Формирование профессионально-гуманистических убеждений будущих учителей в условиях модульной организации педагогической практики (на примере подготовки учителей истории) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Хасанов Шухратжон Рахматулоевич

• Хасанов Шухратжон Рахматулоевич
• кандидат наук
• 2019

Оглавление диссертации кандидат наук Хасанов Шухратжон Рахматулоевич

Введение

Глава 1. Теоретические основы профессионально-гуманистических убеждений будущих учителей в процессе педагогической практики

§ 1.1. Сущностная характеристика профессионально-гуманистических

качеств будущих учителей и направления их развития

§ 1.2. Проблема формирования профессионально-гуманистических убеждений у студентов педагогического вуза и её освещение в психолого-

педагогической литературе

§ 1.3. Состояние формирования профессионально-гуманистических

убеждений будущих учителей в процессе педагогической практики

Выводы по 1 главе

Глава 2. Содержание и технология формирования профессионально-гуманистических убеждений будущих учителей в процессе модульной

организации педагогической практики

§ 2.1. Проектирование содержательного аспекта педагогической практики, нацеленной на формирование профессионально-гуманистических убеждений

будущих учителей

§ 2.2. Технологическое обеспечение формирования профессионально-гуманистических убеждений будущих учителей в условиях модульной

организации педагогической практики

§ 2.3. Анализ результативности опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-гуманистической убежденности студентов

в процессе модульной организации педагогической практики

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессионально-гуманистических убеждений будущих учителей в условиях модульной организации педагогической практики (на примере подготовки учителей истории)»

Введение

Актуальность темы исследования. Поиск новых подходов, которые способствуют формированию профессионально-гуманистических убеждений будущих учителей, с целью признания феномена личности (учащегося) как ценности, как право личности на свободу, развитие репрезентаций умений, как критерия оценки на педагогическую деятельность, приобретает все большее значение.

В реализации этой цели важную роль играют вузы республики по подготовке специалистов педагогического профиля. Они обеспечивают подготовку высококвалифицированных педагогов для системы образования Республики Таджикистан, эффективную организацию учебно-воспитательной деятельности в образовательных учреждениях в соответствии с требованиями современного развития общества.

В программных документах по развитию сферы образования, в т.ч. Законах Республики Таджикистан «Об образовании», «О высшем профессиональном образовании и обучении после высшего профессионального образования», «Национальной концепции воспитания в Республике Таджикистан» и «Государственном стандарте высшего профессионального образования Республики Таджикистан» подчеркнуто привлечение подрастающего поколения к культурно-гуманистическим ценностям, как приоритетному направлению современного образования. Поистине сегодня гуманизм принят как нравственный критерий и важнейшая основа деятельности учителя. Педагогическая наука среди других аналогичных особенностей гуманистического образования акцентирует внимание на участие учителя в создании среды ребенка для непрерывного самосовершенствования с учетом его личностного развития, которое обеспечивается лишь формированием базовых социально-значимых качеств будущего педагога. Это, в свою очередь, предполагает переход от стратегии формирования личности средствами воспитания к стратегии личностного развития на основе актуализации механизмов саморазвития в вузах

республики, чтобы профессионально-гуманистическая убежденность стала действенной чертой личности будущего специалиста. Усиливается зависимость эффективности решения учебно-воспитательных задач в образовательных учреждениях от уровня компетентности учителей, в том числе их профессионально-гуманистических убеждений.

В профессиональной подготовке будущего учителя особое место занимает педагогическая практика. Анализ опыта по этому вопросу показывает, что в вузе больше внимания уделяют на формирование дидактических умений, но слабо поставлена взаимосвязь теоретического обучения с будущей профессиональной деятельностью. Студент в вузе усваивает знания по психолого педагогическим дисциплинам. Эти знания могут переходить в убеждения, когда студент научится применять их на практике. К настоящему времени потребность в обновлении моделей проведения педагогической практики и руководства ею стала очевидной.

Отсюда модульная организация педагогической практики играет важную роль как одно из эффективных средств подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности. Она обеспечивает индивидуализацию учебных программ на основе демократизации и предлагает различные пути и уровни усвоения учебного материала с учетом способностей и интересов студентов, меняет самого учителя, повышает его педагогическую культуру, развивает его творческие возможности, освобождает от монотонной и рутинной деятельности.

Степень разработанности темы исследования.

Продолжая педагогические традиции Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко и других знаменитых педагогов, современные ученые широко и всесторонне исследуют закономерности профессиональной подготовки и формирования личности учителя. Значительны в этом направлении исследования О.А. Абдуллиной, Ю.К. Васильева, Э.Г. Гришина, Х.Н. Гоноболина, В.К. Розова, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спиркина, Р.И. Хмелюка, А.И. Щербакова.

Актуализация внимания к системе образования с учетом современных изменений, как подчеркивают исследователи, занимает не только особый механизм социального и культурного развития, но и становится предметом исследования среды личностного развития каждого человека.

Вопросы сущности субъектно-гуманистического подхода в образовании раскрыты в исследованиях В.Г. Герасименко, А.Г. Гусенкова, В.И. Вернадского, М. Лутфуллоева, А.В. Петровского, В.С. Степина и др.; сущности морали и нравственных ценностей К.И. Анисимова, Л.М. Архангельского, В.А. Блумкина, И.Н. Головко, О.Г. Дробинцкого, В.П. Тугаринова, А.И. Тубаненко и др.

Весьма важный подход, направленный на ценности в формировании профессионально-гуманистических убеждений личности будущего учителя обоснованы во взглядах и учениях А. Адикуловой, М.Г. Казакиной, И.Х. Каримовой, А.В. Киряковой, В.И. Козловой, М. Лутфуллоева, Н.В. Макарычевой, Н.И. Постниковой, Ю.В. Чупаева и других.

В психолого-педагогической науке наметился ряд направлений в исследовании проблем педагогической практики: система методологической взаимосвязи педагогической деятельности с учебно-воспитательной практикой (С.А. Архангельский, В.И. Журавлев, В.В. Краевский, Ф. Шарифзода, Дж. Шарипов); значение педагогической практики в профессионально-педагогической структуре при подготовке студентов (О.А. Абдулина, З.И Васильева, В.К. Гозов, Л.И. Рувинский, М.К. Курбонова, Н.М. Азизходжаева, Л.М. Ахмедзянова и др.); формирование профессионально-педагогических умений в процессе педагогической практики (В.Н. Бондаревская, Н.Е. Бурлакова, Е.Н. Рошева, В.Г. Рындак, М.М. Утаева и др.); формирование и становление гуманистической направленности будущего учителя (Н.И. Постникова, Е.Ю. Дмитриева, О.Д. Бганко и др.).

В настоящее время имеется ряд исследований таджикских ученых-педагогов, методистов, изучавших дидактические аспекты интеграции, дифференциации и гуманизации образовательного процесса (У.З. Зубайдов,

И.Х. Каримова, С.Л. Латипов, М. Лутфуллоев, А.Н. Нуров, Ф. Шарифзода, Ф.Ф. Шарипов, Т.А. Шукурзод и др.).

Реализацию общих закономерностей технологии модульного обучения в подготовке различных специалистов можно наблюдать в исследованиях Н.Ю. Лейкина, Н.М. Мкрчтяна, В.Д. Орехова, З.Н. Румянцевой, Ю.Н. Самолаева, В.В. Шогана и др.

По рассматриваемой нами проблеме в Республике Таджикистан был выполнен ряд диссертаций. В частности, диссертационные работы И.Х. Каримовой «Теоретические основы гуманизации гуманитарного образования учащихся таджикских школ» и Г. Тагаевой «Педагогические условия модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики».

В диссертационной работе Н.М. Мкрчтяна «Модульная организация педагогической практики как условие совершенствования педагогической культуры будущего учителя» исследуются философские, психологические, педагогические предпосылки модульной организации педагогической практики, а также выявлены принципы модульной организации практики, разработана её модель.

Несмотря на наличие многочисленных исследований, посвященных раскрытию сущности гуманизма, особенностей его претворения в процессе педагогической практики, до сих пор данная проблема не стала предметом всестороннего изучения в педагогических и психологических исследованиях. Большинство авторов подчеркивают актуальность и сложность этой проблемы, но не обращают серьезного внимания на модульную организацию педагогической практики. В результате чего большее внимание уделяется на познавательные и деятельностные стороны личности будущего учителя, но не на педагогическую практику, влияющую на эмоционально-чувственную сферу будущего специалиста.

Специальные исследования, посвященные формированию профессионально-гуманистических убеждений будущих учителей в процессе

организации модульной педагогической практики в условиях Республики Таджикистан, отсутствуют.

Следует отметить, что на основе модульной технологии существует идея комплексного программирования, что соотнесена к идее, классифицированной по частям и блокам учебного материала - критерии, расписания, миникурсы. Однако необходимо отметить сложность реализации технологии модульного обучения, выражающейся в том, что организация учебного процесса на основе модульной технологии при переводе из одного вуза в другой, делает невозможным использование учебно-методической документации. Предполагается, что сам преподаватель должен усвоить принципы технологии модульного обучения, составлять модульную программу, разрабатывать комплекс задач, упражнений и текстов. Существует противоречие между уровнем теоретической разработки процесса составления учебных модулей и воздействующее его значение в системе высшего образования.

Таким образом, очевидно различие между объективными возможностями формирования профессионально-гуманистического убеждения будущих учителей в процессе модульной организации педагогической практики и содержанием реальной учебно-профессиональной деятельности будущего учителя, также недостаточностью разработки данных проблем в педагогической теории и практике.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в необходимости выявления педагогических условий и методических средств, способствующих эффективному формированию профессионально-гуманистических убеждений в процессе организации и проведения модульной педагогической практики.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование профессионально-гуманистических убеждений будущих

учителей в условиях модульной организации педагогической практики (на примере подготовки учителей истории)».

Цель исследования: обосновать педагогические условия формирования профессионально-гуманистических убеждений учителя истории в процессе модульной организации педагогической практики.

Объект исследования: модульная педагогическая практика будущих учителей в вузе.

Предмет исследования: процесс формирования профессионально-гуманистических убеждений будущего учителя в условиях модульной организации педагогической практики.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Уточнить понятие «формирование профессионально-гуманистических убеждений будущего учителя в процессе педагогической практики» и обосновать совокупность положений и идей педагогических подходов, составляющих теоретическую основу формирования профессионально-гуманистических убеждений в процессе модульной организации педагогической практики.

2. Изучить особенности модульной педагогической практики в контексте развития профессионально-гуманистических убеждений студентов-будущих учителей в вузе.

3. Определить критерии, показатели и уровни сформированности профессионально-гуманистических убеждений будущего учителя в процессе модульной организации педагогической практики.

4. Обосновать и апробировать педагогические условия формирования профессионально-гуманистических убеждений будущего учителя в процессе модульной организации педагогической практики.

Гипотеза исследования: развитие профессионально-гуманистических убеждений студентов - будущих учителей в процессе модульной организации педагогической практики в вузе будет обеспечено, если:

- разработана и внедрена в педагогическую практику модульная технология, содержание которой отражает цели и задачи развития профессионально-гуманистических убеждений будущих учителей;

- сущность, содержание и формы организации модульной педагогической практики нацелены на освоение знаний и дидактических умений, эмоционально-волевое и личностно-смысловое развитие будущего учителя;

- программа и содержание модулей педагогической практики ориентированы на интеграцию когнитивного и личностно-смыслового развития профессионально-гуманистических убеждений будущих учителей.

Методологическую основу исследования составляют:

- концептуальный подход к профессиональной подготовке педагогических кадров (С.И. Архангельский, С.Г. Вершеповский, А.Л. Гавриков, И.И. Казаков, В.А. Сластенин, А.Л. Тряпицина, Г.А. Федотова и

др.);

- концепция личностно-ориентированного дифференцированного обучения (Е.В. Бондаревская, П.Я. Гальперин, В.В. Сериков, Талызина, Ф. Шарифзода, И.С. Якиманская);

- исследования, определяющие специфику профессионально-педагогической направленности личности (Н.Н. Кузьмина, М. Лутфуллоев, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Г.А. Томилова, И.В. Фастовец и др.).

- учение о единстве теории и практики в формировании педагогической деятельности (О.А. Абдулина, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, Е.В. Титова и др.);

- основные идеи гуманизации образования (Б.С. Братусь, З И. Васильева, И.Ф. Исаев, И.Б. Котова, В.Л. Матросов, Л.С. Подымова, Е.Н. Шиянова и др.);

- развитие гуманистической направленности педагогического процесса (И.Н. Андреев, П.А. Гагаев, В.М. Кларин, И.Х. Каримова, В.М. Коротов, В.М. Меньшиков, О.Г. Панченко, и др.);

- фундаментальные исследования, посвящённые вопросам педагогической практики и её сущности (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.П. Горленко, О.С. Гребенюк, Г.И. Королёва, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, Н.М. Черкас-заде);

- теория модульного обучения (Ю.К. Балашов, В.М. Монахов, Н.М. Мкрчтян, В.В. Шоган и др.).

Методы исследования: - теоретический анализ педагогической и психологической литературы, нормативных документов и программного материала, связанных с темой исследования, моделирование, синтез эмпирических материалов, изучение опыта образовательных учреждений относительно совершенствования педагогической практики в условиях технологии специализированного обучения;

- наблюдение, опрос (беседа, анкетирование), анализ документов, анализ контрольных и творческих работ студентов, эксперимент, обработка экспериментальных данных (статистический, качественный, интерпретационный методы).

Опытно-экспериментальной базой исследования являются Бохтарский государственный университет имени Носира Хусрава (исторический факультет), Кулябский государственный университет имени Абуабдулло Рудаки, Таджикский государственный педагогический университет имени Садриддина Айни и Таджикский национальный университет.

Всего в исследовании на разных его этапах были охвачены 58 средних общеобразовательных учреждений Республики Таджикистан, 38 преподавателей и 450 студентов факультетов истории данных вузов.

Этапы исследования

Теоретико-экспериментальное исследование проводились в трех взаимосвязанных этапах (2010-2019 гг.).

На первом констатирующем этапе эксперимента (2010-2013 гг.) осуществлялось целенаправленное изучение и анализ литературы по проблеме формирования профессионально-гуманистического убеждения будущих учителей истории. На основе полученных данных уточнялись задачи исследования; сформировались программа и методика опытно-экспериментальных работ; изучались особенности подготовки студентов факультета истории и права к гуманистической деятельности; разработана рабочая программа по теме исследования; по результатам первого этапа эксперимента проводился анализ и сформулированы выводы.

Второй формирующий этап эксперимента (2013-2016 гг.) охватил практическую разработку обеспечения технологии формирования профессионально-практического убеждения студентов-историков, пилотную апробацию комплекса педагогических условий эффективной деятельности студентов в процессе модульной организации педагогической практики в высших профессиональных образовательных учреждениях Республики Таджикистан.

На третьем этапе (2016-2019 гг.) осуществлялись анализ, обобщение, систематизация результатов исследования, предоставлен комментарий экспериментальных данных, составление текста диссертации, разработаны методические рекомендации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в сфере высшего педагогического образования предложена и апробирована теоретико-методическая концепция формирования профессионально-гуманистических убеждений будущих учителей в процессе модульной организации педагогической практики. Наиболее ценными научными ее результатами являются:

- обоснование теоретических положений по изучению проблемы исследования;

- выявление возможностей модульной педагогической практики (непрерывность, индивидуализация содержания, вариативность заданий,

научно-методическая поддержка) для эффективного формирования у будущих учителей профессионально-гуманистических убеждений. Модульная организация педагогической практики содействует разграничению функции практиканта на каждом периоде и пропорциональное выполнение общественных функций;

- осуществление нового подхода на развитие гуманистических убеждений в процессе прохождения педагогической практики на основе модульной технологии, заключающейся в личностно-ориентированном обучении будущих учителей, которые реализуются постепенно с другими видами сложной профессиональной деятельности;

- повышение интереса будущих учителей к активной общественной деятельности, умений и навыков ведения различных форм учебно-воспитательной работы;

- введение технологии активных форм по непрерывному развитию профессионально-гуманистического убеждения будущих учителей в процессе модульной организации педагогической практики, заключающийся в том, что организация педагогической практики должна подчинятся не только к простому приложению в практике теоретических знаний, но и в творческом самовыражении студентов, как составному элементу профессионально-гуманистического убеждения;

- выявление условий, необходимых для реализации гуманистических убеждений, этапов формирования, уровней её сформированности у будущих учителей исторического факультета в процессе проведения педагогической практики;

- разработка дидактического инструментария для определения элементов развития гуманистического убеждения, где растет объём самостоятельной работы студента, меняется уровень требований к нему.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- определены условия и принципы формирования профессионально-гуманистических убеждений будущих учителей в процессе модульной организации педагогической практики;

- определены и системно описаны этапы формирования гуманистических убеждений будущих учителей в процессе модульной организации педагогической практики;

- выявлены, научно-обоснованы и экспериментально подтверждены содержание, методы, формы и средства формирования профессионально-гуманистических убеждений будущих учителей в процессе модульной организации педагогической практики;

- сконструирована и подробно описана система критериев и показателей уровней сформированности профессионально-гуманистических убеждений у студентов педвуза.

Практическое значение исследования состоит в том, что разработанная нами педагогическая технология формирования профессионально-гуманистического убеждения будущих учителей истории, отвечает вызовам современных условий изменения по профессиональной подготовке учителей, посредством которого удовлетворяются потребности обучающихся. Разработанный дидактический материал может быть использован не только в системе высшего профессионального образования, но и в системе профессионального повышения квалификации учителей.

Обоснованность и достоверность результатов исследования состоит в разработке технологии исследования в соответствии с задачами и гипотезой с опорой на современную педагогику, социологию исследования, психологию и методику профессионального обучения, на отечественный и зарубежный опыт по формированию профессионально-гуманистического убеждения; обеспечивается целенаправленным использованием современной системы методов педагогического исследования и научно-обоснованных критериев оценки результатов опытно-экспериментальных работ.

Апробация научных результатов диссертации.

Результаты исследования отражены в публикациях автора в научных журналах и материалах различных научных конференций. Разработанная технология, выработанные рекомендации по результатам пилотного внедрения, широко использованы при организации педагогической практики студентов исторического факультета БГУ имени Носира Хусрава, которые дали положительные результаты о чем свидетельствуют материальны по рефлексии и обратной связи студентов, данные педагогического эксперимента. Основное содержание диссертации обсуждены на заседаниях кафедры методики преподавания истории и права, педагогики и психологии Бохтарского государственного университета имени Носира Хусрава.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Подготовка студентов педагогического вуза к формированию гуманистических убеждений осуществляется в двух направлениях, как собственная подготовка, т.е. процесс обучения будущих учителей и как результат подготовки, т.е. их готовность к профессионально-гуманистической деятельности в школе. Педагогическая практика имеет широкие возможности решения данных проблем. Профессионально-гуманистическая подготовка в вузе выступает в качестве одной из основных целей личностно-ориентированного обучения на основе компетентного подхода. Современные требования к профессиональной подготовке, особенно к организации педагогической практики, предполагает формирование продуктивного мышления, развития интеллектуального потенциала личности как составных компонентов профессионально-гуманистических убеждений. Одним из индикаторов изменения высшего образования является его нацеленность на воспитание профессиональной убежденности учителя.

2. Профессионально-гуманистическая убежденность как составляющий компонент профессионально-педагогической направленности будущих учителей, как интегрированное качество его личности выражается его

восприятием ценности педагогической реальности, принятием соответствующих педагогических решений, характеризующихся обеспеченностью эффективных возможностей организации своего профессионального поведения в сотрудничестве с другими субъектами учебного процесса в соответствии с принятыми педагогическими критериями в условиях модульной организации педагогической практики.

3. Проект формирования профессионально-гуманистической убежденности будущего учителя в процессе модульной организации педагогической практики состоит из следующих компонентов: целевой компонент, определяющий основную цель и задачи; концептуальный компонент, объединяющий отношения (личностно-деятельный, аксиологический и др.) и принципы (научность, сотрудничество, связь теории и практикой, развивающий, самоактуализация, обеспечивающая педагогическое значение учительской деятельности); компонент реализации содержательной части, соединяющий образование гуманистического направления и педагогического моделирования; технологический компонент, показывающий формы организации педагогической практики, методы, приемы и средства формирования гуманистической убежденности; контрольно-оценочный компонент детерминистских ожидаемых результатов, состоящий из оценки уровней сформированности гуманистической убежденности, этапов диагностики и инструментов оценки.

4. К организационно-педагогическим условиям реализации формирования профессионально-гуманистических убеждений будущих учителей истории относятся:

- соответствующее отражение вопросов формирования профессионально-гуманистического убеждения будущих учителей истории с целью, содержанием, методикой и формой организации профессиональной подготовки, в программах модулей по теоретическим курсам, предусмотренных учебным планом, так и в рамках организации педагогической практики;

- содействие приобретению студентами гуманистического опыта посредством включения студентов в процесс педагогической практики для решения различных типов задач гуманистического содержания;

- включен в процесс педагогической практики психолого-педагогической диагностики и самооценки практикантов, с целью формирования основ их профессионального и личностного развития;

- использование интерактивных методов в процессе обучения в вузе и, обязательно, в процессе педагогической практики в общеобразовательном учреждении;

- включение будущих учителей в практико-ориентированную гуманистически значимую деятельность в ходе модульной организации педагогической практики. Безусловно, это связано с содержанием модульной организации практики. Полноценная реализация этих условий связана с активной самостоятельной деятельностью студентов-практикантов, что способствует развитию их профессионально-гуманистических убеждений.

5. Логика формирования гуманистической убежденности будущих учителей определяется уровнем готовности студентов к профессионально-гуманистической деятельности, отражающей степень отношения и направленности будущего учителя на достижение целей педагогической деятельности, содержание которой связано с мотивационными, когнитивными, эмоциональными и нравственными компонентами при подготовке будущих учителей в процессе модульной организации педагогической практики.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Хасанов Шухратжон Рахматулоевич, 2019 год

Список литературы

1. Абдурахимов К.С., Гулов А.С. Педагогическая практика. Методическое пособие. -2014.- 57 с.

2. Абдурахимов К.С., Гулов А.С., Халимов З.М. Путеводитель педагогической практики. Методическое пособие. Курган-Тюбе, -2014.-116 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев; под ред. А.А. Бодалева. - М.: Изд-во института практ. Психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК». - 1996. - 384 с.

4. Ананьева Е.И. Модульное обучение студентов как педагогическая проблема // Вестник ОГУ №4 / апрель 2006. - С. 4-12.

5. Андреев В.И. и др. Педагогическая практика студентов. Учебно-методическое пособие. - Казань. - 2006. - С. 360-364.

6. Андреев В.И. Педагогика высшей школы.- Казань: Центр инновационных технологий. - 2013. - 500 с.

7. Андреев В.И. Модульная организация педагогической практики как условие совершенствования личностно ориентированных профессиональных качеств будущего учителя / Известия Южно Федерального университета.- Ростов-на-Дону. - 2010. - С. 139-165.

8. Арсеньев А.С. Философские основания личности: Учеб. пособие для студ. вузов. М.: Академия. - 2001. - 592 с.

9. Арсеньев А.М. Педагогическая практика в дореволюционной учительской семинарии. / А.М. Арсеньев // Советская педагогика. - 1938. -№9.

10. Артёмова Т.А. Индивидуальные различия детей в младшем школьном возрасте // Педагогическая наука и образование, 2003.- №2. - С. 102-112.

11. Архангельский С.И. Роль и функция дидактической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования: учебное пособие для студентов пед.инст., ун-тов /С.И. Архангельский. -М.: Просвещение. - 1984. -208 с.

12. Афанасьев В.Г. Системность и общество. - М. -1980.- 368 с.

13. Ахмадиев Г.М. Применение принципов модульного обучения.-Наука и школа.- Казань. - 2001.- №7. - С. 51-52.

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский.-М.: Мин. образования РФ. - 1989. - 300 с.

15. Бабичев Ю.Е., Петров В.Л. Учет трудоемкости самостоятельной работы студентов при переходе на зачетные единицы / Ю.Е. Бабичев, В.Л. Петров // Высшее образование в России. - 2007. - №6. - С. 26-41

16. Батышев Г.С. Введение в диалектика творчества.- С- Петербург, 1997.464 с.

17. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента-будущего учителя как социально-педагогическая проблема: Диссертация д. п. н.: 13.00.01: СПб. -1995. - 397 с.

18. Бездухов,- В.П., Гусаров В.И. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя. Самара: СГПУ, 2000.

19. Безюлева, Г.В. // Профессиональное образование.- №12. 2005. - С. 25-26.

20. Белая Г.В. Управление образовательным процессом в педагогическом университете: Теория и практика: дисс. док. пед. наук: 13.00.01 // Г.В. Белая: Оренбург. гос. пед. ун-т. - Оренбург. - 2002. -382с.

21. Белинский, В.Г. Сборник сочинений. - М. - 1948. - Т.3. -925 с.

22. Белкин А.С. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) /А.С. Белкин, Е.В. Ткаченко.- Екатеринбург. - 2005.-298 с.

23. Белкин А.С. Педагогический мониторинг образовательного процесса /А.С. Белкин, В.М. Жаворонков. - Екатеринбург. - 1997. - С. 10-15.

24. Белухин Д.А. Педагогическая этика: желаемое и действительное. / Анализ сущности и содержание общепринятых понятий педагогической этики.- М.: Московский психолого-социальной институт. 2007. - 128 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии.- М.- 1989.- 192 с.

26. Бганко О.Д. Становление профессионально-значимых качеств будущего педагога средствами театральных технологий: Дисс. кан. пед. наук: 13.00.01.-Оренбург. - 2000. - 188с.

27. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия Советская педагогика. -1991.- №9. - С.123-128.

28. Бодалев А.А. Психология о личности. - М.: МГУ. -1989. -188 с.

29. Болонский П.П. Избранные педагогические произведения / Редкол. Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев и др.; сост. Н.И. Блонская, А.Д. Сергеева; Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т теории и истории педагогики - М.: Изд-во: Акад. пед. наук РСФСР. -1961.- 696 с.

30. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 8-14.

31. Бухольцева В.А. Региональные особенности экономического сознания о поведения личности // Психология в экономике и управлении.- Иркутск. -2013. - С. 51-58

32. Варламова Л.Д. Формирование гуманистической направленности личности будущих инженеров в процессе студенческого самоуправления / Вестник Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Амова, 2008.- №3(т.5). - С. 34-41.

33. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Педагогическое общество России. -2004. -192с.

34. Вопросы педагогики школы: сб. /Под ред. М.Е. Дуранова. - Челябинск: ЧГПИ. - 1973. - 141 с.

35. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. Санкт-Петербург. - 1994. - С .15-34.

36. Воспитание свободной личности: теория, история, практика (сборник научных статей). - М. - Белгород. - 2001. - 151 с.

37. Вяликова Г.С. Гуманистическая сущность, содержание и структура профессиональной компетентности учителя: Монография / Под ред. З.И. Равкина. - М.: ИТОП РАО, 2000. - С. 198-221

38. Габдулхаков Р.Р. Личностное принятие гуманистического содержания ценностной педагогической деятельности студентами педвузов // Дисс. на соискание учен. степ. канд. пед. наук: 13.00.08. - Рос. пед. ун-т. - СПб. - 1996.

39. Гавриков А.Л. Образование взрослых в XXI веке: роль университетов в его развитии [Текст] /А.П. Гавриков, Н.П. Литвинова. -М.: Исследовательский центр проблемы качества подготовки специалистов. -2001. -17с.

40. Газина Т.А. Развитие гуманистической направленности студентов в процессе физкультурного образования в вузе: автореферат дисс. канд. пед. наук.- Челябинск. - 2009.- 23 с.

41. Гайдар К.М., Завгородная, И.В. Проблемы индивидуальных и групповых форм самостоятельной учебной деятельности студентов в системе современного высшего образования. / К.М. Гайдар, И.В. Завгородная // Вестник ВТУ:2008. - №1. - С. 42-46

42. Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода // Материалы к шестому заседанию методологического семинара от 29 марта 2005 [Текст]. И.Г. Галямина - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 2005. -106 с.

43. Гнитецкая Т.Н., Иванова Е.Б., Платников В.С. Определение понятия учебного модуля и основы формирования его содержания на примере курса общей физики / Современные исследования социальных проблем. - М. -2012.- №12(20). - С. 17

44. Голубева В.В. Формирование направленности личности в образовательной среде вуза // Цивилизация-культура-образование: из прошлого к будущее: Материалы международной научно-практической конференции.- Екатеринбург.- 2009.- Ч.2. - С. 39-44.

45. Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя [Текст] / Ф.Н. Гоноболин.- М. - 1964.- 245с.

46. Государственный стандарт среднего образования в Республике Таджикистан // Учебные стандарты для начального, основного и общего среднего образования: Иностранный язык/под ред. С. Раджабова. - Душанбе. -2003. - С. 247-267 (текст на тадж. яз.).

47. Государственный стандарт высшего профессионального образования в Республике Таджикистан. Принят Правительством РТ от 25.02.2017 под №94.- Душанбе: Маориф (Текст на тадж. и рус. яз).- 21с.

48. Госсе О.В. Подготовка будущих учителей к социально-педагогической деятельности: Дисс. на соискание учен. степ. канд. пед. наук:13.00.08.-Волгоград. - 1996. -237с.

49. Грехнев В.С. Социально-психологический фактор в системе общественных отношений /В.С. Грехнев. - М.: МГУ. - 1985. - 184 с.

50. Гузеев В.В. Технология проблемного семинара: синтез мозгового штурма «и творческой дискуссии» //Школьные технологии.-1998.-№2.- С. 51.

51. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: учеб. М.: Гардарики.- 1998.- 461 с.

52. Давыдов В.В. Учебная работа и учебная деятельность. / Проектный семинар сетевой образовательной организации «Развивающее обучение».-М. - 2006.

53. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. / А.Я.Данилюк.-Ростов-на-Дону.- 2000.- 440с.

54. Делимова Ю.О. Моделирование в педагогике и дидактике. / Ю.О.Делимова // Вестник Шадринского государственного педагогического института.- 2013. -№3 (19).- 230 с.

55. Дмитриева Е.Ю. Формирование профессионально-значимых качеств будущего педагога в условиях студенческого педагогического отряда: Дисс. кан. пед. наук: 13.00.08. - Челябинск.- 2007.- 184 с.

56. Днепров С.А. Генезис научного педагогического сознания: дисс. докт. пед. наук / С.А. Днепров.- Екатеринбург.- 2000.- 460 с.

57. Дробницкий, О.Г. Моральная философия: Избранные труды.- М.: Гардарики.- 2002.- 523 с.

58. Дяченко Б.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: второе издание. - Минск.: БТУ.- 1981.- 383 с.

59. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С.Б. Елканов.- М.- 1989.- 198 с.

60. Емельянов Ю.А. Активное социально-психологическое обучение / Ю.А. Емельянов.- Л.: Изд-во ЛГУ,- 1985.- 167 с.

61. Ермоленко В.А., Данькин С.Е. Блочно-модульная система подготовки специалиста в профессиональном лицее.- М.: ЦПНО ИТОП РАО.- 2002.- 162 с.

62. Ефанов А.В. Развитие профессиональной компетенции будущих педагогов в процессе производственной практики. Дисс. канд. пед. наук. / Екатеринбург.- 2001.- 173 с.

63. Жиркова З.С. Педагогическая практика студентов- подготовка к основным видам профессиональной деятельности /Фундаментальные исследования.- Якутск. - 2012. - №6 (часть 2). - С. 380-384.

64. Жиркова З.С. Педагогическая практика / Учебно-методическое пособие для студентов факультета педагогического образования.-Барнаул.- 2011.- 30 с.

65. Загара О.Н. Интеграция учебной и практической деятельности как фактор повышения профессиональной компетентности студентов-заочников в колледже. Дисс. канд. пед. наук. / МаГУ.-Магнитогорск.- 2000.- 179 с.

66. Закон Республики Таджикистан «Об образовании» (в новой редакции). Принят Правительством РТ от 14.05.2004 под №34 (Текст на тадж. и рус. яз). -92 с.

67. Закон Республики Таджикистан «О высшем профессиональном образовании и обучения после высшего профессионального образования» // Мактаби Оли. Часть 1.:Сборник нормативно-правовых документов в сфере вузовского профессионального образования. г.Душанбе, «ИТЭС» - 2007. -С.5-54 (текст на тадж. яз.).

68. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования.- М: Изд. Цен. «Академия».- 2013.- 416 с.

69. Ильин Е.Н. Путь к ученику.- М.: Просвещение. - 1988. - 224 с.

70. Инструкция об организации и проведении педагогической практики студентов педагогических институтов: Утверждено зам. Министерством СССР В. Светловым.- М.- 1946.- 22 с.

71. Казакова Е.И. Диалог на леснице успеха [Текст] / Е.И.Казакова, А.П.Тряпицына.- Спб: «Петербург-ХХ1 век»; ЗАО «Пресс-Атташе».- 1997.160 с.

72. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик.- М.: Педагогика.- 1990.- 144 с.

73. Каримова И.Х. Теоретические основы гуманизации гуманитарного образования учащихся таджикских школ: автореферат дисс. д-ра пед. наук.-Душанбе. - 2000.- 44 с.

74. Климов Е.А. Психология профессионала.- М.- 1996.- 400 с.

75. Ключко И.А. Модульная технология формирования информационной компетентности студентов организаций среднего профессионального образования: дисс. канд. пед. наук.- Ставрополь.-2016.- 246 с.

76. Коротов В.М. Развитие гуманистических взглядов и убеждений Самара. -Самарский ун-т.- 1994.- 103 с.

77. Кочетов А.И. Формирование профессионально-педагогической направленности педвузов. // А.И. Кочетов, А.П. Чернью // Методические рекомендации для кураторов студенческого актива. - Рязань. -1975. - №1. - С. 15-18.

78. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап. Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.В.Краевский, Е.В.Бережнова.-М.: Издательский центр «Академия».- 2006.- 400 с.

79. Кубаничева Л.Н. Организационно-обучающие игры и их роль в формировании профессионально-значимых качеств у старшеклассников -будущих педагогов: дисс. канд.пед.наук /Л.Н. Кубаничева - Майкоп.- 1997.161 с.

80. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. - Л. -1967. - 237 с.

81. Кузьмина Н.В. Очерки психологии учителя.- Л.- 1967.- 183 с.

82. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя / Н.В. Кузьмина. - М.: Высшая школа. - 1990. - 117 с.

83. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя / Н. В. Кузьмина. - Л.: ЛГУ, 1985. - 289 с.

84. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических способностей /Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. - 1981. -120 с.

85. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Процесс решения педагогических задач. // Моделирование педагогических ситуций. - М.: Педагогика. -1981. -С. 25-41.

86. Лебедева Н.Н. Гармонизация педагогической системы ценностного самоопределения старших школьников. М.: Наука: Флинта. - 2005.- 349 с.

87. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие / К.М. Левитан.- Саратов: Изд-во Саратовского университета.- 1991.- 432 с.

88. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии /К.М. Левитан.- М.: Наука. - 1994. -191 с.

89. Лежнева Н.В. Модель выпускника при организации образовательного процесса в университете [Текст]. / Н.В.Лежнева // Объединенный научный журнал №30. - 2002. - С. 23-26.

90. Лежнева Н.В. Мониторинг становления специалиста в условиях филиала вуза [Текст] / Н.В.Лежнева, Н.В.Прищупина.-Челябинск. - Фрегат. - 2009. -250 с.

91. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е издание. - М.: МГУ. -1981. - 584 с.

92. Лапина Т.С. Философия культуры: Вариант понимания.- М.- 2003.- 255 с

93. Логинова Л.Г. Качество в образовании: опыт определения понятия / Г.Г. Логинова // Образование личности. -2011. - №3. - С. 39

94. Луков В.А. Реформы образования / В.А.Луков // Знание. Понимание. Умение.-2005. - №3. - С. 217-219.

95. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие /М.И. Лукьянова. - М.: ТЦ Сфера. - 2004. - 144 с.

96. Лутфуллоев М. Теория обучения. Учебное пособие для педагогических ВУЗов и студентов колледжа.- Д.- 2001.- 336 с.

97. Лутфуллоев М. Урок. - Д.; «Маориф».- 1995.- 192 с.

98. Лутфуллоев М. Произведения. Т.5. Человек и воспитание.- Д.- 2013.- 462 с.

99. Лутфуллоев М., Абдурахимов К.С. Теория обучения (курс лекций). -Курган-Тюбе.- 2016.- 480 с.

100. Магомед-Эминов М.Ш. Психика как работа. / М.Ш.Магомед-Эминов // Вестник МТУ. Серия 14. Психология.- 2011.- №4. - С. 92-108.

101. Мажаева Е.А. Дидактические условия развития профессиональных убеждений студентов в процессе обучения математике: Автореферат дисс. к. п. н.: 13.00.01. - Калининград.- 1996.- 16 с.

102. Макарычева Н.В. Формирование профессионально-ценностных ориентаций студентов в условиях гуманизации образовательного процесса педагогического колледжа: Дисс. кан. пед. наук. 13.00.01.- М.- 2003.- 203 с.

103. Маренго А.К. Содержание профессиональной подготовки студентов к производительному труду в студенческих отрядах: дисс. канд. пед. наук / А.К. Маренго. - Казань.-1984.- 164 с.

104. Марьенко И.С. Организация и руководство воспитательной работой в школе: учебное пособие. - М.: Просвещение.- 1974.- 223 с.

105. Маркова А.К. Психология профессионализма.- М.- 1996. - С. 236

106. Маслова Е.А. Формирование фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа.: дисс. канд. пед. наук.:13.00.08. -Москва.- 2012. - С. 258

107. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психологического развития ребенка. Изб. бр. М.: Институт практической психологии: Воронеж: МОДЭК. -1998.- 443 с.

108. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М. Митина. - М. - 1994.- 215 с.

109. Митрохин Н. Заповедь «не убивай» в прошлом и настоящем. (О христианском пацифизме) // Материалы XIX Всемирного философского конгресса 22-28 августа 1993 в Москве. Сборник резюме. (Секция XV: философия религии).

110. Мишин В.М. Управление качеством: учебник для студентов вузов. / В.М. Мишин. -М. ЮНИТИ. ДАНН.- 2007.- 463 с.

111. Мкрчтян Н.М. Модульная организация педагогической практики как условие совершенствования педагогической культуры будущего учителя: Авт. Кан. Дисс. Ростов-на- Дону.- 13.00.08.- 2007.- 24с.

112. Моносзан Э.И. Проблемы теории и методики комунистического воспитания школьников. М.: Педагогика.- 1978.- 199 с.

113. Мудрик А.В. Введение в специальную педагогику /В.А, Мудрик. -Пенза.-1994. - С. 28.

114. Мухин М.Л. О составляющих гуманистической направленности методического поиска учителей-новаторов / Мухин, М.Л. - Народное образование.- №5.- 2010. - С. 93-95.

115. Мясищев В.Н. Личность и неврозы.- Л.: ПГУ. - 1960. - 418 с.

116. Национальная концепция воспитания в Республике Таджикистан. Принятой Правительством РТ от 03.03.2006 под №94 (Текст на тадж. яз).-15 с.

117. Николюк И.В. Содействие адаптации студентов младших курсов педагогического вуза к учебной деятельности: автореферат дисс. канд. пед. наук. - Чита.- 2009.- 24 с.

118. Новиков А.М. Основания педагогики / Пособие для авторов учебников и преподавателей / А.М. Новиков. - М.: Изд-во «Эгвест».- 2010.- 208 с.

119. Овчиников Р.Н. Педагогические убеждения учителя и их формирование // Советская Педагогика.- 1982.- №4. - С. 85-90.

120. Огородников И.Т. Актуальные проблемы исследования педагогической подготовки учителей в высшей школе // Советская педагогика.-1975.- №2.

121. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М.: Оникс: Мир в образование: Астрель.- 2011.- 1357 с.

122. Оконь В. Введение в общую дидактику: перевод с польского Л.Г. Кашкуревич, Н.Г. Гарина / В. Оконь. - М.: Высшая школа.- 1990. - С. 66.

123. Определение сущности понятия «профессионально-значимые качества будущего педагога» / Е.Ю. Дмитриева // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование, здравоохранение, физическая культура.- №16(71).- 2006. - С.7-11.

124. Основы научных исследований / Б.И. Герасимов, В.В. Дробышева, Н.В. Злобина, Е.А. Нижегородов, Г.И. Терехова. - М.: ФОРУМ.- 2009.- 76 с.

125. Осухова Н.Г. Гуманистические ориентации учителя: присмотр целей и поиск технологии // ВВШ.- 1991.- №12. - С. 30-36.

126. Панасюк В.П. Проектирование и применение оценки качества в сфере непрерывного образования, лучшие практики, проблемы и решения / В.П. Панасюк / Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции. СПб. - 2009. - С. 226.

127. Педагогический энциклопедический словарь. / Под ред. Б.М. Бим-Бада. - М.: Большая Российская энциклопедия.- 2002.- 528 с.

128. Позднякова О.К. Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя. М.: МПСИ.- 2006.- 168 с.

129. Попков В.А., Кружаева А.В. Теория и практика высшего профессионального образования.- М.: Академический проект.- 2004.- 432 с.

130. Портнов М.Л. Искусство преподавания: первая книга учителя / П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов.- М.: Российское педагогическое агентство. -1998.- 184 с.

131. Постникова Н.И. Формирование гуманистической направленности личности будущего учителя в условиях ориентации его ценностей педагогической деятельности (на материале дисциплин педагогического цикла): Дисс. кан. пед. наук: 13.00.01. - Челябинск.- 1999.- 251с.

132. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для вузов/ И. П. Подласый. - М.: ВЛАДОС-пресс. - 2004.- 365 с.

133. Рабаданова Ш.Р. Формирование учебной самостоятельности студентов вуза на уровневой основе: автореферат дисс. канд. пед. наук.:13.00.01. - М. -2007.- 24 с.

134. Раджабов Х.А. Совершенствование профессиональной подготовки студентов педагогических вузов в процессе педагогической практики: дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. - Душанбе.- 2007.- 137 с.

135. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования.- М.-1998.- 496 с.

136. Рогова Р.М. Формирование коммунистического мировоззрения учащихся во внеурочной деятельности //Советская педагогика.- 1976.- №4. -С. 35-41.

137. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн, СПб.: ЗАО Изд-во «Питер». - 1999. - 720 с.

138. Сагатовский В.Н. Научные исследования и человеческие потребности // Материалы Московской встречи по проекту ЮНЕСКО. - М. -1979. - С. 30-45.

139. Сазонов Б.А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации российского высшего образования. Методическое пособие, 2-е изд., испр. и доп. М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана. - 2007.- 156 с.

140. Сафонцева Н.Ю. Оптимизация образовательного процесса на основе проектировочной деятельности по формированию педагогических объектов // Гуманитарные и социально-экономические науки. - 2006.- №7. - С. 166-170.

141. Свадковский В.Н., Юдин Э.Г. Задачи, методы и приложения общей теории системы / В.Н. Свадковский, Э.Г. Юдин // Исследования по общей теории системы: сб. переводов. - М.: Прогресс. - 1969. - С. 12.

142. Селиванов В.И. Учебная группа и формирование личности студента // Вопросы формирования личности. - Рязань. - 1973. -№3. - С. 44-50.

143. Сидоренко О.К. Формирование гуманистической направленности профессионально-ценностных ориентаций студентов педагогического

вуза / Вестник Красноярского государственного университета им. В.П. Астафьева. - 2008. - №1. - С. 21-27.

144. Скаткин М.П. Проблемы современной дидактики / М.П. Скаткин. -М. -1980. - 79 с.

145. Сластенин В.А. Подготовка педагогических кадров: опыт, проблема, перспективы /В.А. Сластенин // Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. - М. - 1981. - С. 3-81.

146. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. - 1990. -№7. - С. 82-89.

147. Сластенин В.А., Пустовойтов В.В. Концептуальные основы реализации воспитательного потенциала содержания непрерывного педагогического образования. Методическое пособие. - М. - 2002. - 63 с.

148. Смысл жизни, акме и профессиональное становление педагога / Под ред. В.Э. Чудновского. - М.: ПИ РАО. - 2008. - 534 с.

149. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. - М. - 1972. - 303 с.

150. Сулаймон С. Сущность современной педагогики [Текст] - Душанбе: «Офест».- 2011. - 828 с.

151. Тагаева Г. Педагогические условия модульного обучения в процессе межпредметных связей химии и математики (на примерах школ республики Таджикистан): 13.00.01. - Курган-Тюбе. - 2009. - 183с.

152. Толковый словарь русского языка // Под. ред. Д.Н. Ушакова. М.: Астрель: АСТ: Хранитель. - 2007.

153. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе.- М.- 2001.- 352 с.

154. Тхагапсоева, Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров // Педагогика. - 1998. - №1. - С. 66-72

155. Устав педагогической практики в высших учебных заведениях Республики Таджикистан. Утвержден решением Совета министерства образования и науки Республики Таджикистан от 28.01.2017. - №1/16.

156. Утаев М.М. Дидактические условия формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в процессе педагогической практики: дисс. на соискание уч. степ. канд. пед. наук: 13.00.01.- Душанбе.- 2012.- 185 с.

157. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х Т.- М. 1974. - Т.1.- 584 с.

158. Ушинский К.Д. Антология гуманной педагогики. Переиздание. / К.Д. Ушинский.- М.: Издательский дом Шалви Амонашвили. -2002. - 224 с.

159. Философия: энциклопедический словарь / под. ред. А.А. Ивина. М.: Гардарики. - 2004.- 1072 с.

160. Философский энциклопедический словарь / рек.- сост. Е.Ф. Губкий, Г.В. Короблева, В.А. Лутченко. М.: Инфра.- М. - 2007.- 576 с.

161. Фролов С.С. Социология организации: Учебник для вузов.- М.: «Гардарики». - 2001. - 384 с.

162. Худопей Г.С., Стебеняева Т.В. Модульные технологии обучения как инновационные составляющие современных педагогических технологии, АНОДПО ин-т международных стандартов учета и управления. - М. -2016.- №2(44) Часть 4. - С. 53-56.

163. Чепиков В.Т. Педагогическая практика.- Минск. - 2004. - 204 с.

164. Чередниченко Г.А. Новое в образовании профессиональной деятельности молодежи. / Г.А. Чередниченко // Социология образования. -2003. - №7. - С. 119 -125.

165. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения /Ю.К. Чернова. -Тольятти: Изд-во фонда «Развитие через образование». - 1998.- 160 с.

166. Чирков О.А. Менеджмент студенческих организаций в вузе: дисс. канд.пед.наук/О.А. Чирков. -М. - 2001.- 129 с.

167. Шабалина М.Р. Педагогические условия повышения академической успешности студентов: Автореферат дисс. канд. пед. наук. 13.00.01. - М. -2010. - С. 24

168. Шадриков В.Д. Диагностика профессиональных и познавательных способностей. Сборник науч. трудов АПН СССР: Институт развития/ В.Д. Шадриков. - М.: ИПАН. - 1988. -261 с.

169. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности / В.Д. Шадриков.-Ярославль. - 1983.- 840 с.

170. Шарифзода Ф. Педагогика: теория формирования личности и культурное общество / Ответ. ред. С. Сулаймони; АОТ. - Душанбе. -2010. -544 с.

171. Шарифзода Ф. Интегрированная педагогика. -Д.: Ирфон. - 2011. - 512 с.

172. Шарифзода Ф. Актуальные проблемы современной педагогики. Кн.2. -Душанбе: Ирфон. - 2010. - 328 с.

173. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. В 4т. Т.4. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР. -1965.

174. Щербаков А.И. Проблемы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя.- Л.- 1980. - С. 6-7.

175. Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе.- Ростов-на-Дону: Феникс. - 2007.- 471 с.

176. Шоган В.В. Модульный подход в обучении: дисс. канд. пед. наук.-Ростов-на-Дону. - 1977.- 222 с.

177. Штракс Г.М., Штракс М.Г. Диалектика формирования научных убеждений. - М. -1985. - 168 с.

178. Эмомали Рахмон. Независимость Таджикистана и возрождение нации. -Душанбе: «Ирфон».- 2007.- 480 с.

179. Эмомали Рахмон. Таджики в зеркало истории. От Арийцев до Саманидов.- Душанбе: «Ирфон»- 2003.- 676 с.

180. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под. ред. С.Я. Батышева. - М.: РАО Ассоциация «Профессиональное образование». - 1999.

181. Энциклопедия эпистомологии и философии науки/ чл. ред. И.Т. Касавин. М.: Канон+РООН «Реабилитация».- 2009.- 1248 с.

182. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения.- Каунас: Швиеса, 1989.- 272 с.

183. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. - М.: Наука. -1975. - С. 89-105

184. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе /И.С. Якиманская.- М.: Сент. - 1995. -96 с.

185. Яковлев Е.В., Яковлева Н.О., Потапова М.В. Организация педагогической практики при модульном построении основной профессиональной образовательной программы // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - №6.- 623 с.

186. Янченкова Е.В. Пути повышения качества подготовки специалистов в условиях построения системы непрерывного образования / Е.В. Янченкова // Методист.- 2006.- №4. - С. 49-51.

Приложение 1.

АНКЕТА №« 1

Цель - диагностика сформированности профессионально-гуманистической устойчивости.

1. В чем значимость Вашей будущей профессиональной деятельности?

А) в усовершенствовании образовательного процесса; Б) в организации новейших педагогических технологий; В) в приобретении постоянного дохода; Г) не имеет значения вообще.

2. На Ваш взгляд, достаточно ли студенту в процессе профессиональной подготовки в вузе приобрести знания, умения и навыки?

А) достаточно; Б) недостаточно; В) не знаю; Г) затрудняюсь ответить.

3. Ваша цель обучения в вузе?

А) самоформирование; Б) приобретение определенной специальности; В) получение диплома о высшем образовании; Г) нет цели.

4. Ваше представление о профессии педагога?

А) занимательная; Б) востребованная; В) трудная; Г) безрезультативная.

5. Чем привлекла Вас педагогическая профессия?

А) творческим содержанием педагогической деятельности; Б) радостью в общении с детьми; В) отсутствием жесткого контроля; Г) потенциалом повышения материального состояния.

6. Усовершенствование степени гуманистической ориентации Вы полагаете:

А) основной задачей; Б) необходимым делом; В) делом времени; Г) полагаю необязательным.

7. Наиболее значительным при решении профессионально-гуманистической задачи Вы полагаете:

A) заинтересованность учеников; Б) подъем эффективности образования;

B) получение прибыли; Г) меня это не интересует.

8. Можете ли Вы ставить перед собой гуманистическую цель и уверенно реализовать её?

А) могу; Б) не всегда удается; В) время от времени; Г) никогда.

9. Как Вы готовите индивидуальные творческие задания гуманистического характера?

A) готовлю самостоятельно, пытаюсь создать что-то новое, своеобразное; Б) обращаюсь к преподавателям;

B) частично применяю готовые разработки; Г) пользуюсь готовыми разработками.

10. Удовлетворены ли Вы степенью своего профессионального-гуманистической готовности?

A) нет;

Б) не в полной мере;

B) не всегда; Г) целиком.

АНКЕТА №2

Анкета по выявлению мотивации и уровня самостоятельности будущих учителей в учебном процессе.

1. Вызывают ли у Вас интерес изучаемые предметы?

A) да;

Б) иногда;

B) нет.

2. Стараетесь ли Вы обогатить запас своих знаний в учебном процессе?

A) да, я всегда подробно анализирую сущность изучаемого явления, и данный процесс мне очень нравится;

Б) мне импонирует это, однако не всегда получается;

B) нет, изучаю предмет в границах заданного, и это меня удовлетворяет.

3. На каких источниках останавливаете свой выбор при подготовке к семинарским и практическим занятиям?

A) на дополнительной литературе;

Б) на предлагаемой преподавателем литературе;

B) меня удовлетворяют и лекции.

4. Какие формы обучения Вы предпочитаете? Аргументируйте свой выбор.

A) научно-исследовательская работа, самостоятельная работа на базе литературных источников;

Б) лабораторные и семинарские занятия;

B) лекции.

5. Какому статусу Вы отдаете предпочтение при выполнении творческого задания?

A) организатора;

Б)исполнителя;

B) наблюдателя.

6. Что, на Ваш взгляд, содействует проявлению личностного отношения к изучаемому на занятии вопросу?

A) потребность в формировании своих умений, возможность обогатить

свои знания;

Б) интересная тема;

B) ничего.

7. Стараетесь ли Вы достичь понимания, осознания содержания и значения выполняемого задания по гуманистическому воспитанию?

A) всегда; Б) не всегда;

B) нет, но это меня не волнует.

8. Какие индивидуальные качества Вы бы хотели у себя открыть и воспитать? Обоснуйте свой ответ.

Мотивационный рейтинг

Распределите предложенные ответы на вопрос в порядке личностной значимости и оцените их рейтинговым баллом (от 1 до 8)

Педагогическая практика для меня - это возможность ...

1. общения с детьми, предоставить им все то, чем располагаю и могу сам;

2. проверки своих знаний, способностей и навыков;

3. отдыха от аудиторных занятий;

4. реализация своих навыков, проверка своих педагогических возможностей;

5. умения самостоятельного решения педагогических задач и нахождения решения в сложных педагогических ситуациях;

6. изучения педагогического опыта наилучших учителей и применения некоторых элементов данного опыта в своей работе;

7. получения хорошей оценки;

8. осуществления поставленной цели, постоянного движения вперед в освоении профессией.

Ранжирование профессионально-гуманистических значимых качеств учителя (в %).

№ Качество Суммарный средний балл Ранговое место

1 Добросовестность 9,1 1

2 Гуманность 9,1 1

3 Честность 90 2

4 Трудолюбие 90 2

5 Организованность 8,9 3

6 Целеустремленность 8,8 3

7 Активность 8,8 3

8 Самостоятельность 8,3 4

9 Инициативность 8,2 4

10 Любознательность 8,1 4

11 Скромность 7,5 5

12 Альтруизм 7,2 6

13 Чувство собственного достоинства 5,6 7

14 Гордость 5,4 10

Методика выявления гуманистического содержания педагогической деятельности будущего учителя во время проведения модульной педагогической практики Н.И. Постниковой

I. Анализ условий педагогического взаимодействия и его диагностики.

В процессе изучения педагогического воздействия будущий учитель:

1) Обладает стабильной гуманистической направленностью на личность ребенка как главной цели педагогической диагностики;

2) Детально изучает и подробно характеризует:

- психофизиологические качества формирования ребенка (состояние здоровья, свойства нервной системы, характеристики познавательных процессов (внимание, память, речь и т.д.));

- условия жизни ребенка (материальное положение, состояние семьи, жилищные условия и т.п.);

- его личностные особенности (темперамент, внешние влияния, характер, креативность, особенности волевой сферы, нравственные характеристики, потребности, мотивы, интересы, увлечения, ценностная направленность, адекватность самооценки и оценки сверстников, гуманистичность жизненной позиции по отношению к себе);

- навыки познавательного характера (сформированность общеучебных способностей и навыков, самоорганизация, сильные и слабые аспекты его учебной деятельности, стремление к самореализации в учебной деятельности, соответствие учебных успехов ребенка его навыкам и возможностям, учебные перспективы и т.д.);

3) учитывает гуманистическую позицию ребенка по отношению к другим и других по отношению к нему, описывает его положения в коллективе;

4) характеризует уровень личностной активности школьника и его востребованности в жизни детского коллектива;

5) очерчивает систему ценностей детского коллектива, в котором сложились нормы поведения, традиций и т.д.;

6) описывает степень развития школьного коллектива в данном классе;

7) учитывает характер отношения детей к деятельности школы в целом (безразличие, неприятие, пассивное участие, увлеченное сотрудничество), их удовлетворенность школой, степень тревожности;

8) характеризует степень развитости гуманистической направленности педагогов в школе;

9) характеризует результаты организованной другими педагогами деятельности в школе (психологический климат в школе, ценностные ориентации учащихся и учителей, их поведение, знание и способности по отдельным предметам, общеучебные навыки);

10) сравнивает пути организации педагогической деятельности актуализированные педагогами и уровень основания гуманистических интересов и потребностей у учащихся;

0- нет информации;

1- характеристика в целом не верна;

2- характеризует частично верно, но формально, односторонне, с позиций ролевого взаимодействия, не психологично;

3- характеризует верно, с позиций личностного взаимодействия, разносторонне, психологично;

Оценка и анализ условий педагогического взаимодействия проводится у студентов в процессе педагогической практики в целом, перед ее началом в процессе группового обсуждения предполагаются общие направления диагностики, их значимость, характер и технологии реализации. Точки зрения студентов могут быть предоставлены в индивидуальных устных выступлениях студентов, в индивидуальных собеседованиях с руководителем педагогической практики от кафедры педагогики (методистом), в виде записей в дневниках наблюдений, отчетах по педагогической практике. Оценивая суждения студентов, преподаватель

сопоставляет их со своими наблюдениями, оценками учителей -предметников, классного руководителя, родителей, психолога школы, заместителя директора по воспитательной работе и т.д.

II. Степень планирования будущего педагогического взаимодействия.

Будущий учитель на основе оценки и анализа имеющихся условий должен:

11) направлять ряд задач образовательного процесса на создание условий для самореализации личности школьника, приводит общие цели и задачи воспитания в соответствие с гуманистической моделью педагогической деятельности;

12) начинать из особенностей запросов отдельного ученика и коллектива класса;

13) устанавливать перед собой реально достижимые цели, которые позволяют выстраивать содержательно-процессуальные аспекты педагогической деятельности на границах актуальных познавательных и аксиологических пространств школьника;

14) осуществлять выбор педагогических целесообразных методов и средств собственной деятельности, формы энергичности детей, которые соответствуют поставленным задачам, интересам учащихся, соотнося с их прошлым опытом, которые способствуют достижению огромных успехов при наилучших эмоционально-благоприятных обстоятельствах, подразумевая актуализацию не только интеллектуальных и волевых особенностей, но и умений к формирующемуся взаимодействию с учителем и другими учащимися;

15) искать методы сочетания педагогического руководства с самостоятельностью, инициативой, творческой энергичностью детей, формированию общественно активной личности;

16) актуализировать неосознанное, а инициативное поведение учащихся, моделируя ситуации обнаружения и постановки познавательных, нравственных проблем и задач и их разрешение с позиции гуманистического содержания ценностей человеческого существования;

17) осмысливать уровень многообразия коллективной деятельности, опираясь на актуальную степень формирования личности ребенка, стремиться к их переводу в зону ближайшего формирования у отдельного ученика;

18) вычленять в содержании будущего взаимодействия главное; значимые ценностные и, нравственные идеи, основные знания, ведущие умения: культивировать гуманистическое содержание педагогического процесса, содействуя получению опыта творческой деятельности и гуманистического отношения, способности самосовершенствования, адекватности личностным идеалам, интересам, целям;

19) намечать способы эмоционально-благоприятного коммуникативного воздействия, приемы привлечения, удержания, переключение внимания, установление контакта;

20) намечать методы создания комфортного психологического климата в школе, изменения межличностных отношений, улучшение самочувствия школьника в коллективе класса;

3 - верно планирует в соответствии с гуманистическим содержанием педагогической деятельности

2 - планирует частично верно, однако не совсем обоснованно и системно;

1 - планирует не верно;

0 - нет информации.

Проектирование будущего педагогического взаимодействия реализуется студентом-практикантом в процессе подготовки уроков, КТД, воспитательных мероприятий, занятий кружков. Оценку методист проводит при индивидуальных собеседованиях и т.д.

III. Реализация задуманного педагогического взаимодействия.

Действуя на базе запланированного, студент:

21) применяет преимущественно эффективные методы педагогического воздействия, владеет способностями причинного истолкования поступков учащихся, активизирует внимание учащихся, быстро включает их в учебно-воспитательный процесс;

22) выявляет позитивное отношение школьников к содержанию учебной или коллективной деятельности, вызывая стабильную мотивацию к принятию совместной субъектной позиции учащихся;

23) планирует учебную деятельность на отдельные участки, ставит основные задачи коллективной деятельности, конкретизирует функции, распределяет поручения и степень ответственности, культивируя самоценность на основе личного суждения;

24) регулирует и изменяет свою деятельность в зависимости от дидактической ситуации и условии взаимодействия в этом процессе, отбирает соответствующие способы и приёмы, проявляя реакцию в (эмоционального состояния учащихся, воздействия субъективных и объективных факторов);

25) обладая высокоразвитыми перцептивными навыками и определяя эмоциональные особенности, поддерживает тонус; организует оптимальное чередование видов учебной деятельности, владея приемами эмоциональной разрядки;

26) показывает свободное владение учебно-воспитательной информацией;

27) демонстрирует ясную, четкую, выразительную речь, а также обладает приемами демонстрации положительного отношения к учащимся, создает ситуации «необходимых чувств»; управляет распределением внимания, проявляет выдержку, проявляет уверенность в себе, может контролировать себя в различных экстремальных педагогических обстоятельствах;

28) отношения с учащимися определяются эмоциональной раскованностью,

непосредственностью самопознания, отказом от жестких поведенческих

стереотипов, обращением к естественному поведению. Педагог помогает себе и учащимся вступить во взаимодействие внеплановые элементы личностного умения, где при этом становится устремленным на достижение конкретного уровня внутренней и внешней свободы, уважения и доверия;

29) достигает результативных сдвигов в формировании учащихся, также добивается их усвоения знаний, способностей и навыков, творческого их использования, определенного опыта гуманистического поведения школьников;

30) реализует своё поведенческо-педагогическое предназначение, стремясь к наибольшему саморазвитию как к средству усиления формирующегося возможности педагогического процесса.

3 - осуществляет в целом успешно;

2 - осуществляет частично;

1 - практически не осуществляет;

0 - информация отсутствует.

Методист от кафедры педагогики проводит анализ осуществления студентами педагогического взаимодействия, базируясь на непосредственном наблюдении, и при желании имеет право обращаться к экспертным мнениям учителей - предметников и классных руководителей.

IV. Исследовательская деятельность будущего учителя.

31) характеризует особенности личностных новообразований, действительных приращений, изменений в становлении детей, их поведения, взаимоотношениях; уровень взаимопомощи, творчества, организованности в коллективных делах, интереса к предмету, получению знаний и способностей, их использования в новых учебных ситуациях;

32) оценивает изменения уровня психологической благоприятности для каждого ребенка в школе и классе, востребованности их творческого и личностного ресурса;

33) характеризует отношение детей к им организованной деятельности;

34) делает конструктивные выводы по качеству целей, задач, содержания, форм и методов собственной учебной и воспитательной работы с классом;

35) дает объективную взвешенную оценку воспитательной системы школы в целом, учитывает воспитательный потенциал окружающей обстановки школы, иных воспитательных учреждений, городской среды, репертуар культурных учреждений, программ телевидения и т.п.;

36) объективно оценивает свою педагогическую технику, стремясь оценить ее со всех сторон: владение речью, управление рабочим состоянием, разнообразие приемов коммуникативного воздействия, качество приемов педагогической импровизации;

37) осознает и характеризует свои общедидактические и методические ошибки, выявляет их причины, намечает пути и средства их преодоления с точки зрения их соответствия гуманистическому содержанию ценностей педагогической деятельности;

38) планирует задачи и методы совершенствования своих профессиональных и личностных особенностей;

39) подвергает анализу качество педагогической деятельности сокурсников, учителей школы;

40) ставит задачи и определяет конкретные шаги по педагогическому самообразованию;

3 - в целом верная, объективная самооценка, правильные, конкретные, конструктивные выводы;

2 - частично правильная самооценка, выводы из нее;

1 - в целом не верная самооценка, выводы из нее;

0 - информация отсутствует.

Оценка объективности и конструктивности самоанализа студента проводится на базе сопоставления собственных наблюдений методиста за педагогической деятельностью студента, рассуждений иных педагогов

(классного руководителя, учителей-предметников и т.д.) с рассуждениями самого студента, которые высказаны в индивидуальной беседе с методистом, в отчетных документах о педагогической практике.

Полученные нами результаты исследования показали, что:

100 - 120 баллов - ярко выраженная сформированность гуманистической направленности личности будущего учителя;

80 - 100 баллов - в целом сформированная гуманистическая направленность личности будущего учителя, которая требует, однако, определенного профессионально - личностного совершенствования;

60 - 80 баллов - частично сформированная гуманистическая направленность личности будущего учителя, которая требует значительных усилий по профессионально -личностному совершенствованию;

ниже 60 баллов - не отвечающее требованиям ценностное содержание педагогической деятельности студента.

Приложение 6

Шкала для определения уровня активности студентов педагогического университета в процессе педагогической практики

Уровень активности определяется по 10-бальной шкале и количественный критерий оценки выражается следующим образом:

1) практикант не активен на занятии, занимается посторонними делами, которые не относятся к учебному процессу - 1 балл;

2) очень редко участвует в учебно-воспитательной работе, не осознаёт цели и задачи своей деятельности, не заинтересован, результат деятельности к нулю - 2 балла;

3) будущий учитель практически не заинтересован к происходящему, большую часть времени на занятии не проявляет заинтересованности, поставленные цели не достигаются, не владеют приемами самооценки, результат минимален-3 балла;

4) стремится выполнять задания, заинтересован, однако положительный результата не достигается- 4 балла;

5) заинтересован лишь к отдельным видам учебно-воспитательной деятельности, виды гуманистического содержания игнорирует, достигает определённого результата лишь при выполнении отдельных видов деятельности гуманистического характера - 5 баллов;

6) студент осознает цели и задачи учебно-воспитательной деятельности, и в процессе достигает хорошего результата - 6 баллов;

7) осознает цели и задачи деятельности, заинтересован - 7 баллов;

8) студент активен в работе, заинтересован, стремится равномерно формировать все особенности, в педагогической деятельности достигает в основном положительных результатов - 8 баллов;

9) будущий учитель инициативен, занимается с огромным интересом, адекватно формирует все особенности, в деятельности достигает положительный результат- 9 баллов;

10) практикант проявляет творческую инициативность, все компоненты профессионально-гуманистической деятельности актуализированы - 10 баллов.