Формирование самостоятельности мышления у младших школьников с задержкой психического развития тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.10, кандидат психологических наук Князева, Татьяна Николаевна

• Князева, Татьяна Николаевна
• кандидат психологических наук
• 1994

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Князева, Татьяна Николаевна

Введение . ^

Глава I. Проблема формирования самостоятельности мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в психологических исследованиях. УЗ

§ I. Самостоятельность мышления как характеристика продуктивного мышления.

§ 2. Специфические особенности формирования и проявления самостоятельности мышления у младших школьников с задержкой психического развития (3IIP). /

§ 3. Условия и возможности развития самостоятельности мышления в младшем школьном возрасте.

§ 4. Гипотеза, задачи, методы исследования.

Глава II. Сравнительные данные экспериментального изучения особенностей самостоятельности мышления у младших школьников с задержкой психического развития и их полноценно развивающихся сверстников. S

§ I. Задачи и методика констатирующего эксперимента. S

§ 2. Анализ результатов констатирующего эксперимента. £

Глава III. Формирование самостоятельности мышления у младших школьников с задержкой психического развития. . gQ

§ I. Задачи и программа формирования самостоятельности мышления у детей. $

§ 2. Анализ результатов формирующего эксперимента, их обсуждение и выводы.

§ 3. Динамика самостоятельности мышления у испытуемых экспериментальной группы на протяжении учебного года. . Ц

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование самостоятельности мышления у младших школьников с задержкой психического развития»

Потребность в гуманизации современного общества диктуется необходимостью к возвышению личности, особенно к развивающейся личности ребенка, его индивидуальности.

В связи с этим встает проблема нереализованных потенциальных возможностей различных категорий детей с отклонениями в развитии. Среди последних особое место занимают дети с задержкой психического развития (ЗПР).

Как указывается в различных психологических исследованиях (Т.А.Власова (22; 23), Т.В.Егорова (41), Г.И.Жаренкова (42), З.И.Калмыкова (37* 59), Г.М.Капустина (62; 63), К.С.Лебединская (3), М.С.Певзнер (93), Л.И.Переслени (94), В.И.Лубовский (77;79), Р.Д.Тригер (121), С.Г.Шевченко (131), У.В.Ульенкова (124; 125; 126), Н.А.Цыпина (129) и др.), у этой категории детей имеются значительные потенциальные возможности к компенсации имеющихся дефектов в специально организованных педагогических условиях.

Однако, эффективность коррекционных воздействий и степень компенсации дефекта могут значительно различаться в зависимости от характера и тяжести задержки психического развития у ребенка. Наибольшую трудность в этом плане представляет коррекция нарушений познавательной сферы, при которых страдают гностические процессы и главным образом мышление.

Проблема изучения и формирования качеств ума, позволяюших ребенку адекватно овладевать различными видами деятельности ^и, прежде всего, учебной, нам представляется особенно актуальной. В этом направлении в отечественной психологии выполнен ряд чрезвычайно значимых исследований (Д.Н.Богонвленский (9), Л.А.Венгер (20), В.В.Давыдов (35; 36), Е.Н.Кабанова-Меллер (56), З.И.Калмынова (37), А.Н.Леонтьев (72; 73), В.И.Лубовский (76), А.К.Маркова (83), Н.А.Менчинская (87), С.Л.Рубинштейн (105), У.В.Уль-енкова (123; 124; 125), Д.Б.&льконйн (133; 134). Однако отдельные качества ума, определяющие общую обучаемость и влияющие на ее эффективное формирование у младших школьников с ЗПР в специальной психологии практически не изучены вовсе. Вопросы специфики продуктивной деятельности этих детей, их возможности в развитии самостоятельного мышления не являются исключением. Между тем, формирование самостоятельности мышления у младших школьников с ЗПР имеет большое значение как в плане гуманизации учебно-воспитательного процесса этих детей, так и в плане развития их индивидуальности.

Имеющиеся в специальной психологии исследования этого качества ума касаются, в основном, особенностей его проявления в совокупности с другими качествами обучаемости: обобщенностью, устойчивостью, осознанностью и т.п. (З.И.Калмыкова (57), Т.В. Егорова (41), или посвящены изучению особенностей проявления этого качества у дошкольников (У.В.Ульенкова (125)).

Неразработанными остаются вопросы специфики психологической структуры самостоятельности мышления у младших школьников, особенности становления этого качества у детей с ЗПР, диагностики в целях контроля за развитием в процессе специально организованного обучения.

Данные психологов (Г.П.Антонова (2), Т.А.Влаеова (22), Н.А. Менчинская (87), З.И.Калмыкова (97; 59), У.В.Ульенкова (125; 126) показывают, что качества ума, характеризующие общую обучаемость (обобщенность, гибкость, осознанность, устойчивость, самостоятельность) относительно детей с ЗПР приобретают особую специфику. В частности не все показатели обучаемости в равной степени отс?ают у младших школьников с ЗПР от нормального развития: наименее сформированными у них оказываются обобщенность (глубина) и гибкость мышления. Развитие этих качеств у детей представляет наибольшую сложность и в процессе обучения.

С другой стороны, как отмечает З.И.Калмыкова, уровень развития 1фодуктивного мышления определяется "возможностями челове ка к более или менее самостоятельному открытию новых знаний". (59, с. 31 ) Автор называет самостоятельность мышления "ядром интеллекта.

Нам кажется этот вывод очень существенным. Он совпадает и с нашим предположением о том, что для младших школьников с ЗПР самостоятельность мышления является не только важнейшим качеством продуктивного мышления, но и основным, базисным показателем общей обучаемости, поскольку ее компоненты (обобщенность, гибкость и др.) уже предполагают самостоятельные умственные действия. В этой связи мы считаем, что, например, нельзя говорить, что ребенок обладает обобщенностью мышления, если для произведе ния этрй операции ему постоянно треОуетсягпомсяць взросл его.

Исходя из вынесказанного мы определили следующие основные гипотезы нашего исследования.

Гипотеза I. Мы полагаем, что самостоятельность мьшления в младшем школьном возрасте является базисным (одним из основных) и наиболее показательным качеством обшей обучаемости (обшей спо собности к учению). Уровень развития этого качества указывает и на уровень развития обшей обучаемости, а, следовательно, в из-ветной мере способствует выявлению качественного своеобразия ЗПР у ребенка не только в плане интеллектуального, но и личност ного развития.

Гипотеза 2. Формирование (коррекция) самостоятельности мып-ления у младших школьников с ЗПР возможно при специальной организации их учебной деятельности, учитывающей специфические особенности этого качества и включающей систему проблемных задач и методов обучения.

Келью нашего исследования было выявление индивидуально-типических особенностей самостоятельности мыпления младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и коррекция данного качества в специально созданных педагогических условиях в процессе учебной деятельности.

Объект исследования. Изучались дети младшего школьного возраста с ЗПР - учащиеся 1-го (18 чел.), 2-го (Г? чел.), 3-го (14 чел.) классов специальной школы-интерната № 10, а также первоклассники общеобразовательной школы № 151 (26 чел.) г.Н.Новгорода. Всего в различных сериях эксперимента принимали участие 75 детей. Исследование проводилось на протяжении Юбв-1993 годов.

Предметом исследования были особенности самостоятельности мышления младших школьников с ЗПР как в условиях традиционной организации коррекции их психического развития, так и в условиях целенаправленного формирования этого качества, возможности компенсации негативных его характеристик вследствие специально направленной индивидуализированной педагогической помощи ребенку.

В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования были определены следующие основные задачи:

I. Изучить современное состояние проблемы развития самостоятельности мышления младших школьников с ЗПР, определить психологическую сущность (структуру) этого качества.

2. Выявить характерные возрастные и индивидуальные особенности самостоятельности мышления младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в типичных условиях организации их учебной деятельности.

3. Разработать и апробировать в процессе специально организованного обучения программу коррекции формирования самостоятельности мышления у младших школьников с ЗПР.

4. Проследить динамику формирования самостоятельности мып-ления у детей с ЗПР в результате специально организованной педагогической помоши.

5. Оценить обшие возможности в компенсации отклонений по результатам формирования самостоятельности мышления у детей с ЗПР в специально созданных педагогических условиях.

Основными методами при решении поставленных задач были кон-статируюший эксперимент (на начальном и заключительном этапах), а также формируюший эксперимент, проводившийся в рамках учебной деятельности.

Научная новизна работы заключается в следующем:

- впервые в качестве предмета исследования вццелены индивидуально-типические особенности самостоятельности мышления у младших школьников с ЗПР;

- определена структура самостоятельности мышления применительно к детям младшего школьного возраста;

- собраны и систематизированы фактические данные, характеризующие особенности проявления самостоятельности мышления младших школьников с ЗПР в процессе учебной деятельности;

- определены критерии качественно-количественных характеристик уровней развития самостоятельности мышления для детей младшего школьного возраста;

- разработана диагностическая методика, способствуюшая выявлению характерных актуальных и потенциальных индивидуально-типических особенностей самостоятельности мышления младших школьников с ЗПР в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками;

- разработана и апробирована программа психолого-педагогической коррекции формирования самостоятельности мышления у младших школьников с ЗПР в процессе учебной деятельности;

- определены психолого-педагогические условия, способствующие эффективному формированию у младших школьников с ЗПР самостоятельности мышления в процессе обучения;

- выявлены обшие возможности младших школьников с ЗПР в компенсации дефектов формирования самостоятельности мышления в специально организованных педагогических условиях.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная диагностическая методика, выделенные и описанные уровни самостоятельности мышления могут применяться для уточнения специфики задержки психического развития школьников с ЗПР. Разработанная и апробированная система уроков и рекомендаций может быть использована учителями с целью коррекции процесса формирования самостоятельности мышления у младших школьников с ЗПР в условиях обучения.

На зашиту выносятся следующие положения: I. Самостоятельность мышления субъекта формируется в процессе деятельности, у учащихся - в процессе учебной деятельности.

В психологической структуре этого качества у младших школьников нами вьщелены следующие компоненты (показатели):

- мыслительная активность, проявляющаяся в готовности школьника как субъекта деятельности к интеллектуальному усилию, желании преодолеть возникшую проблему;

- способность ребенка к самостоятельному (без посторонней помощи) выполнению задания, соответствующего зоне его актуального развития;

- восприимчивость ребенка к помовд при выполнении задания, соответствующего зоне его ближайшего развития (восприимчивость к помощи тем больше, чем меньше ее требуется ребенку при выполнении данного задания );

- способность к самостоятельному переносу усвоенного способа действия на новое задание.

2. Сконструированная и апробированная нами в исследовании критериально-ориентированная психологическая диагностическая методика, имевшая целью получение разброса данных об актуальных и потенциальных особенностях самостоятельности мышления у младпих школьников в диапазоне пяти уровней в направлении от оптимальным образом реализованного потенциала ребенка до выраженного отсутствия (несформированности) изучаемого качества, позволила получить ценные сведения о качественном своеобразии изучаемой в исследовании сферы психики у детей с ЗПР.

3. Критериально-ориентированная диагностическая методика позволяет прогнозировать психолого-педагогические условия эффективной реализации потенциала ребенка в формировании самостоятельности мышления.

4. Различные особенности самостоятельности мышления младших школьников с ЗПР поддаются коррекции с разной степенью эффективности. Наиболее успешно поддается целенаправленному педагогическому воздействию мотивационный аспект самостоятельности мышления: у детей появляется интерес к выполняемой деятельности, желание довести начатое до конца, заметно возрастает волевое усилие к преодолению возникших трудностей, отмечается интерес к процессу и результату выполняемой деятельности. Наиболее сложными в плане коррекции оказываются способность детей к осознанию и вербализации способов выполнения деятельности, а также самостоятельный анализ задания на этапе ориентировки.

5. Лучшими компенсаторными возможностями обладают младшие школьники с ЗПР, самостоятельность мышления которых оценивается П и Ш уровнем: они демонстрируют наиболее значительные положительные изменения в процессе коррекционной работы.

Наиболее сложным и длительным оказывается процесс коррекции у детей, самостоятельность мышления которых характеризуется 1У и У уровнем.

Иными словами, использованная нами диагностическая методика и программа коррекции формирования самостоятельности мышления у младших школьников с ЗПР, на наш взгляд, достаточно информативны в целях организации дифференцированной и индивидуализированной помоши детям. В свою очередь это дает нам необходимые основания для рекомендации их в практику работы с детьми с ЗПР как в условиях специальной школы, так и классов выравнивания в общеобразовательной школе. Эту работу могут успешно выполнять специально обученные педагоги, либо практические психологи.

Диссертационное исследование содержит введение, три главы и заключение, а также включает в себя 9 таблиц, 12 рисунков, список литературы (142 наименования) и приложение.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная психология», Князева, Татьяна Николаевна

Выводы по главе

Таким образом, результаты формирующего эксперимента показали:

I. Проведенное исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что специальные психолого-педагогические условия могут способствовать эффективной коррекции и формированию самостоятельности мышления у младших школьников с ЗПР.

2. Формирование самостоятельности мышления у младших школьников с ЗПР происходит неравномерно; наиболее полно и легко поддаются коррекционным воздействиям компоненты мотивационной сферы: познавательная активность, мотивационная готовность к интеллектуальному усилию, познавательный интерес.

Более длительным и сложным оказывается процесс коррекции интеллектуального компонента самостоятельности мышления, вклю-чаюшего вербализацию производимых действий, описание и доказательство выполненного задания, самостоятельный и осознанный перенос изученного на новое задание.

3. Эффективность коррекции также зависит от степени сфор-мированности (уровня) самостоятельности мышления: чем выше уровень, тем быстрее темп продвижения в преодолении имеющихся дефектов развития самостоятельности мышления.

4. Более успешному и эффективному формированию компонентов самостоятельности мышления способствуют специальные психолого-педагогические условия, к которым мы относим следующие: а) систематизация и структурирование учебного материала с целью вьщеления крупных содержательных единиц для усвоения общего способа действия. (Например, обучение общему способу анализа задач разного вида). Такое укрупнение, где это возможно, единиц и обучение детей умению видеть обшее в различном, способствует более глубокому осознанию способа действия и расширяет возможности его переноса; б) активизация методов и форм обучения, вовлечение детей в поисковую деятельность при решении учебных "проблем", использование с этой цел^ю различных активных методов и форм обучения; в) наглядная алгоритмизация и моделирование возможных единиц обучения в виде схем, таблиц, рисунков и т.п. с целью более эффективного усвоения детьми существенных сторон изучаемого материала; г) доброжелательный стиль общения в процессе учебной деятельности, отношения сотрудничества между учителем и ребенком, сочетание личной искренней заинтересованности в успехах ребенка и делового стиля общения в процессе урока.

5. Разработанная и апробированная нами программа формирования самостоятельности мышления может быть использована в процессе учебной деятельности младших школьников с ЗПР как в условиях специальной школы, так и в обычных условиях общеобразовательной школы при необходимой квалификации педагогических кадров.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное нами экспериментальное исследование, посвященное изучению специфики формирования самостоятельности мышления у младших школьников с ЗПР позволило сделать следующие общие выводы:

1. Получили развитие и конкретизацию важнейшие теоретические положения, лежащие в основе наших гипотез:

- самостоятельность мышления как важнейшее качество продуктивной мыслительной деятельности, является существенным показателем общей способности к учению (общей обучаемости) для детей младшего школьного возраста;

- самостоятельность мышления у младших школьников с ЗПР имеет специфические качественные особенности развития, без изучения которых невозможно организовать для них целенаправленную и индивидуализированную педагогическую помощь;

- программа обучения младших школьников с ЗПР даже в специальных школах для этой категории детей в силу неразработанности проблемы недостаточно учитывает условия и возможности этих детей в развитии их самостоятельности мышления как важнейшего показателя обучаемости.

2. Разработанные и апробированные нами критериально-ориентированные диагностические методики, имеющие целью выявление в младшем школьном возрасте возможных уровней сформированности самостоятельности мыпления, сконструированные на основе учета специфических особенностей, а так же оптимальных возможностей ее формирования к концу возраста, способствовали получению ценных сведений о ее качественном своеобразии у детей с ЗПР, раз-виваюшихся в различных педагогических условиях.

3. В результате констатирующего эксперимента собраны и систематизированы новые фактические данные, характеризующие особенности проявления самостоятельности мышления младших школьников с ЗПР в процессе учебной деятельности:

- на протяжении обучения в 1-3 классах в типичных для них условиях учебной и трудовой деятельности существенного развития самостоятельности мышления у младших школьников с ЗПР не произошло;

- наиболее характерным для них явился третий уровень сфор-мированности изучаемого качества мышления в отличие от нормально развивающихся испытуемых первоклассников, обладающих высоким уровнем обучаемости и показавших I и П уровни сформирован-ности самостоятельности мьшления;

- в проведенном исследовании обнаружились следующие особенности поведения и мышления младших школьников с ЗПР в ситуации, требующей опоры на самостоятельность: эпизодическое проявление познавательной активности; потребность в эмоциональной стимуляции и поощрениях в процессе деятельности; инертность мышления; потребность в постоянной помощи взрослого и относительно высокая восприимчивость к этой помоши; преобладание интуитивного компонента в мышлении.

4. Принципиальные положения, апробированные в нашей диагностической методике, и полученные фактические материалы позволили выйти на программу коррекции формирования самостоятельности мышления у младших школьников с ЗПР. Основные позиции этой программы следующие:

- формирование (коррекция) самостоятельности мьшления младших школьников с ЗПР возможно при специальной организации их учебной деятельности, учитывающей специфические особенности этого качества и включающей систему проблемных задач и методов обучения;

- критериями для установления уровня проблемных ситуаций, их содержания и способов решения явились выявленные в конста-тируюшем эксперименте зоны актуального и ближайшего развития, особенности мынления и мотивации испытуемых;

- для оценки динамики самостоятельности мышления в процессе формирующего эксперимента была использована система качественно-количественных критериев, аналогичная применяемой в констатирующем эксперименте.

5. В результате коррекционной работы по данным заключительного констатирующего среза 60% испытуемых повысили качественный уровень развития самостоятельности мьшления, 40% детей сохранили тот уровень, который имели до обучающего эксперимента. У большинства детей с положительной динамикой самостоятельности мышления мы зафиксировали следующие изменения в сфере изучаемого качества (проявляющиеся индивидуально в большей или меньшей степени): повысилась мыслительная активность, усилился интерес к задачам проблемного характера, появилось стремление к самостоятельному поиску решения задачи; снизилась потребность в помоши со стороны взрослого, возросла восприимчивость к помощи при решении задач повышенной трудности, а также осознанность выполняемых действий; более выраженным стал самоконтроль в процессе деятельности, а самооценка, связанная с выполнением задания, приблизилась к адекватной.

В то же время часть детей (40%) не смогли достичь оптимального уровня развития самостоятельности мьшления, их качественные показатели в сфере изучаемого свойства оказались сравнительно инертными. Наибольшую трудность в этом плане представляла способность детей к вербализации.

Как уже отмечалось, эти трудности были свойственны всем детям с ЗПР, но в наибольшей степени они проявились у испытуемых на 1У и У уровнях сформированности самостоятельности мышления и оказались у них очень устойчивыми, что можно объяснить большей тяжестью их органического дефекта.

6. Данные, полученные в ходе исследования еше раз убеждают в необходимости целенаправленного формирования самостоятельности мышления младших школьников с ЗПР в процессе учебной деятельности и позволяют высказать ряд рекомендаций по его организации:

- формирование самостоятельности мышления, как одного из основных качеств общей способности к учению, должно вестись, опираясь на потенциальные возможности ребенка, на зону его ближайшего развития. В связи с этим содержание, формы и методы работы с детьми могут относительно варьироваться;

- целесообразно включать в содержание учебного материала (урока) информацию развивающего, познавательного характера, чтобы активизировать интерес ребенка к изучаемому предмету. В частности, на уроках математики это могут быть задачи с недостающими данными и излишними, расширяющие у детей представления о задачах вообще и способствующие более четкому осознанию существенных признаков арифметической задачи;

- развитие и коррекция самостоятельности мышления ребенка происходит только в процессе его активной деятельности. С этой целью важно подготовить детей к активному восприятию и участию в сложной интеллектуальной деятельности, вызвать у них интерес к этой деятельности. Для этого можно включать в урок различные приемы и методы активизирующего обучения: метод "ошибки учителя", эвристическую беседу, игры-путешествия и т.п. При этом важно наблюдать, не устают ли дети, готовы ли они физически к продолжению деятельности;

- важно научить детей составлять алгоритмы (планы) способа выполнения предстоящей деятельности, моделировать учебные задачи, в свою очередь пользоваться ими по мере необходимости. Это помогает детям глубже осознать изучаемый материал, расширяет границы переноса, помогает самостоятельно ориентироваться в новых учебных заданиях;

- особое значение имеют личностные контакты учителя и учащегося в учебном процессе, их сотрудничество.

Мы полагаем, что полученные результаты и сформулированные на их основе рекомендации могут быть использованы при организации диагностики и процесса формирования самостоятельности мышления у младших школьников с ЗПР, своевременной и индивидуализированной его коррекции.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Князева, Татьяна Николаевна, 1994 год

1. Абдурасулова В.П. Формирование способности к обобщению у слабообшаюшихся учащихся младших классов (на материале математики): Дис. .канд.психол.наук. М., 1979.

2. Антонова Г.П. Изменения в мыслительной деятельности и успеваемости школьников в процессе обучения // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. М., 1982.

4. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М., 196ft.

5. Байрамов А.С. Динамика развития самостоятельности и критичности мышления у детей младшего школьного возраста: Дис. .докт.психол.наук. Баку, 1968.

6. Бинэ А., Симон Т. Ненормальные дети. М., I9II.

7. Блонекий П.П. Трудные школьники. М., 1929.

8. Блонский П.П. Психология доказывания и ее особенности у детей // Вопросы психологии. 1964. № S.

9. Богоявленский Д.Н. Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

10. Ю. Богоявленская Д.Б. Психологический барьер при решении логических задач // Материалы к XIX Международному психологическому конгрессу. М., I960.

11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

12. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания у старших дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дис. .канд.психол.наук. М., 1983.

13. Брокане И.Н. Особенности вербально-ассоциативной и мыслительной деятельности шестилетних детей с разными уровнями умственного развития: Автореф. дис. .канд.психол.наук. М., 1983.

14. Брунер Дк. Процесс обучения. М., 1962.

15. Бутивишенко Л.Н. Особенности развития мыслительных операций у младших школьников в процессе обучения: Дис. . канд.психол.наук. Киев, 1988.

16. Бон А. Психология. М., 1902.

17. Г7. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 190?.

18. Варданян Г.А. Использование метода поэтапного формирования для диагностики умственного развития школьников: Дис. .канд.психол.наук. М., 1979.

19. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М., 1973.

20. Венгер Л.А. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка //Вопросы психологии. 197'4. № I.

21. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

22. Власова Т.А. Проблемы преодоления отклонений в развитии детей // Дефектология. 1972. № I.

23. Власова Т.А. Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.

24. Волокитина М.Н. Очерки психологии младших школьников. М., 1958.

25. Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения / Под ред.Т.А.Власовой, В.И.Лубовского и др. М., 198I.

26. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр.соч.: в 6 т. М., 1983» Т.З.

27. Выготский Л.С. Проблемы обшей психологии // Собр.соч.: в б т. М., 1982. Т.2.

28. Выготский JI.C. Основы дефектологии // Собр. соч.: в б т. М., 1983. Т.5.

29. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр.соч.: в б т. М., 1983. Т.5.

30. Гагай В.В. Соотношение репродуктивных и продуктивных учебных действий в учебной деятельности младших школьников: Авторев. дис. .канд.психол.наук. М., 1985.

31. Гальперин ПЛ. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования 8 исследовании детского мышления // Вопросы психологии. 1966. № 4.

32. Гальперин ПЛ. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. 1966. № 6.

33. Гилфорд Дк. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М., 1965.

34. Гуревич К.М. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы психологии. 1980. № 2.

35. Давыдов В.В. Виды обобшения в обучении. М., 1972.

36. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников //Вопросы психологии. 1981. № 6.

37. Дети с задержкой психического развития / Под ред.Т.А. Власовой, В.ИДубовского, Н.А.Цыпиной. М., 1984.

38. Домишкевич С.А. Продуктивность и динамические особенности интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития: Дис. .канд.психол.наук. М., 1977.

39. Дубровина И.В. Анализ компонентов математических способностей в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. .канд. психол.наук. М., 1967.

40. Дункер К. Психология продуктивного мьшления // Психология мьшления. М., 1966.

41. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстаюших в развитии. М., 1973.

42. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образу и словесной инструкции // Дефектология. 1975. № 4.

43. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М., 1979.

44. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления: Экспериментально-теоретическое исследование. М.,1985.

45. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды //Вопросы психологии. 196?. № 2.

46. Зак. А.Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. 1978. № 2.

47. Занков Л.В. О педагогическом исследовании: проблемы обучения и развития // Материалы первого симпозиума: Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Тбилиси, I960.

48. Запорожец А.В. Развитие мьшления // Психология детей дошкольного возраста. М., 1964.

49. Замбацявичене &.Ф. К разработке стандартизированной методики определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей // Дефектология. 1984. № I.

50. Зыкова В.И. Познавательная деятельность учашихся со стойкой неуспеваемостью в условиях работы экспериментальных классов // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.

51. Иванова А.Л. Обучаюший эксперимент как принцип оценкиумственного развития: Дис. .канд.психол.наук. М., 1966.

52. Иванова Е.К. Динамика формирования пониженной обучаемости и возможности ее изменения (на материале изучения старших дошкольников и учащихся первых классов): Автореф. дис. . канд.психол.наук. М., 1979.

53. Ильяшенко Т.Д. Исследование развития словесно-логического мышления у младших школьников с задержкой психического развития // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей. Тезисы докладов. 4.2. М., 199Ф.

54. Ипполитова М.В. Особенности усвоения состава числа детьми с задержкой психического развития // Дефектология. 1972.5.

55. Истомина З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте //Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., 1967.

56. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственнойдеятельности и умственное развитие учашихся. М., 1968.

57. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития. М., 1975.

58. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1978. № 3.

59. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.6Ф. Карагьезов И.Д. Формирование^ перенос умений в учебной деятельности детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. .канд.психол.наук. М., 1976.

60. Капустина Г.М. Воспитание познавательной активности на уроках математики // Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения. М., 1981.

61. Князева Т.Н. Из опыта работы по организации процесса усвоения знаний детьми в классах выравнивания // Дети с задержкой психического развития. Проблемы и практические решения. Н.Новгород. 199I.

62. Князева Т.Н. Особенности самостоятельности мышления младших школьников с задержкой психического развития // Тезисы докладов регионального этапа всесоюзных педагогических чтений. Н.Новгород. 199I.

63. Конюкова Т.Н. Формирование самостоятельности мышления у младших школьников с задержкой психического развития // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей. Тезисы докладов, 4.2. М., 1990.

64. Конопкин О.А. Проблема осознанного регулирования сен-сомоторной деятельности: Автореф: дис. .докт.психол.наук. М., 1977.

65. Королько Н.И. Коррекция нарушений ориентирования в учебных заданиях у детей с задержкой психического развития: Дис. .канд.пед.наук. М., 1987.

66. Кузнецова JI.B. Особенности мотивац.ионно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Авторев. дис. .канд.психол.наук. М., 1986.

67. Кулагина И.Ю. Отношение к учению у детей с задержкой психического развития (в начальных классах специальной школы): Автореф. дис. .канд.психол.наук. М., 1980.

68. Кулюткин Ю.Н. Эвристический поиск, его операционные и эмоциональные компоненты // Вопросы психологии. 1973. № I.

69. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание, Личность. М.,1977.

70. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Советская педагогика. 1968. №7.

71. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.б М.,1971.

72. Левина Р,Е. Характеристика обшего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии. М., 1968.

73. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

74. Лубовский В.И. Области применения психологической диагностики и специфические требования к методикам в разных областях // 0 диагностике психического развития личности. Таллин, 1974.

75. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М., 1978.

76. Лубовский В.И. Выявление нарушений развития как задача психологической диагностики в школе // Психодиагностика и школа. Таллин, 1980.

77. Люблинская А.А. Анализ и синтез в учебной работе младшего школьника // Ученые записки ЛГПИ им.А.И.Герцена. Т. 159. Л., 1958.

78. Люблинская А.А. Опыт работы по экспериментальным программам и некоторые вопросы теории обучения // Советская педагогика. 1966. № II.

79. Мальтцман Н. Мотивация и направленность мьшления // Психология мьшления. М., 1965.

80. Маркова А.К. Самоконтроль в учебной деятельности школьника // Материалы седьмой межвузовской научной конференции. Горький, 1971.

81. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

82. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности //Вопросы психологии. 1972. № 4.

83. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.

84. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.

85. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития // Проблемы обшей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

86. Минская Г.И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд.психол.наук. М., 1954.

87. Монкявичене О.П. Динамика различных видов мышления у детей с задержкой психического развития в среднем возрасте: Дис. .канд.психол.наук. М., 1988.

88. О диагностике психического развития личности / Под ред. В.И.Лубовского, В.В.Давьщова и др. Таллин, 1974.

89. Ожиганова Г.И. Строение учебной деятельности школьников при усвоении теоретических обобщений (на материале математики первого класса): Дис. .канд.психол.наук. М., 1973.

90. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. № 3.

91. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей. Психофизиологическое исследование. М., 1984.

92. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., 1968.

93. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

94. Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1981. № 3.

95. Пускаева Т.Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1980. № 3.

96. Пушкин В.Н. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1977. № 5.

97. Пономарев А.Я. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.

98. Психология мышления. М., 1965.

99. Рейдибойм И.Г. Задержка психического развития у детей. Кли-нико-психологическое обоснование дифференцированного отбора и обучения: Дис. .канд. психол. наук. М., 1977.

100. Решетников В.И. Формирование обобщенных приемов абстракциии умственное развитие учащихся // Тезисы докладов на 3 Съезде Общества психологов. Вып. 2. М., 1963.

101. Рождественский А.С. Формирование умения логического доказательства у младших школьников с задержкой психического развития: Дис. .канд. психол. наук. Киев, 1987.

102. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей психологии. М., 1976.

103. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

104. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979.

105. Ростовецкая Д.А. Самостоятельность личности в познании и общении. Ростов-на-Дону, 1975.

106. Салмина Н.Г. Аиды и функции материализации в обучении. М., 1981.

107. Славская К.А. Мысль и действие // Психология мышления. М., 1968.

108. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1958.

109. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

110. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.

111. Спенсер Г. Сочинения. Основания психологии. М., 1897.

112. Стрекалова Т.А. Формирование логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1982.

113. Секкей Л. Продуктивные процессы в обучении и мышлении // Психология мышления. М., 1965.

114. Тарнопол Л. Образовательная программа для детей с трудностями в обучении в США // Дефектология. 1975. № 6.

115. Тарасова Н.Г1. Уровни развития самостоятельности мышления младших школьников: Дис. .канд. психол. наук. М., 1988.

116. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

117. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

118. Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. № 5.

119. Ульенкова У.В. К вопросу о генезисе самостоятельности мышления у детей дошкольного возраста // Ученые записки Горь-ковского государственного педагогического института им. М.Горького. 1970. Вып. 89.

120. Ульенкова У.В. К проблеме раннего предупреждения школьной неуспеваемости // Психологические проблемы обучения младших школьников: Тезисы докладов. М., 1978.

121. Ульенкова У.В. О некоторых вопросах теории индивидуального подхода к детям с задержкой психического развития: Учебное пособие. Горький. 1980.

122. Ульенкова У.В. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития и коррекционно-педагогичес-кая работа с ними: Дис. .докт. психол. наук. М., 1983.

123. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990.

124. Уотсон Д-Б. Бихевиоризм // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980.

125. Цымбалюк А.И. Особенности познавательной деятельности младших школьников с пониженной обучаемостью: Дис. .канд. психол. наук. М., 1974.

126. Цыпина Н.А. Ошибки в чтении у первоклассников с задержкой психического развития .// Дефектология. 1972. № 5.

127. Шаумаров Г.Б. Дифференциальная психологическая диагностика психического развития на основе анализа стандартизированной методики: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1980.

128. Шевченко С.Г. Формирование знаний об окружающей действительности как средство активизации познавательной деятельностидетей с задержкой психического развития: Дис. .канд. психол. наук. М., 1982.

129. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. л&., 1986.

130. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте .// Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев. 1961.

131. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Избранные психологические труды. М., 1989.

132. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

133. Boat D.M., Clifton C. Ir. Verbal mediation in four -year old children. Child Devel., 39, 1968.

134. Drever I. Dictionary of Psychology. L.t 1968.

135. Kirk S.A., Kirk W.D. Psycholonguistio Learning Disabili-tiee: Diagnosis and Bemediation. Urbana, 111., 1971*139* Plaget J. Conetic epistemology. New York -» London, Columbia Univ. Press, 1970.

136. Selz 0., Zur Psychologie des Productiven Denkens und des Irrtums, 1922*141* Vernon Ph.E. Intelligence and cultural environment. London, 1969*

137. Watt H.J. Experimentelle Beitraege zu einer Theorie des Denkens // Arch. f. d. gee. Psych., 4, 1905*