Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Бондарева, Елена Владимировна

• Бондарева, Елена Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бондарева, Елена Владимировна

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике

1.1. Сущностные характеристики «профессиональной компетентности» специалиста прикладной информатики в экономике.

1.2. Модель процесса формирования профессиональной компетентности студентов

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Процесс формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов прикладной информатики в экономике.

2.1. Диагностика уровня сформированности профессиональной компетентности студентов.

2.2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике»

Актуальность исследования. Происходящие реформы требуют высоких темпов изменений в экономике, социальной сфере, науке, технике. Нарастающая глобализация, необходимость включения российского общества в общемировые процессы, стремительный технологический прогресс влекут за собой потребность в специалистах нового типа, обладающих качественно новыми прикладными знаниями, хорошо владеющих информационными технологиями, способных адекватно адаптироваться к быстро изменяющимся экономическим, технологическим и информационным реалиям современного мира.

В связи с выше сказанным, можно заметить, что наиболее востребованными в настоящее время являются специалисты, способные работать на стыке двух областей.

Однако современное информационное общество нуждается в таких выпускниках вузов, которые помимо профессиональной подготовки, способны самостоятельно приобретать необходимые знания, уметь применять их на практике для решения различных возникающих проблем и находить пути их рационального решения, критически мыслить, уметь ориентироваться в нестандартных условиях и ситуациях, стремиться к непрерывному личностному и профессиональному совершенствованию, а также обладать способностью выходить за рамки своей профессиональной деятельности.

Анализ практики показал, что большинство специалистов в области информационных технологий (около 60% опрошенных) считают достаточным для осуществления успешной профессиональной деятельности наличие умений и навыков программирования, умений и навыков по профессиональному использованию компьютерной техники, опыта работы с профессионально-ориентированными информационными системами; 80% респондентов под профессиональной компетентностью понимают обладание профессиональными умениями и навыками, либо умением быстро и грамотно выполнять свои профессиональные обязанности.

Студенты-выпускники, будущие специалисты по прикладной информатике в экономике по результатам проведенного опроса разделились на три группы. Представители первой группы представляли свою профессиональную деятельность в качестве специалиста по информационным технологиям и назвали те же «признаки» профессиональной компетентности, что и опрошенные ранее специалисты в области информационных технологий. Вторая группа студентов видели свою будущую профессиональную деятельность в роли экономистов и считали, что компетентный специалист должен обладать хорошей подготовкой в области экономики, а полученные знания из области информационных продуктов и технологий им понадобятся лишь для удобства и быстроты осуществления своей профессионально-экономической деятельности. Лишь незначительная часть опрошенных выпускников планировали работать как информатики-экономисты.

Анализ теоретических источников по проблеме исследования указывает на актуальность и недостаточную разработанность обозначенных выше аспектов, и поэтому на первый план выходят вопросы о необходимости существенной модернизации содержания и структуры профессионального образования. Среди проблем, стоящих перед образованием в период его модернизации, к особо значимым, можно отнести проблему формирования профессиональной компетентности специалиста. Так концепция модернизации Российского образования и правительственная стратегия модернизации содержания общего образования предполагают, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены компетентностный подход и |<Ц> "ключевые компетентности", т.к. понятие компетентности является сегодня центральным в мировой образовательной практике.

В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между: возросшими требованиями современного общества к специалисту в области информационных продуктов и технологий, обусловленными необходимостью обладать специальной подготовкой в предметной области, и неготовностью основной массы таких специалистов удовлетворять современные ожидания общества;

- интегративным характером требований, предъявляемых к специалисту прикладной информатики в экономике, и недостаточной разработанностью вопросов формирования профессиональной компетентности такого специалиста в современных условиях; нацеленностью вуза на построение целостной системы подготовки профессионально компетентного специалиста прикладной информатики в экономике и недостаточностью совокупных условий, необходимых для этого;

- возможностями общепрофессиональных и дисциплин специализации в обеспечении процесса формирования профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в экономике и неразработанностью условий к формированию профессиональной компетентности таких специалистов.

Этими противоречиями объясняется проблема исследования, которая заключается в научном обосновании процесса формирования профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в экономике.

Проведенный нами анализ педагогических исследований показал, что указанная выше проблема не являлась предметом научного исследования, что вызывает необходимость поиска ее решения.

Для решения обозначенной проблемы в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки.

Феномен профессиональной компетентности и ее частных видов рассматривался в работах В. А. Адольфа, Е. В. Бондаревской, Г. Вайлер, Я. Лефстед, Н. В. Кузьминой, Дж. Равена, Н.С. Розова, В. Чипанах и др. Большинство современных исследований связано с изучением сущности профессионально-педагогической компетентности. К решению проблемы сложились и практические предпосылки, поскольку в настоящее время цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций (компетентностей), что отмечено в текстах «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 г.) и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». В связи с этим, делается много попыток включить компетентностную модель в существующую систему образования (В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.), рассмотреть стандарты высшего профессионального образования в компетентностной модели специалиста (Ю.Г. Татур).

Данная проблема определила тему исследования: «Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике».

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих специалистов прикладной информатики в экономике в условиях реализации в вузе компетентностного подхода.

Предмет исследования — процесс формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике.

Цель исследования - научно обосновать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы педагогический процесс формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике.

В соответствии с целью исследования ставились следующие задачи:

1. Выявить сущностные характеристики профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике.

2. Разработать теоретическую модель процесса формирования профессиональной компетентности студентов.

3. В ходе опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности теоретической модели выявить педагогический потенциал учебнопрофессиональных задач как средства формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике.

Гипотеза исследования заключалась в том, что формирование профессиональной компетентности будущего специалиста прикладной информатики в экономике будет осуществляться более эффективно по сравнению с массовым опытом, если:

- в качестве значимой цели образования будет выступать формирование профессиональной компетентности;

- процесс формирования профессиональной компетентности будет строиться на диагностической основе и носить поэтапный характер с доминированием отдельных компонентов, отражать логику восхождения к целостности данного качества через системную последовательность учебно-профессиональных ситуаций;

- в качестве ведущего средства формирования профессиональной компетентности выступят учебно-профессиональные задачи информационно эвристического характера трех уровней сложности, актуализирующие становление обозначенного качества.

Методологической основой исследования являются идеи деятельностного (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев,

A.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); системного (В.Г. Афанасьев, В.В. Краевский, В.И. Кремянский и др.); целостного (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, М.Н. Скаткин и др.); технологического (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, Е.В. Руденский, А.И. Уман, В.Т. Фоменко и др.), компетентностного (В.А. Болотов, Е.Я. Коган, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин и др.); личностно ориентированного (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин,

B.В. Сериков, И.С. Якиманская) и междисциплинарного подходов к организации образовательного процесса (Э.Н. Гусинский, Ф.К. Савина и др.); современные представления о конструировании образовательного процесса (В. И. Данильчук, Л. И. Новикова и др.).

В исследовании использовалась система методов:

Теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; исторический, концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование и синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта преподавателей—профессионалов.

Эмпирические: обсервационные: прямое, косвенное и включенное наблюдение; диагностические: анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, ранжирование; прогностические: метод экспертных оценок; констатирующий и формирующий эксперименты; статистические: методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; дескриптивные: описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, целостным подходом к решению проблемы; применением системы научных методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки, а также содержанием и спецификой изучаемого объекта; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа; контрольным сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что: впервые выявлены сущностные характеристики профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в экономике: сущность профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в экономике; структурные компоненты - психологический, квалификационный и социальный; уточнены уровни сформированности данного личностного качества разработана система критериев и методов диагностики профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в экономике;

- обоснована теоретическая модель процесса формирования профессиональной компетентности будущего специалиста прикладной информатики в экономике, представляющая собой последовательность трех этапов с выявлением доминирующей компетенции на каждом из них.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно дополняет теорию формирования личности вариантом построения целостного педагогического процесса формирования профессиональной компетентности на основе решения учебно-профессиональных задач; расширяет сферу применения личностно развивающей образовательной модели, конкретизируя ее выводами об опыте применения учебно-профессиональных ситуаций, построенных на основе разноуровневых учебно-профессиональных задач, направленных на формирование профессиональной компетентности будущего специалиста прикладной информатики в экономике; дополняет теорию гуманизации образования знанием о профессиональной компетентности как важном качестве личности будущего специалиста. Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейших исследований в области формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике; специфики формирования профессиональной компетентности у других специальностей.

Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью использования полученных выводов в качестве варианта процесса формирования профессиональной компетентности будущего специалиста прикладной информатики в экономике. Разработанная в исследовании система учебно-профессиональных задач может быть использована преподавателями математики и информатики в системе профессионального образования для повышения результативности работы в практике вуза.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на научно-практических конференциях (Волгоград, 2001 - 2004гг.; Челябинск, 2002 - 2003 гг.; г. Санкт-Петербург, 2003 г.; г. Тамбов, 2004 г., г. Оренбург 2005г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось на занятиях по математике в Волгоградском государственном университете на экономическом факультете, в Урюпинском и Калачевском филиалах Волгоградского государственного университета при обучении студентов специальности «Менеджмент», а также на занятиях по математике и информатике в Волжском гуманитарном институте на факультете прикладной математики и информатики. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в десяти публикациях.

На защиту выносятся положения:

1. Профессиональная компетентность специалиста прикладной информатики в экономике — это интегративное свойство личности, которое выражается в совокупности профессиональных знаний и умений по информатике; способности применять их в предметной области — экономике; наличии внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, личностного опыта выполнения профессиональных действий; в присутствии профессиональных ценностей, а также в способности выходить за рамки предмета своей профессии и обладании творческим потенциалом саморазвития.

Основными структурными компонентами профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике являются: психологический, квалификационный и социальный. и

Систему уровней сформированности профессиональной компетентности представляют интуитивный, нормативный и креативный уровни, которые могут быть выявлены на основе следующих критериев сформированности:

1) психологического компонента: профессиональная мотивация и мотивация достижения, автономность при принятии решений в нестандартной производственной ситуации, самооценка, самоконтроль, саморегуляция;

2) квалификационного компонента: профессиональные знания, умения и навыки;

3) социального компонента: взаимоотношения с партнерами по общению в процессе профессиональной деятельности.

2. Модель процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике представляет собой последовательность трех этапов - мотивационного, технологического и рефлексивного. Мотивационный этап ориентирован на формирование интуитивного уровня профессиональной компетентности; технологический — на достижение интегрального уровня сформированности профессиональной компетентности; рефлексивный ставит целью формирование целостного уровня профессиональной компетентности. На каждом из этапов доминируют: мотивационно-волевая компетенция (на первом этапе), функциональная компетенция (на втором), коммуникативная и рефлексивная компетенции (на третьем); продвигающие студентов на более высокий уровень. При этом педагогический процесс проектируется в виде последовательности учебно-профессиональных ситуаций, различающихся по степени и характеру активности студентов, проявляющих отдельные компетенции.

3. Системообразующую роль в процессе формирования профессиональной компетентности играют учебно-профессиональные задачи информационно-эвристического характера трех уровней сложности, служащие средством создания ситуаций различных типов.

Базой исследования являлся факультет информационных технологий и телекоммуникаций Волгоградского государственного университета.

Исследование проводилось на материале дисциплин естественно-научного цикла, обще-профессионального и специального циклов дисциплин.

Исследование проводилось с 1999 г. по 2005 г. и состояло из трех этапов.

Первый этап (1999 - 2001 гг.) - поисково-теоретический - был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; проведение ее сравнительного анализа, изучение передового опыта, соответствующего проблеме исследования, первичную апробацию дидактических средств, выполнение констатирующего эксперимента, определение исходных параметров работы, ее предмета, гипотезы, методологии и методов, научного аппарата.

Второй этап (2001 — 2003 гг.) — экспериментальный - характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялись проверка достоверности и научной обоснованности и проверялись показатели технологичности процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике, уточнялась и апробировалась система дидактических средств, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.

Третий этап (2003 - 2005 гг.) - завершающий - отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, сравнением с данными массового опыта, формированием выводов исследования, оформлением диссертации. Были проведены анализ складывающегося опыта, оценка эффективности процесса разработанной системы средств, корреляции системы, уточнение выводов.

Объем и структура диссертации. Диссертация, объемом 208 страниц, состоит из введения (10 е.), двух глав (гл. 1 - 90 е.; гл. 2-53 е.), заключения (4 е.), списка использованной литературы (285 наименований), 3 приложений, включает 13 таблиц, 13 рисунков, 3 схемы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Бондарева, Елена Владимировна

Выводы по второй главе

Результаты опытно-экспериментальной работы по конструированию процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике позволили сделать выводы.

Профессиональная компетентность формируется в определенной логике и последовательности. Каждая новая ступень процесса формирования профессиональной компетентности есть новый синтез, представляющий собой обобщение знаний, умений и навыков, практического опыта, ценностных ориентаций и отношений, приобретенных личностью на предыдущей (менее высокой) ступени развития.

Учитывая закономерности формирования профессиональной компетентности (поэтапность, уровневый характер), взаимосвязь, взаимодополняемость всех его компонентов (психологического, квалификационного и социального), а также с учетом особенностей проявления каждого из них и уровневых характеристик профессиональной компетентности, в конструируемой модели находит отражение последовательность трех этапов.

Формирование профессиональной компетентности студентов было обеспечено использованием сменяющихся во времени учебно-профессиональных ситуаций, представленных в форме учебно-профессиональных задач информационно-эвристического характера трех уровней сложности, в структуре которых могут быть выделены: преподаватель как организатор и носитель определенной деятельности на материале своего предмета, обладающий профессиональным опытом; фрагмент содержания; студент, обладающий потребностью самореализации; система дидактических средств, являющаяся технологическим обеспечением учебно-профессиональной ситуации.

В качестве системообразующего дидактического средства выступает система учебно-профессиональных задач информационно-эвристического характера трех уровней сложности, учитывающая особенности исследуемого процесса. Использование в процессе формирования профессиональной компетентности студентов системы учебно-профессиональных задач информационно-эвристического характера позволяет максимально реализовать потенциал учебного плана специальности «Прикладная информатика в экономике» в рамках дисциплины «Математика» и акцентировать внимание студентов на таких проблемах: как значимость профессиональной компетентности специалиста в современном обществе; функция профессиональной компетентности в целостном развитии личности; характер отношения личности студента к формированию профессиональной компетентности.

Эти проблемы подразумевают постановку и выполнение таких важных образовательных задач как: осознание актуальности этих вопросов для общества и для себя лично. При выполнении этих задач, знания, навыки, умения оказываются условием постановки и решения личностных проблем, практическим основанием формирования профессиональной компетентности.

Заключение

Анализ философской, психолого-педагогической литературы позволили установить, что профессиональная компетентность специалиста прикладной информатики в экономике — это интегративное свойство личности, которое выражается в совокупности профессиональных знаний и умений по информатике; способности применять их в предметной области — экономике; наличии внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, личностного опыта выполнения профессиональных действий; в присутствии профессиональных ценностей, а также в способности выходить за рамки предмета своей профессии и обладании творческим потенциалом саморазвития.

В качестве структурных составляющих профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в экономике выявлены следующие компоненты: психологический (проявляется в мотивационно-волевой компетенции и рефлексивной компетенции), квалификационный * (проявляется в функциональной компетенции) и социальный (проявляется в коммуникативной компетенции).

Структурное содержание профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в экономике, а также сопоставление степени проявления личностью определенных критериев, наблюдаемых в практике, позволило выделить систему уровней сформированности профессиональной компетентности, представленную интуитивным, нормативным и креативным уровнями; которые послужили эталоном при Ш диагностике. Указанные уровни могут быть выявлены на основе следующих критериев сформированности:

1) психологического компонента: профессиональная мотивация и мотивация достижения, автономность при принятии решений в нестандартной производственной ситуации, самооценка, самоконтроль, саморегуляция;

2) квалификационного компонента: профессиональные знания, умения и навыки;

3) социального компонента: взаимоотношения с партнерами по общению в процессе профессиональной деятельности.

Процесс формирования профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в экономике представляет собой взаимообусловленную последовательность трех этапов восхождения к целостности профессиональной компетентности: мотивационного, технологического, рефлексивного, на каждом из которых доминирует один из видов компетенций. На «мотивационном» этапе такой компетенцией является мотивационно-волевая в составе психологического компонента, на «технологическом» — функциональная компетенция в составе квалификационного компонента, на «рефлексивном» — коммуникативная компетенция социального компонента и рефлексивная в составе психологического компонента.

Педагогический процесс формирования профессиональной компетентности проектируется в виде последовательности учебно-профессиональных ситуаций, различающихся по степени и характеру активности студентов, проявляющих отдельные компетенции.

Системообразующую роль в процессе формирования профессиональной компетентности играют учебно-профессиональные задачи информационно-эвристического характера трех уровней сложности, которые позволяют в наиболее полной мере отразить содержательные аспекты процесса формирования профессиональной компетентности студентов.

На первом этапе эксперимента (мотивационном), цель которого — достижение уровня «интуитивной профессиональной компетентности» применение учебно-профессиональных задач информационно-эвристического характера первого уровня сложности, способствует обогащению студентов профессионально-экономическими знаниями, стимулирует их интерес к профессиональной компетентности; активизирует мотивы аффилиации и достижения; расширяет представления студентов о возможностях применения знаний экономических дисциплин и информатики в профессиональной деятельности, что способствует актуализации стремления студентов к приобретению профессиональных знаний и умений. Использование задач разного уровня сложности обеспечивает также включение волевого импульса, положительно влияющего на формирование мотивационной компетенции в составе психологического компонента профессиональной компетентности.

Второй этап эксперимента (технологический), имеет целью достижение интегрального уровня сформированности профессиональной компетентности, и реализуется посредством учебно-профессиональных ситуаций, возникающих в процессе решения учебно-профессиональных задач информационно-эвристического характера второго уровня сложности. Применение учебно-профессиональные задач приводит к активизации целеполагания, диагностических, прогностических, проективных, коррекционно-творческих умений; совершенствованию математических умений в проблемных ситуациях, объединяющих логически взаимосвязанные серии операций экономического смысла; активизации умений связанных с профессиональной компетентностью в задающей профессиональный контекст деятельности в пределах цикла тем.

Цель третьего этапа эксперимента (рефлексивного) - формирование целостного уровня профессиональной компетентности, этот этап направлен на формирование эмоциональной, поведенческой, интеллектуальной гибкости, активизацию, заложенных на предыдущих этапах умений, связанных с профессиональной компетентностью, стимулирование развития синдрома достижений, положительного отношения к профессии и рефлексии собственных действий.

Использование на третьем этапе учебно-профессиональных задач информационно-эвристического характера третьего уровня сложности способствует целенаправленному формированию опыта применения полученных знаний, обучению коммуникативным действиям, формированию у студентов умения самовыражения в общении; устойчивости, интенсивности проявления студентами личностных гибкостей проявлению имеющегося эмоционального, поведенческого, интеллектуального опыта при разрешении настоящих проблемных ситуаций.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутые положения гипотезы и позволило убедиться в правомерности избранного пути конструирования процесса формирования профессиональной компетентности.

Данное исследование является частью направления по разработке проблемы формирования профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в экономике, и сознательно ограничивалось кругом вопросов, связанных с формированием профессиональной компетентности такого специалиста на основе использования системы учебно-профессиональных задач. Однако в русле педагогического поиска предметом последующего изучения могут выступать различные аспекты профессиональной компетентности, иные специальности, разработка особенностей реализации построенной модели формирования профессиональной компетентности в различных дидактических условиях.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бондарева, Елена Владимировна, 2005 год

1. Азгальдов Г.Г., Э.П. Райхман. О квалиметрии. - М., 1983.

2. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы// Ученые записки ЛГУ. — Серия философских наук. Психология. 1959. — №265. — Вып. 16. — с.41-61.

3. Андреев В.И. Деловая риторика. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993 -243с.

4. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М., 1991.

5. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии. -М., 1995.

6. Н.В. Акинфиева. Квлиметрический инструментарий педагогических исследований. //Педагогика. -1998 №4.

7. Асеев В. Г. Психологическое изучение профессиональной деятельности. // Вопросы психологии. 1989. - № 1.

8. Афанасьев В.Г. О целостных системах// Вопросы философии. —1980. — №6.

9. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. — 368с.

10. Афанасьев В.Г. Основы философских знаний: Для слушателей школ марксизма-ленинизма 14-е изд., доп. - М.: Мысль. 1987. - 399с. П.Афанасьев А.Н. Болонский процесс в Германии//Высшее образование сегодня. — 2003. - № 5.

11. Бабаев Ю. Качество подготовки специалистов в условиях перехода к рынку. // Высшее образование в России. — 1996. № 4.

12. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М Знание, 1978.

13. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. — М., 2003.

14. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы//Высшее образование сегодня. — 2004. — № 2.

15. Балаев А.А. Активные методы обучения. М., Профиздат, 1986.

16. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 183с.

17. Банько Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров. Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2002.-218 с.

18. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М. Просвещение, 1981.

19. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности//Сознание личности в кризисном обществе. — М., 1995.

20. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя. Автореф. дисс. . докт. Пед.наук. JL, 1990 - 49с.

21. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — М., 1994.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192с.

23. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. 144с.

24. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке /Проблемы методологии системного исследования. М., 1973.

25. Блауберг И.В. Целостность и системность. Системные исследования. - М., Наука, 1997.

26. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995. 272 с.

27. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе//Педагогика. — 2003. — № 10.

28. Большая Советская энциклопедия/ Под гл. ред. A.M. Прохорова. 3-е изд. -М.: Изд-во «советская энциклопедия», 1976.

29. Большой экономический словарь/ под ред. А.Н. Азрилияна, фонд «правовая культура», 1994. 528 с.

30. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика. 1997. — № 4.

31. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2001.

32. Борисов A.M. Конструирование системы учебных заданий как средства индивидуализации и дифференциации учебной деятельности. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1990. - 174с.

33. Борисова Е.М., Логинова Г.П., Мдивани М.О. Диагностика управленческих способностей.//Вопросы психологии. 1997. — № 2.- с.112.

34. Бояринцева А.В. Я-концепция как фактор профессионализации потенциального предпринимателя. // Педагогика. 1995. - № 5. - с. 24.

35. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя// Педагогика. — 1993.-№2.

36. Выханду Л. К. Об исследовании многопризнаковых биологических систем // Применение математических методов в биологии. Т. III. Л., 1964.

37. Выханду Л.В. Архитектура СОДИ//Опыт использования ЭВМ в исследованиях купьтуры. М., 1976.

38. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976.- 289 с.

39. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России//Педагогика, 1996, №5.

40. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, метология, практика. М.: Флинта: Наука, 2003, 768 с.

41. Глас Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — Пер. с анг. М.: Прогресс, 1976. - 494с.

42. Глебов А.А. Роль применения знаний на практике в совершенствовании самооценки личности. // Целостный учебно-воспитательный процесс как основа всестороннего развития личности. — Волгоград, 1986.

43. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

44. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 351400 "Прикладная информатика (по областям)". - М.: Министерство образования РФ, 2000.

45. Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. Сыктывкар, 1991.-70с.

46. Гришин Д.М., Прокопенко В.И. Педагогика: основные понятия, схемы, таблицы./ Учебное пособие. Калуга: КГПИ, 1991. - 111с.

47. Давыдов В.В. Деятельность. М.: Большая российская энциклопедия, 1993, т.1.

48. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика. //Вопросы философии. 1996. - № 5.

49. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.- 544с.

50. Давыдов В.В., Зак А.З. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. — Новосибирск, 1987.- 213с.

51. Давыдов В.В., Леонтьев Д.А. Деятельный подход в психологии: проблемы и перспективы. М., 1990.- 180 с.

52. Давыдова О.В., Сериков В.В. Игровая направленность личностно ориентированных технологий. // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Волгоград: Перемена, 1993.

53. Дворянкин A.M., Половинкин А.И., Соболев А.И. Методы синтеза технических решений. М.: Наука, 1977. — 103 с.

54. Деркач А.А., Кузмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993.- 32 с.

55. Джидарьян Л. А. Психология общения и развития личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука.

56. Джонсон Н., Лион Ф. Статистика и планирование эксперимента в технике и науке: Методы планирования эксперимента. Пер. с анг. М.: Мир, 1980.

57. Дильтей В. Описательная психология. М., 1924. — 234 с.

58. Дмитриева Н.А. и др. Психология труда и инженерная психология. М., 1979.

59. Дубровский С.А. Прикладной многомерный статистический анализ. М.: Финансы и статистика, 1982. 216 с.

60. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. -207с.

61. Душков Б.А., Ломов Б.Ф., Смирнов Б.А. Хрестоматия по инженерной психологии. М.: Высш. школа, 1996.- 287 с.

62. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1978.- 383 с.

63. Емельянов A.JI. Уровни профессионализма в управленческой деятельности.// Менеджмент в России и за рубежом. — 1998. — № 5. — С.67-76.

64. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. JL, изд-во ЛГУ, 1983.

65. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.- 104 с.

66. Заир-бек Е.С., Сорокина Т.Г. Активные формы обучения. -Л.: РГПУ, 1991. -44с.

67. Замков О.О., Толстопятенко А.В., Черемных Ю.Н. Математические методы в экономике: Учебник. М.: Мгу им. М.В. Ломоносова, Изд-во «ДИС», 1998, -368с.

68. Запрудский Н.И. Научно-педагогическое обеспечение повышения квалификации учителей естественно-математических предметов. Дисс. В форме научного доклада . докт. пед. наук. Минск, 1993. — 36с.

69. Зеер Э.Ф., Глуханюк И.С. Аттестация руководителей: теория и практика. — Екатеринбург: изд-во Урал. Гос. Проф. Пед. Ун-та, 1994 50с.

70. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. — 2-е изд., перераб., доп. — М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.—336 с.

71. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5.

72. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. — М.: Изд-во МГУ, 1987.- 208 с.

73. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса. // Методологические основы учебно-воспитательного процесса. — Волгоград, 1981.

74. Ильин B.C. О методологических подходах к выделению воспитывающего потенциала содержания образования. // Совершенствование учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1977.

75. Ильин B.C. Проблемы теории педагогических систем с позиции целостного подхода // Воспитание школьников в процессе обучения. Волгоград, 1978.

76. Ильин B.C. Целостный процесс формирования всесторонне развитой гармоничной личности, его строение//Целостный подход в учеб.-восп. процессе. Сб. н. тр. Волгоград: ВГПИ, 1984. - 176 с.

77. Ильин В.В. Наука будущего: гносеологический анализ // Вестник МГУ. Сер.7. Философия. 1985. - №5.

78. Ингекамп Н.К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика 1991. - 239с.

79. Карасик В.И. Язык социального статуса. М., 1992.

80. Карапетова М.Н. «Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательных учреждений», М., 2000.

81. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей (монография). Оренбург, 1996. - 187с.

82. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике. // Педагогика. 1994. - №5.

83. Кларин М.В. Личностная ориентация в высшем образовании. // Педагогика. 1996. - №2.

84. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М., 1990.

85. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учебное пособие. -М.: МГУ, 1995.

86. Климов Е.А Развивающийся человек в мире профессии. Обнинск, 1993, с. 36.

87. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М., 1983.

88. Коженцев Ю.Т. Основы эргономики. Новочеркасск, 1993.

89. Койнова Ю.В Формирование профессиональной компетентности социальных работников в процессе вузовского обучения (на материале Германии). Автореф. дисс. .канд. Пед. Наук. — М., 1996. 17с.

90. Комиссарова С. А. Заданная технология как средство гуманитаризации естестественнонаучного образования. Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2002.

91. Кононов Н.Г. Методика подготовки специалистов в области эффективного производства. // Высшее образование в России. 1993. — № 4.

92. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002. - 28 с.

93. Концепция формирования Информационного общества в России. — http://www.iis.ru/library/riss/riss.ru.html.

94. Коссов Б.Б. Психологические проблемы трудового воспитания и профориентации//Вопросы психологии. 1984. — №6. — С.20.

95. Коссов Б. Б. Построение личностных моделей по основным типам деятельности специалистов с высшим техническим образованием // НИИВО. Научные отчеты 1994 г. М., 1994.

96. Коссов Б. Б. Психология и личностно-развивающее образование как аспект фундаментализации высшего образования //Психологические проблемы личностно-развивающего образования. Шуя: Изд. ШГПУ, 1996.

97. Кочергин А.Н. , Уемов А.И. Методология, теория и практика системных исследований /Системный метод и современная наука. Новосибирск, 1972.

98. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. — Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.- 165 с.

99. Краевский В.В. Педагогическая теория. Волгоград: Перемена, 996.- 85 с.

100. В.В. Краевский, А.В. Хуторской Предметное и обще предметное в образовательных стандартах //Педагогика. — 2003. N2.

101. Краткий словарь по социологии. М., 1989.

102. Кремер Н.Ш., Путко Б.А., Тришин И.М., Фридман М.Н.; под ред. проф. Кремера Н.Ш. Высшая математика для экономистов: Учебник для вузов. 2-е изд., перераб. и доп. М.: ЮНИТИ, 2000.

103. Кремянский В.И. Структурные уровни живой материи. М.: Наука, 1969 -295с.

104. Крюкова Е.А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград, 1999.

105. Круглов М.Г., Сергеев С.К и др. Менеджмент систем качества/ учеб. пособие. М.: Изд-во стандартов, 1997г.

106. Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов//Вопросы психологии. 1985. - №3. - С.23-30.

107. Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс, 1981. — 196с.

108. Кузибецкий А.Н. Передовой педагогический опыт как фактор развития теории и практики трудового воспитания и политехнического образования учащихся: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1990. - 18с.

109. Кузнецов И.В. Принцип причинности в современной физике/ Проблемы причинности в современной физике. М., 1960.

110. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования/ Ярославский гос. Университет. — Ярославль, 1995.-268с.

111. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. — М., 2001.

112. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990.

113. Куликов Г.П. Психологические механизмы коммуникации в условиях межпрофессионального взаимодействия. Автореф. дисс. .канд.пед.наук. М., 1997.- 22 с.

114. Кулько В.В., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. М., 1983.

115. Курдюмов Г.М. О формировании личностных качеств будущих специалистов. // Высшее образование в России. 1994. - № 2.

116. Ладанов И.Д. Мастерство делового взаимодействия. М.: Экономика, 1993.

117. Ладенко Н.С., Семенов И.Н., Советов А.В. Рефлексивная организация проектировочного мышления. Новосибирск, 1990.

118. Ладенко Н.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск, 1990. — 65 с.

119. Ландшер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы: вопросы образования. 1988. - № 1.

120. Леднев B.C., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. — М., 2002.

121. Леонтьев А.Н. Автоматизация и человек. //Психологические исследования. Вып.2.-М.: Мысль, 1970.- с.44-53.

122. Леонтьев А.Н. Автоматизация и человек. //Психологические исследования. Вып.2.-М.: Мысль, 1970.

123. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

124. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловой сферы личности: Дисс.канд. псих. наук. — М., 1987.

125. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1973

126. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.

127. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., Педагогика, 1981.

128. Лернер И.Я. Факторы сложности познавательных задач //Новые исследования в педагогических науках. // Педагогика. № 1.- с. 13-19.

129. Лецко В.А. Дидактические условия использования компьютера как средства обучения будущих учителей решению поисковых задач: Автореферат дисс. . канд. Пед. Наук. — Волгоград, 1995. — 17с.

130. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Дис. канд. пед.наук. — Волгоград, 1998.- 255 с.

131. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.: Педагогика, 1991.- 295 с.

132. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивидов // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

133. Львовский Е.Н. Статистические методы построения эмпирических формул. М.: Высшая школа, 1998.

134. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во МГУ, 1989.

135. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. Инион. М., 1992.

136. Максакова Е.Н. Профессиональная активность студентов. //Вестник высшей школы. 1988 - № 2.- с. 40.

137. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Педагогика. — 1990. № 8 .

138. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.-308 с.

139. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. 192с.

140. Миклин A.M. Системность развития в сете законов диалектики // Вопросы философии. 1975. - №8.

141. Митина Л.М. Психология профессионального развития. — М., 1998.

142. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995.

143. Монахов В.М., Нижников А.И. Проектирование траекторий становления будущего учителя // Школьные технологии. 2000. — №6.

144. Мутовкина О. М. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя иностранных H3biKOB//http://www.elib.vstu.ru/Open/3 /R37.htm.

145. Невский И.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности//Советская педагогика, 1992.

146. Немов Р.С. Психология. — М.: Просвещение 1990. -301 с.

147. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988. - 184 с.

148. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования. // Высшее образование в России, 1997, 1.

149. Никитаев В. О техническом и гуманитарном знании в инженерной деятельности. // Высшее образование в России. — 1996. № 2.

150. Новик И.Б. Вопросы стиля мышления в естествознании. — М.: Политиздат, 1975. 144с.

151. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования. // Педагогика, 1996, № 3.

152. Новиков A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития. М.: ИЦПНПО РАО, 1997. - 254 с.

153. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. — М., 2000.

154. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов/ под ред. Н.Ю. Шевцовой 23 изд., испр., - М.: Русский Язык, 1991 - 917с.

155. Основы общей и прикладной акмеологии /Под ред. А.А.Бодалева, А.А.Деркача, Н.В.Кузьминой и др. М.: РАГС, В АД, 1995.-386 с.

156. Павлов В.А. Педагогическая ситуация как средство воспитания//Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманитаризации образования: Сб. науч. тр. Ч. 2/ВГПУ- Волгоград: Перемена, 1992. С. 25-29.

157. Педагогика/ под ред. Пидкасистого П.Н. — М., 1996.

158. Петровская Jl.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

159. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., МГУ, 1982.

160. Петровская Л.А. Компетентность в общении. — М., 1989.

161. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Просвещение, 1982.- 255с.

162. Петровский А.В. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М., 1990.-174 с.

163. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно развивающее взаимодействие. Ростов н/Д, 1995. 88 с.

164. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 512с.

165. Пидкасистый П.Н., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Пед. Общество России, 1999. -354с.

166. Пидкасистый П.Н. Педагогика (учебник для студентов педагогических учебных заведений). М.: Педагогическое общество России, 2004. — 608 с.

167. Пиз А. Язык телодвижений Н. Новгород : Ай-Кью, 1994 - 262с.

168. Подольский А.И. Психология подготовки специалистов для современного производства. М.: Изд-во МГУ, 1991.- 187 с.

169. Подмарков В.Г. Человек в трудовом коллективе. Изд-во «Экономика», 1982.

170. Познай себя и других. Сборник методик./Сост. С.Ф.Спичак, А.Г.Синицын. М.: Народное образование, 1994. - 96с.

171. Пойя Д. Математическое открытие. М., 1970. — 452с.

172. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. — Казань: изд-во Казанского университета, 1989. 206с.

173. Профессиональная деятельность молодого учителя (социально-педагогический аспект)/ Под ред. С. Г. Вершловского, JI. С. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982

174. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. М.: Новая школа, 1993.-49 с.

175. Психологический словарь /Под. Ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика. - Пресс, 1996. - 440 с.

176. Психология. Словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

177. Психология и педагогика. Учебное пособие для вузов /Сост. и отв. ред. Радугин А.А. М., 1996.- 229 с.

178. Психология и педагогика (вводный курс лекций). Учебное пособие. / под ред. И.И.Бргута и др. М. «Агентство Квант», 1997.

179. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В.Петровского: Научно-исслед. институт общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М. Педагогика, 1987.

180. Пугачев В.П. Руководство персоналом организации:Учебник. М.: Аспект Пресс, 2000. - 279с.

181. Равен Дж. Педагогическое тестирование — М.: Когито Центр, 1999.

182. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. — М., 2002. (англ. 1984).

183. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. 416с.

184. Райнвальд Н.И. психология личности: Монография. М.: изд-во УНД, 1987.-200с.

185. Рейтман У. Познание и мышление (моделирование на уровне информационных процессов). М., 1988. — 400с.

186. Реформы образования: Аналитический обзор/ Под ред. В.М. Филиппова. — М.: Центр образовательной политики, 2003.

187. Решетова Э.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 207 с.

188. Роджерс Э. Коммуникации в организациях. М.: Экономика, 1980.

189. Розов Н. С. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России 1996 - № 1. - с.85-89.

190. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х тт./ Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993.-608 с. т. 1-А-М- 1993.

191. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1984. - 239 с.

192. Рототаева Н.А. Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте: Автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. психол. наук — М., 2002.

193. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.:2-х т. Педагогика, 1989.- с.485.

194. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. -с 416.

195. Савотина Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста // Педагогика. 1997. № 1.-е. 58.

196. Савина Ф.К. Вариативность педагогических технологий // Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе, школы и вуза. — Волгоград: Перемена, 1995.

197. Садовский В.Н. Системные исследования.-М.: Наука, 1977.

198. Саранов A.M. Системный подход в исследованиях учебно-воспитательного процесса средней школы. Дис. . канд. пед. наук. -Казань, 1985. 190 с.

199. Саранов A.M. Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем. Автореф.докт. пед. наук. — Волгоград, 2000.- 54 с.

200. Селезнева Н.А. Размышления о качестве образования: международный аспект//Высшее образование сегодня. 2004. - № 4.

201. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. -М., 1990.-215с.

202. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье, 1992.

203. Сергеев Н.К. О категории связи и ее применении в исследовании целостного педагогического процесса //Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. — Волгоград, 1981.

204. Сергеев Н.К. непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов: Монография. — Волгоград, Перемена, 1997. — 165с.

205. Сериков В.В. Личностный подход как системообразующий принцип пед.технологий // Педагогические системы в школе и в вузе : технологии и управление. Тезисный доклад научной конференции 25-28 мая 1993г. 4.1/ВГПУ -Волгоград: Перемена, 1993 с.9-11.

206. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

207. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование// Педагогика. 1994. - №5. С. 16-21.

208. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека: потребностно-информационный подход // Человек в системе наук. М., 1989.

209. Скалкова Я. Методология и методика педагогических исследований. — М., 1989.

210. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика. - 1986. - 150 с.

211. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: ИЧП Изд-во магистр, 1997. 224с.

212. Смирнов Б.А. Душков Б.А. Космолинский Ф.П. Инженерная психология. М., 1983. 378с.

213. Смирнов Э.А. Основы теории организации: Учебное пособие для вузов. — М.: Аудит, ЮНИТИ, 1998. 375с.

214. Смиряев А. В., Исачкин А. В., Харрасова JI. К. Моделирование: от биологии до экономики. Учебное пособие. М.: Изд-во МСХА, 2002. 122с.

215. Словарь современного русского литературного языка. М.—Л.: Издательство АН СССР, 1962 т. 13 1704с.

216. Современный философский словарь/Под общей ред. В.Е. Кемерова. -Москва, Бишкек, Екатеринбург, 1996.

217. Современный экономический словарь/ под. Ред. Райзберга Б.А., Лозовского Л.Ш., Стародубцевой Е.Б. 2-е изд., исправ. М.: Инфра-М, 1999. -479 с.

218. Советский энциклопедический словарь / под гл. ред. A.M. Прохорова, 4-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1988. 1599с.

219. Солодовников А.С., Бабайцев В,А., Браилов А.В., Шандра И.Г. Математика в экономике: Учебник: в 2-х ч. Ч. 2. М.: Финансы и статистика, 2000.

220. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974.-129с.

221. Степанов М.Н. Статистические методы обработки результатов испытаний. М.: Машиностроение, 1985.

222. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. Вып.1., М., 1993.

223. Степанов С.Ю., Варламова Е.П. Рефлексивно-инновационный подход к управленческому образованию. // Вопросы психологии. — 1995. — № 1.

224. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии № 1, 1982.- с. 99-104.

225. Стефанова Г.П. Классификация задач по степени трудности их решения для учащихся и использования ее в процессе обучения //Новые исследования в пед. науках. М., 1981.

226. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д: «Феникс», 2000.-544 с.

227. Столяров A.M. Эвристические приемы и методы активизации творческого . мышления. М.: Изд-во ВНИИПИ, 1988.-86 с.

228. Столяров A.M. Методологические основы изобретательского творчества. М.: Изд-во ВНИИПИ, 1989.-78 с.

229. Страхов И.В. Психология педагогического общения. — Саратов, 980.

230. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Педагогика, 1984.

231. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. JL: изд-во ЛГУ. 1988.-168 с.

232. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Изд-во Ленинградского университета, 1972.

233. Суходольский Г.В. Инженерно-психологический анализ и синтез профессиональной деятельности. Дисс.докт. психол. наук. Л., 1982.-407с.

234. Суходольский Г.В. О требованиях к психологическому изучению деятельности // Личность и деятельность. Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 11.-Л., 1982.

235. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. М., 1978.

236. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. -147с.

237. Талызина Н.Ф. Что значит знать? Сов. Педагогика. — 1980. - № 8.

238. Тарасов В.К. Персонал технология: отбор и подготовка менеджеров. -Л.: Машиностроение, 1989.-368с.

239. Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа. — М., 1999.

240. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста//Высшее образование сегодня. 2004. - № 3.

241. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979.-208с.

242. Толковый словарь по управлению. М.: Аланск, 1994. -252с.

243. Толковый словарь русского языка / под ред. Д.Н. Ушакова. М.: Гос. Изд-во иностранных и национальных словарей. В 4-х т., 1939.

244. Толковый словарь управленческих терминов. М.: Аланск, 1994. — 306с.

245. Тюрин Ю.Н., Макаров А.А. Анализ данных на компьютере. М.: Финансы и статистика, 1995. — 384с.

246. Управление персоналом в условиях социальной рыночной экономики -учебник под ред. Мара и Шмидта: М., МГУ 97г.

247. Уткин Э.А. История менеджмента.- М., 1997. 224с.

248. Философский словарь/ Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986.-590 с.

249. Философский словарь/ под ред. М.М. Розенталя и П.Ф. Юдина, изд. 2-е, испр. и доп. М.: Политиздат, 1968 - 432с.

250. Философский Энциклопедический словарь/ Под ред. Л.Ф.Ильичева. — М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 840 с.

251. Файоль А. Учение об управлении.- М., 1924.- 188 с.

252. Формирование социально-активной личности учителя: Межвузовский сборник научных трудов/ Под ред. В. А. Сластенина. М.: МГЛУ, 1982, 1984, 1986.

253. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ решения школьниками учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 207 с.

254. Хаккер В. Инженерная психология и психология труда. М., 1985. -376с.

255. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1986.-Т.1.-408 е.; Т.2.-398 с.

256. Хохлов Н.Г. Направление и формы интеграции образования, науки и производства. // Высшее образование в России. 1994. - № 1. - с. 108-112.

257. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования //Народное образование. — 2003. — N5. — с.55-61.

258. Хуторской А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». — М., 2002.

259. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» www.eidos.ra/news/compet.htm

260. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Дисс. .докт. Пед. Наук. Санкт-Петербург, 1998. - 534с.

261. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения. // Педагогика. 1997. - № 2. - С.21-29.

262. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

263. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.- 185 с.

264. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы. -Психологический журнал Т. 1, № 3, 1980.

265. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995-544 с.

266. Шибутани Т. Социальная психология /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1969. -317с.

267. Шиян О.М. Продуктивное развитие аутопедагогической компетентности учителя. Автореф. дис. . докт. пед. наук., Москва, 1996. 42с.

268. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.

269. Щектунова А.Д. Образовательная модель «школа-школа искусств» какличностно-развивающая система. Дисс----- канд.пед. наук, Волгоград, 1995. 177с.

270. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды /Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М., 1989.

271. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высш. школа, 1972.-216с.

272. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. — JL: Изд-во Ленинградского университета, 1979.-195 с.

273. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.

274. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С.31-42.

275. Скала К., Социальная компетенция. Ключевые компетенции, www.uni-protokolle.de/Forum/25, 2003 (на немецком языке).

276. Cheepanach V., Weiter G., Lefsted J.I. Integrity and Competence: New York, 1987. 154p.

277. Eraut M. Educational Technology: Conceptual Frameworks and Historial Development// The International Encyclopedia of Education. Vol.3. Oxford: Prgamon Press, 1985.-p.1605.

278. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe/ZReport of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) //Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

279. Isaeva Т.Е. To the nature of Pedagogical Culture: Competence — Based approach to its 81шсШге//Преподаватель высшей школы в XXI веке. Тр. Международной научно-практической интерконференции. — Ростов-на-Дону, 2003.

280. Merill J.M. On-site staff. San-Fransisco, 1977. 234р.

281. Raven J. Competenece in Modern Society : Its Identification, Development and Release. Oxford : Oxford Psychologist Press, 1984.

282. While R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological review, 1959, №66.