, самоорганизованности учебных действий во в!ремени и пространстве, самоконтроле за результатами работы. Самостоятельность основывается на убеждении правильности своей деятельности, его реальности, социальной важности и моральной чистоте. В контексте управления самостоятельной учебной деятельностью студентов заочного отделения, самостоятельность рассматривается нами не только как свойство жизнедеятельности субъекта, но и как характеристика условий, форм, средств добывания знаний, направленных на реализацию "Само.": саморазвития, самовоспитания, самообучения, самоорганизации, самоопределения и самосовершенствования. При этом управление самостоятельной учебной деятельностью выполняет функции, способствующие реализации "Само." в организации, стимулировании и активизации учебного процесса.

3. Дидактические условия управления самостоятельной учебной деятельностью студентов понимаются нами как совокупность социально-педагогических й дидактических факторов, воздействующих на учебный процесс, позволяющих управлять, вести этот процесс в рациональном соотношении предметного содержания с применением эффективных форм, методов, приемов обучения и воспитания. Эффективность управления самостоятельной учебной деятельностью обеспечивается рядом факторов, среди которых, на наш взгляд, особо значимыми являются: осознанная ориентация студента на личностную значимость и профессиональную необходимость самостоятельного усвоения содержания педагогического образования; направленность учебного процесса на усиление личностных начал в педагогическом взаимодействии, устойчивую поддержку развития субъектной позиции студента, его самостоятельности, активности и инициативы; соответствие организационных форм педагогического процесса, логики его содержания индивидуальным возможностям и способностям каждого студента к личностной самоорганизации, самоопределению, самосовершенствованию.

Объективные научные данные результатов исследования систематизированы и обобщены в диссертации, состоящей из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность и значимость проблемы, необходимость ее исследования, излагаются цели и задачи работы, методика и организация исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность.

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты управления самостоятельной учебной деятельностью» раскрываются теоретико-методологичес-кие аспекты управления самостоятельной учебной деятельностью студентов заочного отделения, даётся анализ современного состояния проблемы, рассматриваются структура и содержание, критерии и уровневые характеристики самостоятельной учебной деятельности.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное выявление условий управления самостоятельной учебной деятельностью студентов педвуза» излагаются вопросы руководства самостоятельной учебной деятельностью, анализируются и обсуждаются результаты опытно-экспериментальной работы. С позиций системного анализа, в исследовании раскрываются вопросы организации учебного процесса заочного отделения, его стимулирования, активизации самостоятельной деятельности; обосновывается методика и формы проведения занятий; определяются основные дидактические условия управления самостоятельной учебной деятельностью.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются общие выводы, подтверждающие гипотезу исследования и методические рекомендации.

В приложении помещены материалы опытно-экспериментальной работы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Ерошина, Нинэль Александровна

Выводы к И Главе.

Процесс подготовки учителей на заочном отделении определяется установками на:

-создание информационной ёмкости профессиональных знаний и умений, необходимых в работе;

-выработку путей формирования самостоятельности студентов в обучении;

-выявление особенностей управления самостоятельной учебной деятельностью в целях повышения её эффективности.

Управление самостоятельной учебной деятельностью студентов заочного отделения рассматривается как процесс взаимодействия преподавателя и студента, направленный на реализацию цели обучения. В своей структуре он содержит планирование, прогнозирование, организацию, контроль, регулирование и оценку результатов.

Центральным звеном в организации процесса обучения выступает учебно-консультационный пункт, который регламентирован нормативным документом. Он концентрирует все управляющие действия работников кафедр и методистов, направляя их работу на активизацию познавательной деятельности студентов.

Управление учебным процессом в контексте самостоятельной учебной деятельности направлено на усиление личностных начал студента в педагогическом взаимодействии, устойчивую поддержку развития его субъектной позиции, его инициативности, активности, организованности, самостоятельности в соответствии с его индивидуальными способностями и мотивационно-воле-выми качествами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование проблемы управления самостоятельной учебной деятельностью студентов заочного отделения педвуза связывается с необходимостью повышения профессионально педагогического уровня подготовки учителя школы. Несмотря на значительную работу по совершенствованию содержания профессионально-педагогического образования, проведенную за последние годы, существующая система обучения студентов-заочников не вполне соответствует объективным потребностям социальной и педагогической практики, а также необходимости усиления внимания к разработке системы управления самостоятельной учебной деятельностью обучающихся. В связи с этим в исследовании рассматриваются вопросы, соотнесенные с потребностью углубления личностной и социальной значимости труда учителя, повышения требований к его подготовке.

Проблема определения путей совершенствования профессиональной подготовки и педагогических условий находит решение в применении методологии системного подхода, позволяющего анализировать систему педагогического процесса, рассматривать ее с разных сторон, использовать конкретно-методологические принципы исследования: личностный, деятельностный, аксиологический, дифференцированный, субъектно-деятельностный, предметно-познавательный и другие подходы.

Сложные взаимосвязи и взаимоотношения, формирующих систему управления компонентов предопределили характер средств, методов, приемов экспериментального обучения и послужили основанием для теоретического освещения дидактических условий. Под дидактическими условиями при этом понимается совокупность требований социума к процессу управления исследуемого качества в целях получения планируемого результата. Нами установлено, что взаимодействие элементов управления самостоятельной учебной деятельностью осуществляется в сферах учебной, самостоятельной, внеаудиторной. Педагогическое руководство процессом подготовки рассматривается нами как управление взаимодействием видов учебной работы, обеспечивающих благоприятную среду реализации дидактических условий, каждое из которых проявляется в тесной связи с другими, усиливая при этом значение любого из условий, что понимается нами как причинно-детерминированная связь между ними.

Как известно, психофизиологические свойства личности и стремление ее к самосовершенствованию лежат в основе самостоятельной учебной деятельности студента-заочника, ведущими компонентами которой являются: самоорганизация, саморазвитие, самовоспитание, самообучение и др. Методологические принципы исследования управления самостоятельной учебной деятельностью позволяют нам рассматривать и наполнять новым, содержанием организацию самостоятельной работы в учебно-воспитательном процессе заочного отделения.

Управление самостоятельной учебной деятельностью осознается нами как целенаправленный процесс педагогического взаимодействия управляющих и управляемых систем, характеризующийся планированием, организацией, контролем, регулированием, корректированием и анализом формирования самостоятельности личности студента-заочника.

Управление деятельностью как управляющее воздействие извне согласуется с внутренней инициативой субъекта обучения, реагирующего на воздействие опосредованно, исходя из собственного понимания целесообразности и со-относимости с собственным смыслом. Самостоятельность и индивидуальность каждого студента обеспечивается спецификой содержания, характером и особенностями самостоятельной работы.

Осознанный выбор профессии, предваряющий самостоятельную учебную деятельность, устойчивая ориентация студентов-заочников на педагогическую профессию, опираются на психологические постулаты осознанно то, что познано и прочувствовано.

В условиях заочного обучения психологический фактор, приобретающий особую значимость в начальной стадии заочного обучения, доминирует на протяжении всего учебного процесса в качестве мотива, направленного на определенную цель. Самостоятельная учебная деятельность понимается как триединство цели, мотива и направленности личности на педагогическую деятельность. При этом мотив есть осознанное побуждение, цель - результат, а направленность характеризуется конкретным направлением деятельности на цель. То, что значимо для субъекта обучения, выступает в качестве мотива и целей его учебной деятельности.

Самостоятельная учебная деятельность превращается в действия, сознательно регулируемые субъектом, и в этом превращении проявляется сущность волевого компонента деятельности. Сознательные, целенаправленные действия проявляются в опоре на целеустремленность и регулирование хода учебного процесса. Осознанная же цель, играющая существенную роль в волевом действии и определяющая его ход, детерминируется побуждениями, мотивами, потребностями, интересами, проявляющимися опосредованно через осознанную цель (С.Л.Рубинштейн, 1989).

Таким образом, в условиях заочного обучения подлинно волевое самостоятельное учебное действие является не только избирательным актом, включающим сознательный выбор, но характеризуется определенным продолжительным напряжением в достижении результата. Мотивационно-волевой компонент самостоятельной учебной деятельности, доминирующий в учебном процессе, определяется волевой поддержкой субъекта, направленной на успешное завершение продолжительной, долговременной учебной деятельности. Для осуществления волевых действий и волевой поддержки в самостоятельной учебной деятельности студенту должны быть присущи волевые качества:

-инциативность - способность к началу самостоятельного учебного действия;

-решительность - качество быстро и уверенно принимать решения; . -настойчивость - свойство доводить начатую учебу до конца;

-самостоятельность - свойство независимости от обстоятельств в принятии решений;

-самоконтроль, самоорганизация, самооценка как психологические качества личности, характеризующие ее самостоятельность.

Анализ противоречивых явлений в образовательной сфере, рабочая гипотеза позволили выявить основной предмет исследования и обратиться к феномену «САМО.», характеризующему самостоятельность личности учителя, проявляющуюся как психофизиологическая функция человеческого организма, присущая субъекту познавательной деятельности. В контексте управления самостоятельной деятельностью она рассматривается не только как свойство жизнедеятельности личности, но и как характеристика форм, средств и условий самостоятельного усвоения содержания педагогического образования. Организация же учебной деятельности выполняет функцию, способствующую реализации самостоятельности в процессе обучения личности, ее самовоспитания, саморазвития и самообучения.

Управление учебным процессом направлено на усиление личностных начал студента в педагогическом взаимодействии, устойчивую поддержку развития его субъектной позиции, его инициативности, активности, организованности, самостоятельности в соответствии с его индивидуальными способностями и волевыми качествами.

В структуре учебного процесса групповые лабораторные занятия по гуманитарным дисциплинам являются комплексными по форме и содержанию. Обеспечивая возможность реализации дидактических условий управления самостоятельной учебной деятельностью, комплексная форма предусматривает органическую связь знаний и умений, выработанных в самостоятельной, внеаудиторной и практической работе с учащимися. Они могут быть разнообразными в зависимости от степени самостоятельности и уровня подготовленности студентов, проявления у них познавательной активности, достаточной сформированности знаний и умений. При этом наличие многочисленных связей между компонентами системы управления определяют закономерности и особенности динамики развития у студентов-заочников качественных характеристик й уровней развития самостоятельности.

Самостоятельная учебная деятельность характеризуется элементами, выражающими способность к самостоятельному проведению предметных уроков и воспитательных мероприятий, определяющими профессиональное развитие учителя. В эксперименте прослежена динамика развития качеств личности будущего учителя и подтверждена полнота разработанных нами профессиональных характеристик, определяющих свойства личности и профессиональную компетентность в воспитании школьников. Исследовательские данные показывают, что качественные характеристики развиваются до уровня, необходимого учителю при решении задач предметного характера. Критерии результативности - это степень творческой самостоятельности студентов-заочников, и уровни сформированности предметных, специальных и психолого-педагогических знаний, умений, сущность которых рассматривается по признаку их овладения!

На основании качественных критериев профессиональных характеристик установлены три уровня профессиональной подготовки учебно-воспитательной работы - личностно-творческий, поисковый и репродуктивный, определяющие процесс формирования профессиональных знаний и умений. Нами выявлено, что наилучших результатов достигают студенты, имеющие высокий уровень общего развития, устойчивую ориентацию на получение образования, хорошую успеваемость в школе, институте, педагогический опыт работы, а также развитие мотивационно-волевых качеств.

Сформированность профессиональных знаний и умений как готовность к профессиональной деятельности рассматривается на двух уровнях: личностно-творческий (высокой) и поисковый (средний). Репродуктивный уровень (низкий) характеризует начальный этап обучения студентов в вузе и в исследовании не рассматривается.

Теоретическое обоснование и выявление структуры самостоятельной учебной деятельности студентов заочного отделения соотносится с дальнейшим развитием и конкретизацией теории управления ею. Качественные критерии, предлагаемые в диссертации, определены с учетом специфики обучения будущих учителей на заочном отделении. При этом весьма значимыми критериями, отражающими специфику обучения, на наш взгляд, являются: осознанный выбор профессии учителя, т.е. получения педагогического образования; принятия требований социума к самостоятельному обучению, приведение своих возможностей и целей в соответствии с этими требованиями; мотивацион-но-волевая, устойчивая ориентация на обучение, на педагогическую деятельность, на упорный учебный труд. Выполненное исследование позволило получить ряд объективных данных, характеризующих состояние, тенденции и дидактические условия управления самостоятельной учебной деятельностью, внести дополнительные сведения в решение настоящей проблемы и при этом сформулировать следующие выводы.

1. Выдвинутая нами в начале исследования гипотеза о возможности совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей в условиях заочной формы обучения полностью подтвердилась. Для определения путей и дидактических условий процесса подготовки мы стремились, возможно полнее проанализировать и использовать все новое в области педагогической науки, что получило признание и вошло в практику заочного обучения студентов. В поисках путей и средств управления самостоятельной учебной деятельностью представляется важным отметить, что эффективность управления исследуемым явлением во многом определяется сложившимися отношениями к самостоятельной деятельности и мотивами в её овладении. На наш взгляд, решение проблемы становится возможным, если реализуется ряд дидактических условий в опоре на личностный, деятельностный, аксиологический, дифференцированный, субъектно-деятельностный подходы в личностно-ориентированном образовании.

2. Системный анализ послужил основанием в разработке критериального аппарата исследования проблемы: содержания и структуры самостоятельной учебной деятельности; уровневых характеристик и оценочных критериев; организации и управления образовательным процессом, направленным на стимулирование и активизацию познавательной самостоятельности студентов; разработки дидактических условий, обеспечивающих успешное протекание учебного процесса на заочном отделении.

Эффективность совокупности дидактических условий управления самостоятельной учебной деятельностью студентов обусловлена общепедагогическими требованиями, предъявляемыми к организации учебного процесса: расположенности и возможности студентов к восприятию, осознанию и принятию учебного материала, педагогических воздействий со стороны педагогов, которые согласуются с его внутренними установками, сходя из личностного понимания смысла этих требований.

Дидактические условия управления самостоятельной учебной деятельностью студентов характеризуются методологическими подходами исследования: системный, личностный, деятельностный, аксиологический, дифференцированный и субъектно-деятельностный; методическим соответствием характера образовательного процесса индивидуально-типологическим характеристикам студентов - осознанной ориентации на профессию, устойчивой мотивацией на самостоятельное усвоение знаний, мотивационно-волевыми качествами; осознанием профессионального смысла развития личностного потенциала самообучения, самовоспитания, саморазвития и самосовершенствования; структурно-методической организацией процесса обучения, в качестве которой выступает учебно-консультационный пункт, выполняющий функции управления процессом подготовки студентов-заочников.

Анализ психолого-педагогической, предметной и специальной литературы, а также деятельности преподавателей, методистов и учителей способствовал в нашей работе систематизации и классификации предметных и психологопедагогических знаний, умений и навыков, выступающих как сформированная подготовленность к действиям и операциям.

Фундаментальным явлением в управлении процессом подготовки будущих учителей заочной формы обучения выступает самостоятельность как системообразующий фактор качества личности студента. Динамика формирования этого качества характеризуется развитием умений профессиональной деятельности, сгруппированных в блоки: организационный, ориентационный, познавательный и мотивационный.

3. Единство учебной, самостоятельной и внеаудиторной работы, реализуемое на лабораторно-практических занятиях, составляет сложное взаимодействие, обеспечивающее оптимальный режим управления самостоятельной учебной деятельностью, где учебно-воспитательный процесс взаимосвязывает между собой учебную деятельность, осуществляемую на основе учебных планов и программ, с самостоятельной и внеаудиторной работой, проводимой в вузе и за его пределами. Каждое педагогическое условие при этом проявляется в тесной связи с другими условиями. Их взаимосвязь и характер, с одной стороны, обусловлен необходимостью профессиональной подготовки, с другой -предопределен формой, содержанием и методикой проведения самостоятельных работ. Комплексные лабораторные занятия позволяют успешно реализовать принцип педагогики - связи теории с практикой и имеющимся опытом работы.

4. Методические рекомендации, разработанные нами в ходе обучающего эксперимента, содействуют качественному изменению уровней управления самостоятельной учебной деятельностью и могут быть использованы при дальнейшей разработке вопросов по настоящей проблематике.

5. Данное исследование раскрывает лишь часть вопросов, связанных с многофакторным процессом управления самостоятельной учебной деятельностью студентов заочного отделения и не претендует на раскрытие всей многогранности проблемы, а предложенная методика - на полноту и исключительность.

Однако исследование может служить основой для дальнейших творческих поисков с целью развития и совершенствования процесса управления самостоятельной учебной деятельностью студентов-заочников. Дальнейшего изучения, на наш взгляд, требуют такие аспекты проблемы, как использование новых информационных технологий на заочном отделении, организация дистанционного образования и др.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ В результате проведенного исследования мы нашли возможным сформулировать методические рекомендации.

На современном этапе профессионально-педагогического обучения студентов заочного отделения в системе высшего педагогического образования следует исходить из понимания успешности решения проблемы управления самостоятельной учебной деятельностью студентов-заочников, включающей: -организацию информационной учебной деятельности; -руководство учебным процессом, текущий контроль усвоения учебного материала, корректировку и корреляцию учебного процесса в сессионный период проведения занятий (лекций, семинаров, практических и лабораторно-практических занятий);

-создание условий и предпосылок для успешной самостоятельной работы студентов «на дому»;

-осуществление контроля за качеством самостоятельно выполненных письменных работ и контрольных заданий;

-своевременная поддержка в самостоятельном изучении студентами предметного материала в форме бесед, методических рекомендаций и консультаций;

-результирующее оценивание уровня знаний (зачеты и экзамены). В связи с содержанием и структурой управления самостоятельной учебной деятельностью, предметными кафедрами должны быть разработаны методические материалы по оказанию помощи в изучении предметов и дисциплин в соответствии с программой учебного плана на всех факультетах. Каждая методическая разработка имеет предметно-прикладной характер и соответствует методикам преподавания предметов. Разработанные нами методические рекомендации носят общий для всех дисциплин психолого-педагогический характер и в значительной степени отражают специфику учебного процесса заочного обучения.

I. Организационно-методические мероприятия додержат:

-четкое указание обязанностей ответственных должностных лиц по заочному отделению каждого факультета на уровне деканата (заместителей декана по заочному обучению, методистов, секретарей факультетов) и кафедр (преподавателей и лаборантов);

-разработку учебных планов на весь период обучения в университете, структурированных по семестрам;

-разработку программ по каждому предмету и дисциплине, графиков и контроля за их выполнением со стороны ответственных лиц;

-разработку личных учебных планов каждым студентом на весь период обучения, структурированных по семестрам, согласованных с факультетом и кафедрами (в соответствии с индивидуальными особенностями и степенью готовности к самостоятельному обучению);

-разработку тематики контрольных, курсовых работ и рефератов в опоре на ведущие темы, базисные дидактические материалы, рекомендуемую литературу и методические рекомендации по их выполнению;

-разработку дидактических материалов по самоанализу учебной деятельности, самооценке и организации контроля за развитием самостоятельности студентов в учебном процессе;

-подготовку специальных дифференцированных заданий, направленных на усвоение ведущих опорных знаний по предметам;

-разработку мероприятий по организации самостоятельной учебной деятельности студентов, расширяющих информационную емкость знаний;

-разработку мероприятий по стимулированию и активизации познавательной деятельности студентов и их методическое обеспечение; -материалы организации учебно-консультативного пункта в соответствии с Положением об УКП.

II. Методические рекомендации (психолого-педагогический аспект):

1. Вводная лекция. Содержательная ее часть строится с учетом уровня компетентности контингента слушателей, их осведомленности в знаниях предмета, тем школьной программы, адекватных теме лекции, с учетом параметров: возможности реализации преемственности со школьными довузовскими знаниями; вероятности использования практических знаний и.опыта слушателей.

Лекция должна «вводить в предмет» и включать:

- изложение цели и задач предметного знания, представление о понятийном аппарате;

-интерпретацию научных источников, рекомендуемых к изучению;

-знакомство с темами контрольных работ, тематикой теоретического материала предмета, тематикой лабораторных, практических, лабораторно-прак-тических работ;

-знание особенностей в изучении отдельных тем предмета;

-методические рекомендации и установки на поэтапное изучение учебного материала;

-современные тенденции в развитии предметного анализа, закономерности, факты, методы конкретной науки;

-сроки консультаций, сдачи зачетов, экзаменов и их порядок, тематику зачетных мероприятий (список вопросов).

2. Практические занятия по форме и содержанию регламентируются временными рамками, определяются характером и особенностями каждого предмета, направлены на усвоение содержания лекции, уточнения вопросов, изложенных в лекции, осознание актуальности предметного знания в контексте осуществления будущей (настоящей) педагогической или другой деятельности с диалогическим общением и групповыми консультациями.

3. Групповые консультации проводятся со студентами по предметамЛ изучение которых планируется как самостоятельная учебная работа. Содержательная часть групповых консультаций адекватна лекционному материалу, а форма - практическим занятиям.

4. Индивидуальные консультации носят, преимущественно, индивидуальный или групповой характер (3-5 человек) и касаются конкретных вопросов рассмотрения инварианта содержания, особенностей методик изучения предмета и других частных вопросов, связанных с самостоятельным изучением предметного материала.

Тематическая лекция предусматривается для изложения наиболее актуальной темы, выступающая в предметном изучении как основополагающая. В опоре на структурный каркас, формулирование темы; сообщение плана и рекомендованной литературы самостоятельной работы, изложение тематического материала проводится на высоком научном уровне и включает: -структурирование и систематизирование учебного материала; -доказательность и аргументацию научных суждений; -анализ точек зрения на проблему;

-использование терминологического материала вводной лекции; -осмысление главных мыслей, идей и положений; -постановку проблемных вопросов самостоятельной работы; -использование наглядных пособий, схем, чертежей, графиков и т.п. 6. Обзорная лекция находит наибольшее применение в период учебно-экзаменационной сессии и отражает систематизацию научных знаний или его разделов, допускает большее число ассоциативных связей в процессе осмысления учебной информации, раскрывает внутрипредметные связи тем и межпредметные связи. Излагаемые теоретические положения составляют стержень научно-понятийной и концептуальной основы предмета.

7. Комплексные лабораторно-практические занятия являются наиболее эффективной учебной формой в изучении гуманитарных дисциплин, направленных на развитие самостоятельного мышления, умений отстаивать свою точку зрения, соотносить свое мнение с другими. Они предусматривают: -вводное сообщение преподавателем по теме занятия; -мини-доклады студентов, подготовленных самостоятельно или в форме рефератов;

-обсуждение докладов и рефератов всеми участниками занятий, включение развернутой дискуссии;

-заключение и обобщение результатов, подведение, итогов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ерошина, Нинэль Александровна, 2001 год

1. Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки. //Высшее образование в России. 1993. № 3. С. 165-170.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. 140 с.

3. Абдуллина О.А. О формировании педагогических умений. //Сов. педагогика. 1972. № 11.-С. 93-104.

4. Абдуллина О.А. Проблемы педагогической практики в истории высшей школы. //Сов. педагогика. 1978. № 8. С. 114-119.

5. Абульханова-Славская К.Д. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

6. Абульханова-Славская К.Д. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.-301 с.

7. Абрамова Г. С. Нравственный аспект мотивации учебной деятельности подростков. //Вопросы психологии. 1985. № 6. С. 47-61.

8. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества. // Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1989. 257 с.

9. Ананьев В.Г. К психологии студенческого возраста. //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: ЛГУ, 1974. С. 3-15.10^Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. 339 с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во КУ, 1998,- Кн. 1-я. 568 е.: Кн.- 2-я. - 320 с.

11. Андриади И.П. Авторитет учителя и процесс его становления. М.: МПГУ, 1977.-264 с.

12. ХЪ.Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производств^ и потребление. М.: Мысль, 1988.-252 с.

13. Л.Анохин П.К., .Павлов И.П. Жизнь, деятельность и научная школа. М.-Л., 1949.-403 с.

14. Антропов Б.А. Научно-методические основы организации работы студентов. Свердловск, 1991. -289 с.

15. Арнаудов М. Психология литературного творчества. М.: Прогресс, 1970. -654 с.

16. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977.-284 с.

17. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. 200 с.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

19. Ю.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976.-157 с.21 .Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. 367 с.

20. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. 432 с.

21. Бабанский Ю.К. Об управлении процессом воспитательного воздействия. //Сов. педагогика. 1971. № 8. С. 31-37.

22. Бабосов Е.М. Нравственная культура личности. Минск: Наука и техника, 1985.-184 с.

23. Бажин Н.М. Новый подход к организации учебного процесса к развитию самостоятельной работы студентов. //ВЖ. ВХО им. Менделеева. 1990. № 3. -С. 328-330.

24. Баринов СЛ. Принципы обучения. М.: МГПИ, 1975. 93 .с.

25. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 424 с.

26. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Прогресс, 1989. - 208 с.

27. Бердяев И.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. -607 с.

28. Берне Р. Развитие «Я» концепции и воспитания. /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - 317 с.

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика,1989.- 192 с.32.'Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. 399 с.

30. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. /Философские размышления о жизненных проблемах. М.: Мысль, 1990. 287 с.

31. Бим-Бад Б.М. Антропологическое обоснование теории и практики современного образования. М.: РОУ, 1994. 36 с.

32. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1979. 200 с.

33. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. Т.1 /Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979. 304 с.

34. Боброва В.Г., Кузьмин Н.Н. Об уровне практической подготовленности выпускников педагогического института к воспитательной работе. //Сов. педагогика. 1979. № 4, С. 87-92.

35. Боброва В.Г., Кузьмин Н.Н. О содержании и уровне осознания профессионально-педагогических умений у студентов будущих учителей. //Формирование профессионально-педагогических умений у студентов педвузов. Воронеж, 1981.-147 с.

36. Боголюбова Е.В. Культура и общество. М., 1978. 115 с.

37. Богомолова JJ.B., Голубева Т.П. Подростковая культура. //Проблемы эстетического воспитания подростков. М.: Новая школа, 1994. С. 3-37.

38. Богоявленская Б.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983. 135 с.

39. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. 272 с.

40. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Воронеж, 1995. 353 с.

41. Болдырев НИ. Подготовка студентов к воспитательной работе в школе. Минск, 1973.-384 с.

42. Бондаревскии В.Б. Организация самостоятельной работы студентов. //Сов. педагогика. 1969. № 8. С. 110-119.

43. Брунер Дж. Процесс обучения. /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. 412 с.

44. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. 216 с.

45. Вазина К.Я. Самообразование человека и модульное обучение. Н.-Новгород, 1991. 197 с.

46. Валицкая А.П. Нравственно-эстетическое образование в педагогическом вузе: состояние и перспективы. СПб, 1993. 80 с.

47. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: МГУ, 1980.- 192 с.

48. Васильев К.И. Проблемы и перспективы современного высшего образования. Воронеж: ВГУ, 1977. 123 с.

49. Васильев Ю.К. Педагогическое управление: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. 230 с.

50. Вейт М.А., Черевко И.М. Групповое взаимодействие в учебно-воспитательном процессе. М.: Прометей, 1977. 157 с.

51. Вейт М.А., Огаиянц Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе: Учебное пособие. Воронеж: ВГПИ, 1990.-206 с.

52. Вербицкий А., Попов Ю., Андросюк Е. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт. //Высшее образование в России. 1995, № 2. С. 37-64.

53. Вербицкий А.А. Самостоятельная работа студентов младших курсов. //Высшее образование в России. 1995. № 3. С. 29-48.

54. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. школа, 1991. 204 с.

55. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Вища школа, 1979. 215 с.

56. Веритовский С.Г. Воспитание активной позиции личности. Д.: Лениздат, .1981,- 143 с.

57. Веритовский Г.С. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. 183 с.

58. Вшенский М.Я., Зайцева С.И. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя. М.: Прометей, 1993. 117 с.

59. Волоитнов В.Н. Философия и социология гуманитарных наук. СПб.: Аста-Пресс ЛТД, 1995.-380 с.

60. Волков Б.С. К вопросу о развитии мотивов учебной деятельности студентов. М.: Педагогика, 1980. 249 с.

61. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление. //Магистр. 1995. № 1. С. 71-73.

62. Выготский J7.C. Развитие высших психических функций. М.: Педагогика, 1960.-367 с.

63. Выготский JJ.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 479 с

64. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ, 1998. 25 с.

65. Гаднян В.Ф. Оптимизация управления самостоятельной работой студентов-заочников. Киев, 1978. 157 с.

66. Газман О. С. и др. Новые ценности образования. М.: РАО, 1995. 102 с.

67. Ганелия Ш.И. Дидактический принцип сознательности. М., 1961. 78 с.

68. Гершунский B.C., Березовский В.М. Методические проблемы стандартизации в образовании. //Педагогика. 1993. № 1. С. 27-32.

69. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

70. Гинецинский В.И. Предмет психологии. Дидактические аспекты. М.: Логос, 1994.-214 с.

71. Годон JJ.A. Психология и педагогика интереса. Киев, 1940. 138 с.11; Голйнт Е.А. О развитии самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения. Казань, 1971. 134 с.

72. Головатый Н.Ф. Студент: путь к личности. М.: Молодая Гвардия, 1982. -142 с.

73. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. 260 с.

74. Грабал В. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся. //Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 56-59.

75. Грабал В. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся. //Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 56-59.

76. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М.: МГУ, 1981. 45 с.

77. Греков А.А., Бондаревская Е.В, Совершенствование профессионально-педагогической подготовки студентов. //Сов. педагогика. 1982. № 8. С. 5-17.

78. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. Ростов-на-Дону, 1979. -264 с.

79. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972. 422 с.

80. Давыдов В. В. Содержание и строение учебной деятельности школьников. //Психолого-педагогические проблемы процесса обучения младших школьников. М., 1978.-С. 54-87.

81. Давыдов В.В. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1989. 336 с.

82. Давыдова Л.П., Рыбакова М.В. Организация самостоятельной работы студентов-заочников в межсессионный период. //Теория и практика высшего педагогического образования. М., 1991. С. 70-75.

83. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 Т. М.: Русский язык. 1981.-Т. 1-4.

84. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. 368 с.

85. Джонсон У.Д. Суд над системой образования: стратегия на будущее. М.: Педагогика, 1991. 264 с.

86. Додонов Б.И. Логико-символическая модель мотивационной структуры деяте'льности. М.: Педагогика, 1974. 149 с.

87. Долбаев Л.П. Анализ понимания текста в учебной деятельности студентов. //Психосемиотика познавательной деятельности и общения. М., 1983. С. 67-94.

88. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. Краснроярск, 1984.- 164 с.

89. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: БГУ, 1993.-325 с.

90. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: Хэлтон, 1998. -г399 с.

91. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. 189 с.

92. Есипов Б.П. Самостоятельная работа на уроках. М.: Учпедгиз, 1961 239 с.

93. Жарова Л.В. Учить самостоятельности. М.: Просвещение, 1993. 205 с.

94. Загвятнский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. 286 с.

95. Загвятнский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1986.-159 с.

96. Загвятнский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск: Средне- Уральское кн. изд-во, 1971. 184 с.

97. Загрекова Л. Основы педагогических технологий. //Высшее образование. . 1997. №4.-С. 97-98.

98. Закон РФ об образовании. М.: Новая школа, 1992. 59 с.

99. Занков Л.В. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975. 440 с.

100. Залорожег( И.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (4-8 кл.). М.: Просвещение, 1978. 144 с.

101. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. М.: Политиздат, 1986. 223 с.

102. Зелинченко А.И. Психология духовности. М.: Трансперсонист, 1996.- 400с.

103. Зимаков И., Петренко А. Заочное образование и его специфика. //Высшее образование в России. 1995. № 4. С. 28-31.

104. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. 384 с.

105. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1975. 316 с.

106. Зиновьев В.А. Усвоение и контроль знаний. //Высшее образование в России 1993. № 3. С.154-158.

107. Зинченко В.П. Принципы и заповеди психологической педагогики. М.: //Магистр 1996. № 2. С. 28-35.

108. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание - искусство. Киев: 1977.-207 с.

109. Иконникова C.N. Молодёжь: социологический и социально-психологический анализ. Л.: ЛГУ, 1974. 157 с.

110. Ильин Е.Г1. Мотивация и мотивы. М.: СПб.: «Питер», 2000. 512 с.

111. Инновационное обучение: Стратегия и практика. /Под ред. В.А.Ляудис. М.: -281с.

112. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя школы: воспитательный аспект. М.: Белгород, 1992. 102 с.

113. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы. /Под ред. В.А. Сластёнина. М.: Прометей, 1993. С. 159-175.

114. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. М.: Педагогика, 1986. -192 с.

115. Кабанова —Миллер Е.И. Структура и закономерности учебной деятельности в условиях развивающегося обучения. //Структура познавательной деятельности. Владимир, 1976. № 5. С. 42-59.

116. Каган М. С. Философия культуры. СПб, 1996. 415 с.

117. Каиров И.А., Петров Ф.Н. М.: Советская энциклопедия. 1996. Т. № 3. -911с.

118. Кап-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. ML: Просвещение, 1987.- 190 с.

119. Кап-Калик В.А., Никапдров И.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

120. Картаигев В.А. Система систем. М.: Прогресс-Академия, 1995. 325 с.

121. Кикнадзе Д.А. Потребности. Поведение. Воспитание. М.: «Мысль», 1968. -148 с.

122. Кириллова Е.Ю. Осуществление личностного подхода в обучении: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. М., 1974. 21 с.

123. Ковалёв А.Г. Личность и её направленность. М.: Просвещение, 1978. 80с.

124. Ковалёв А.Г., Бодалев А.А. Психология и педагогика самовоспитания. М., 1958.-357 с.

125. Ковалевская А.Э. Формирование у будущих учителей профессионально-педагогической деятельности.: Афтореф. дис. канд. пед. наук. Уфа, 1993. -17 с.

126. Коджаспирова Г.М. Организация самостоятельной работы по педагогике. /Теория и практика высшего педагогического образования. М.: Альфа, 1991.-С. 34-39.

127. Козаков Е.А. Самостоятельная работа студентов и её методическое обеспечение. Киев, 1990. 203 с.

128. Колобков И. Заочник и вуз: что они могут дать и взять друг у друга. //Профессионально-техническое образование. 1990. № 2. С. 17-23.

129. Коя И.С. Психология юношеского возраста. //Проблемы формирования личности: М.: Просвещение, 1979. С. 111-112.

130. Кондратов P.P. Обучение и развитие личности в учебной деятельности. //Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1979-С. 78-91.

131. Королёв Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях. //Сов. педагогика. 1970. № 9. С. 103-115.

132. Коршунов A.M. Познание и действительность. М.:Политиздат,1984 142с.

133. Коршунов A.M. Роль восприятия в процессе познания. Чувственное познание. М., 1965. 237 с.

134. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М.:МГУ,1979. -145с.

135. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1977. 112 с.

136. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону, 1994. -63 с.

137. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994. -165 с.

138. Кремянский В.И. Структурные уровни живой материи. М., 1969. 347 с.

139. Кроул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977. 154 с.

140. Кузнецов В.Г. Пути повышения эффективности педагогического руководства процессом формирования творческой активности. М., 1973. 157 е.

141. Кузьмина И.В. Методы исследования педагогической деятельности. JI.: ЛГУ, 1970.- 187 с.

142. Кукушкина Е.Н. Познание, язык, культура. Некоторые гносеологические аспекты проблемы. М.: МГУ, 1984. 264 с.

143. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. М.: -236 с.

144. Кулюткин Ю.Н., Сухоборская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. 111 с.

145. Куписевич Ч. Критерии концепции отбора содержания образования в вузе попытка синтеза. //Современная высшая школа. 1982. № 2. - С.127-135.

146. Куценко В.Г., Липник В.Н. Формирование у студентов умения планировать, проводить и анализировать урок. М.: МГПИ им. А.И.Герцена, 1980. -С. 46-64, 127-135.

147. Лазуревский А.Ф. О составе личности. //Психология личности. СПб: «Пи• тер», 2000.-480 с.

148. Леонтьев А.Н. Природа и формирование психических свойств и процессов человека. //Вопросы психологии. 1955. № 1. С. 43-57.

149. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

150. Лисовский В. Т. Современный студент. //Социальная психология личности. Л.: Знание, 1974. С. 125-140.

151. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186с.

152. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М.: Просвещение, 1984. 444 с.

153. Львов М.Р. Взаимодействие педагогического института и школы в подготовке учителя. //Сов. педагогика. 1981. № 9. С. 77-84.

154. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. М.: Высш. школа, 1979. -157с.

155. Максимова В.Г. Педагогическая практика и формирование у студентов профессионального интереса. //Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1979. №2.-С. 11-24.

156. Малькова З.А. Гуманизация образования. М., 1991.-43 с.

157. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1983. -96 с.

158. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 368 с.

159. Мерянц B.C., Климов Е.Н. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения. //Сов. педагогика. 1967. № 4. С. 71-79.

160. Микельсои P.M. О самостоятельной работе учащихся. .М.: Учпедгиз, 1963. -163 с.

161. Мшьман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности. //Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 129-137.

162. Мясищев В.И. Психология отношений. Москва-Воронеж, 1995. 67 с.

163. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1998. 134 с.

164. Нюттен Ж. Мотивация: Экспериментальная психология. /Под ред. П.Фресс, Ж.Пиаже. М.: Прогресс, 1975. 315 с.

165. Овсянников В.И. Образование без отрыва от работы: опыт организации. //Педагогика. 1995. № 2.-С. 68-71.

166. Огородников И.Т. Актуальные проблемы исследования педагогической подготовки учителей в высшей школе. //Сов. педагогика. 1975. № 2. С. 87-94.

167. Огурцов А.П., Юдин Э.Г. Деятельность. Большая советская энциклопедия. Т. 8. М.: Наука. 1972. С. 247-256.

168. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1990. 917 с.

169. Околелое О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития. //Высшее образование в России. 1994.-С. 45-50.

170. Олкинуора Е. Психологический анализ трудностей в учебной деятельности школьников. //Вопросы психологии. 1983. № 4. С. 52-61.

171. Орлов А.В. Психофизиологическая проблема. Пермь, 1966. 259 с.

172. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М. 1991. 350 с.

173. Павлов И.П. Физиология высшей нервной деятельности. //Двадцатилетний опыт. М.: Медгиз, 1951. 507 с.

174. Паначын Ф.Г. Педагогическое образование в России. (Историко-педаго-гические очерки). М.: Просвещение, 1976. 216 с.

175. Пидкасистый П.М. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М., 1972. -184 с.

176. Пименов Ю.С. Самостоятельная работа студентов в пединституте по педагогическому циклу. Саратов, 1958. 234 с.

177. Платонов К.К. О знаниях, навыках, умениях. //Сов. педагогика. 1963. № 11.-С. 98-102.

178. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 254 с.

179. Прокофьев В., Самойленко П. Самостоятельная работа в межсессионный период студентов-заочников. //Вестник высшей школы. 1991. № 5. С. 17-25.

180. Погребинский В.И. Теория и практика разработки основ комплексной науки об учителе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1980. 21 с.

181. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования. //Педагогика. 1994. №3 -С. 10-15.

182. Половникова И.А. Система воспитания познавательных сил школьников. Казань: КГПУ, 1975. 127 с.

183. Поляков В.К. Заочникам особый подход. //Народное образование. 1990. № 7. - С. 32-40.

184. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

185. Психология личности в трудах отечественных психологов. /Сост. Л.В.Куликов. СПб: «Питер», 2000. 480 с.

186. Радугин А.А. Психология и педагогика. М., 1963. 336 с. '

187. Реан А.А. Психология изучения личности. СПб: «Питер», 1999. 288 с.

188. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М., 1994 154 с.

189. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704

190. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: АПН РСФСР, 1959.-354 с.

191. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. I. М.: Педагогика, 1989. -. 488 с.

192. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. 2. М.: Педагогика. 1989,328 с.

193. Рувинскии Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984. 140 с.

194. Самарии Ю.А. Психология студенческого возраста и становление специалиста. //Вестник высшей школы. 1969. № 8. С. 16-21.

195. Саратов Г.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя. //Педагогика. 1995. № 4. С. 63-65.

196. Селиванов В.И. Социальная активность и нравственно-волевое развитие студентов. //Вопросы психологии личности. Рязань, 1973. С. 4-17.

197. Сериков В.В. //Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: «Логос», 1999. 272'с.

198. Симонов В.П. Педагогический менеджмент; 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. 3-е изд., 'испр. и доп. М.:

199. Педагогическое общество России, 1999. 426 с.

200. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. -96 с.

201. Сластёнин В.А. Субъектно-деятельностный подход в непрерывном педагогическом образовании. //Непрерывное педагогическое образование. 1998. № 1.-С. 7-11.

202. Сластёнин В.А. и др. Педагогика. М., 1997. 512 с.

203. Сластёнин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования. // Магистр. 1994. № 6. С. 6-10.

204. Сластёнин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании.//Народное образование. 1994. №9-10.-С. 124-127, 119- 121.

205. Сластёнин В.А., Мищенко A.M. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. //Сов. педагогика. 1991. № 10. С. 79-84.

206. Сластёнин В.А. Педагогическая технология: Программа для педагогических вузов. М.: Просвещение, 1991. 54 с.

207. Сластёнин В.А. Проблемы подготовки учителя в советских психологических исследованиях. //Сов. педагогика. 1981. № 1. С. 86-94.

208. Слободчиков В.И. Психология развития человека. М.: Школа-Пресс, 2ООО. -416с.

209. Словарь русского языка: В 4 Т. T.l. М,: АН СССР. Институт языкознания, 1957.-963 с.

210. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. М.: Аспект-Пресс, 1995.-271 с.

211. Соловейчик С.А. Учение с увлечением. Дет. лит., 1979. 276 с.

212. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя: Спецкурс. Ярославль: ЯГПИ, 1976. 82 с.

213. Степанова Е.И. Особенности интеллектуального развития взрослых. //Сов. педагогика. 1978. № 5. С. 67-74.

214. Степанишин Б.И. Формирование профессиональных умений будущих учителей. //Сов. педагогика. 1978. № 5. С. 73-79.

215. Столович Л.Н. Жизнь, Творчество. Человек. М., 1985. 415 с.

216. Суслова Т.Д. Формирование профессиональных основ художественно- эстетической культуры учителя. М., 1997. 207 с.

217. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические ■ основы. М.: МГУ, 1984. 344 с.

218. Тарасов Г. С. Проблемы духовной потребности. М.: Наука, 1979.- 192с.

219. Таратута Г.А. Технология формирования умений интегративно-познава-тельной деятельности: Материалы научно-практической конференции. -М., 1994.-С. 274-276.

220. Тонкое Е.В. Вопросы управления процессом воспитания школьников. Белгород, 1972. 120 с.

221. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М.: МГУ, 1930.-278 с.

222. Ушинский К.Д Собрание сочинений. Т. 2. Пед.статьи 1857-1961 гг. /Под. ред . А.М.Еголина, Е.И.Медынского, В.Я.Струминского. М.-Л.: 1948-1952. 656 с.

223. Философская энциклопедия. Т. 4. М.: Советская энциклопедия, 1957, 1960 гг. т. 4, - 453 с.

224. Филиппов А.В., Ильин Г.Л. Проблемы совместной деятельности в психологии управления. //Вопросы психологии. 1984. № 6. С. 5-15.

225. Философский словарь /Под. ред. М.М.Розенталя. 3-е изд. М.: Политиздат, 1972. - 496 с.

226. Фокина С.Л. К проблеме формирования у учащихся обобщенных познавательных умений. //Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Л., 1977. С. 68-77.

227. Франк С.Л. Сочинения. М.: Республика, 1992. 607 с.

228. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. 429 с.

229. Хрестоматия по педагогической психологии. /Сост.А.И.Красило, А.П.Новгородцева. М., 1995.-416 с.

230. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига, 1995. - 239 с.

231. Челпанов Г.И. Учебник психологии. Киев, 1905. 63 с.

232. Чудновский В.Э. Смысл жизни. //Психология. 1995. № 2. С. 47-53.

233. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. 320 с.

234. Шамсутдинова И.Г. Психолого-педагогические принципы построения учебных дисциплин для заочного отделения. (Теория и практика высшего педагогического образования). М., 1991. С. 78-86.

235. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Просвещение, 1981. -237 с.

236. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования. //Формирование профессиональной культуры учителя. М.: Прометей, 1993. С. 17-39.

237. Щедровицкий Л.Г. Очерки по философии образования. М., 1993 87 с.

238. Щербаков A.M. Психологические основы формирования личности советского учителя. Д.: Просвещение, 1971. 352 с.

239. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.: Просвещение, 1971.-352 с.

240. Щукина Г.И. Функции обучения и познавательный процесс. // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. J1., 1977.- 149 с.

241. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.-82 с.

242. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. /Под. ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1989. 354 с.

243. Юров А.К. Некоторые дидактические условия прочного сохранения студентами психологических знаний обучения в высшей школе. //Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителей. Л., 1980.-С. 72-78.

244. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. 144 с.

245. Якобсон П.М. Психология чувств. М.: АПН РСФС, 1958: 382 с.

246. Янушкевич Ф. Технология Обучения в системе высшего образования. М.: Высшая школа, 1976. 134 с.

247. Gardner R.W., Jackson D.N., Messik S.J. Personality organization in cognitive controls and intellectual abilities. Psychological Issues. 1960.

248. Kagan J. Personality and the learning process: Creativity and learning. Beacon Press.-1970.

249. Witkin H.A., Goodeneough D.R. The ole of individual differences in field dependence and interpersonal behavior. Psychological Bulletin. 1977.

250. Entwhistle N. Motivational factors in students' approaches to learning. In: Schmeck (Ed.) Learning strategies and learning styles, New York: Situational influence on learning. 1988.