Роль операционного компонента информационной культуры в развитии познавательной самостоятельности младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Соколова, Татьяна Евгеньевна

• Соколова, Татьяна Евгеньевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Соколова, Татьяна Евгеньевна

Введение.

Глава I. Познавательная самостоятельность — критерий эффективности педагогического процесса.

1.1. Современное состояние проблемы формирования познавательной самостоятельности школьников.

1.2. Особенности развития познавательной самостоятельности у учащихся школы первой ступени.

1.3. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников путем расширения интеграционных связей курса «Информационная культура» и базовых учебных дисциплин.

Выводы по главе I.

Глава II. Операционный компонент информационной культуры как средство развития познавательной самостоятельности младших школьников.

2.1. Сущность операционного компонента информационной культуры учащихся.

2.2. Экспериментальная проверка гипотезы о влиянии операционной составляющей информационной культуры на уровень познавательной самостоятельности младших школьников.

Выводы по главе II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Роль операционного компонента информационной культуры в развитии познавательной самостоятельности младших школьников»

Актуальность исследования

Колоссальный рост объема информации в различных областях человеческих знаний требует особого внимания школы к развитию у детей навыков самообразования. Мотивационная и операционная готовность учащихся к проявлению познавательной самостоятельности в учебной деятельности становится одним из важных показателей качества школьного образования.

Основа «умения учиться» закладывается в начальных классах. Здесь происходит формирование стиля учебной деятельности - репродуктивного либо исследовательского, творческого. Этапы формирования учебной деятельности младших школьников подробно изучены Л. С. Выготским и его последователями: Ш. А. Амонашвили, П. Я. Гальпериным, В. В. Давыдовым, Л. В. Занковым, А. Н. Леонтьевым, А. К. Марковой, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Элькониным и др.

Настоящее диссертационное исследование посвящено специфике развития познавательной самостоятельности у детей 6-10 лет — частной проблеме, которая остается в теории учебной деятельности мало изученным звеном.

Существуют объективные обстоятельства, затрудняющие становление самостоятельности младших школьников в учебной работе. Усложнение содержания образования в начальных классах за счет усиления его теоретического компонента, увеличение массы творческих заданий взамен репродуктивных, с одной стороны, дают возможность для развития интеллекта, с другой, объективно усложняют умственный труд, увеличивают затраты времени и сил ученика. Вопрос о критическом пределе трудоемкости учебного процесса для детей постоянно напоминает о себе в практической работе.

Превышение порога детских возможностей, вносимое подчас педагогическими инновациями, выливается не только в потерю учебной самостоятельности, но и вообще в отторжение ребенка от школы (В. В. Кумарин, П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый). В попытке создать условия для развития одаренных детей школа часто сознательно идет на риск потерять тех, кто испытывает затруднения в усвоении учебного материала. «Ваш ребенок не соответствует школе» - таков ответ многих педагогов родителям, - пишет академик Г. Глейзер. - Стоп, дальше ехать некуда! «Личная ориентированность» на поверку оказывается во многих случаях не чем иным, как педагогическим чванством, равнодушием к тем детям, с которыми трудно, которые требуют дополнительных усилий, на что так щедры, так отзывчивы были учителя старших поколений» [141, с. 188].

Несформированность познавательных интересов, информационная «всеядность», отсутствие избирательного подхода к информации характерны для младшего школьника. При этом впечатлительность ребенка в возрасте 6-10 лет велика, а нервная система его слишком слаба, чтобы противостоять информационному прессингу. Компьютер, телевизор, другие средства массовой информации, общение (обмен информацией) заполняют досуг ребенка, расширяют его знания и представления об окружающем мире, но неизбежно способствуют его утомлению. Школа тоже не в силах устоять перед общей тенденцией: увеличение объема информации, необходимой для усвоения, коснулось почти всех учебных предметов в начальных классах, выдвинув на первый план задачу ликвидации перегрузок учащихся.

Таким образом, существует противоречие между желательным и необходимым в условиях развивающего обучения ростом познавательной активности и самостоятельности младших школьников и реальным явлением информационной перегрузки учащихся, которая препятствует этому росту.

Допустим, школе удалось бы решить проблему избыточной информации в содержании образования. Но ей не удастся оградить ребенка от информационного поля, в котором протекает его жизнь. Самое недопустимое для школы - остаться в стороне от названной проблемы. Не взяв на себя роль помощника, гида для младшего школьника, помогающего ему разобраться в информационном потоке, школа рискует оказаться на обочине самой жизни ребенка, не вписываясь в сферу его каждодневных интересов. Между тем, работа с информацией есть то, что объединяет познавательные внешкольные интересы ребенка и саму сущность процесса школьного образования. Информационные вкусы, интересы, потребности, приемы рациональной (эффективной по способам и экономной по времени) работы с информацией - основа самообразовательной деятельности.

Развитие информационного общество объективно влечет за собой изменение парадигмы школьного образования. Возрастает потребность в формировании навыков поиска информации, ее анализа, обработки, хранения, распространения, представления другим людям в максимально рациональной форме. Речь идет о воспитании культуры работы с информацией.

Относительно новый термин «информационная культура» возник в педагогической теории и практике в связи с введением курса информатики как обязательного учебного предмета в школе среднего и старшего звена [136]. Исследователи проблемы формирования информационной культуры учащихся (О. В. Артюшкин, В. И. Варченко, Г. Г. Воробьев, В. А. Каймин, В. Ю. Мили-тарев, Ю. А. Первин, А.Л.Семенов, Е. П. Смирнов, Е. И. Харчевникова, И. М. Яглом и др.) вкладывали в это понятие различный смысл: от узко утилитарного, подразумевающего лишь умения и навыки пользователя ЭВМ, до максимально широкого, включающего в себя отношение к информации как объективной и субъективной ценности, усвоение способов ее получения, обработки, передачи, хранения и пр.

При проектировании уроков информатики для школы первой ступени авторы учебных программ берут за основу различные составляющие: компьютерные игры как средство развития учащихся- программы прикладного характера; упражнения, ориентированные на формирование навыков пользователя; задания, направленные на овладение элементами программирования.

Большой ценностью авторских программ Ю. А Первина [134], В. В. Дубининой [58], А. В. Горячева [43] и др. нам представляется попытка осуществления в рамках одного учебного предмета комплексного подхода к информации, причем представленной не только в современной компьютерной технике, но и в других, более традиционных информационных носителях. Программы включают знакомство с обменом информацией вербальными и невербальными способами (мимикой, жестами и пр.)» культуру общения как способ передачи и получения информации, изменение объема информации средствами кодирования с помощью различных знаковых систем и графических символов и пр.

Компьютер в этой связи рассматривается как естественное продолжение прогресса человечества в сфере информационных технологий. Благодаря такому подходу авторы программ обеспечивают более адекватное понимание учениками информационной картины мира, формируют правильное (избирательное) отношение к информации. Работа по формированию информационной культуры младших школьников в указанных программах идет одновременно в трех направлениях: а) мотивационной (стимулирование познавательной активности при общении с различными источниками информации); б) аналитической (условное название, включающее весь комплекс внутренней, мыслительной обработки информации: анализ, синтез, сравнение, классификацию и пр.); в) операционной, действенно-практической (умения и навыки практической работы с различными источниками информации).

Операционный компонент информационной культуры нас особенно интересует по причине наименьшей его теоретической и практической разработанности.

При всех достоинствах перечисленных программ они ограничены одним часом в неделю и недостаточно интегрированы в процесс начального образования, что сужает возможности системного развития информационной культуры школьников.

Знакомство с программой В. В. Дубининой «Уроки развития» дало возможность группе учителей г. Мурманска (с 1994 г.) включить элементы формирования информационной культуры учащихся в свою преподавательскую деятельность на межпредметной основе. Учителя не только дали детям представление об информации и способах работы с нею, но и смогли многократно проигрывать» и совершенствовать эффективные приемы работы с информацией на разных уроках, используя для этого учебный материал и организационные формы, присущие конкретным учебным дисциплинам. Идея целенаправленного формирования навыков работы с информацией оказалась плодотворным интегрирующим звеном в практике начального обучения. Было замечено положительное влияние используемых методических приемов на мотивацию и результативность учения традиционно слабоуспевающих детей.

Многолетний опыт работы в указанном направлении, наблюдения за детьми, их психологическим состоянием, результативностью учебной деятельности позволили выявить признаки зависимости между степенью усвоения учениками общих подходов к работе с информацией (текстовой, графической, числовой и др.) и уровнем их познавательной самостоятельности.

Изучение теории формирования информационной культуры младших школьников, с одной стороны, и анализ педагогической практики, с другой, обусловили выбор темы научного исследования: «Роль операционного компонента информационной культуры в развитии познавательной самостоятельности младших школьников».

Целью настоящего исследования является теоретическое и экспериментальное обоснование идеи развития познавательной самостоятельности младших школьников на основе введения операционного компонента информационной культуры в качестве системообразующего фактора содержания начального образования. ,

Объект исследования - закономерности развития познавательной самостоятельности младших школьников в процессе обучения.

Предмет исследования - взаимосвязи между уровнем сформированно-сти информационной культуры и познавательной самостоятельностью младших школьников.

Предварительный анализ теоретического состояния проблемы и образовательной практики позволил выдвинуть гипотезу о том, что целенаправленная и систематическая работа учителя по формированию элементов информационной культуры у учеников начальных классов стимулирует их познавательную самостоятельность, проявляющуюся как на уроках, так и во внеурочной деятельности.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы формирования познавательной самостоятельности учеников начальных классов в педагогической теории и образовательной практике.

2. Уточнить специфику развития познавательной самостоятельности в школе первой ступени.

3. Теоретически обосновать возможности развития познавательной самостоятельности школьников посредством планомерного и целенаправленного обучения детей рациональным приемам работы с информацией.

4. Исследовать и уточнить содержание понятия «информационная культура школьника», обосновать адекватное его применение в рамках педагогического процесса в период начального образования.

5. Выделить структурные компоненты умений и навыков информационной культуры младших школьников и разработать их примерную классификацию.

6. Предложить и обосновать шкалу уровневой дифференциации для оценки качества операционных умений и навыков информационной культуры младшего школьника.

7. Разработать проект педагогической ■ технологии формирования информационной культуры как фактора развития познавательной самостоятельности учащихся начальных классов.

Теоретико-методологической основой исследования стали психологическая теория деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); теория познания (Дж. Брунер, Д. Дьюи, Ж. Пиаже); психолого-педагогическая концепция поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); теория развивающего обучения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин); теоретические положения оптимизации обучения (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько); философия образования в условиях информатизации общества (А. П. Ершов, В. А. Каймин, Ю. К. Первин); теория формирования общеучебных умений школьников (И. Я. Лернер, Н. А. Лошка-рева, П. И. Пидкасистый, А. В. Усова, Г. И. Щукина); системный и личностный подходы в обучении и воспитании (Г. И. Вергелес, Л. В. Жарова, Н. В. Кухарев, А. В. Половникова, Т. И. Шамова, Е. А. Ямбург); принцип гуманизации процесса обучения (Ш. А. Амонашвили, С. Л. Соловейчик, В. А. Сухо-млинский).

Для решения поставленных задач в работе использовались взаимодополняющие методы исследования: теоретический анализ психолого- -— педагогической и методической литературы; педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся; анкетный опрос учителей, учащихся, родителей учеников; формирующий эксперимент;: тестирование; изучение продуктов творческой деятельности учащихся; выборочный мониторинг детей с использованием карт индивидуального контроля; экспертные оценки; статистическая обработка материалов исследования.

Экспериментальная база исследования: в констатирующей части — учителя (30 человек), ученики 2-4 классов (764 человек), родители учащихся (597 человек) школ № 5, 11, 14, 30, 44, 45 и гимназии № 9 г. Мурманска; в формирующем эксперименте - учителя (9 человек) и ученики (249 человек) 1-4 классов гимназии № 9.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1) Диагностический (1991-2001 гг.). Анализ проблем школьной практики. Фрагментарная апробация ряда направлений будущей диссертационной работы. Обобщение и описание опыта в авторских методических пособиях.

2) Прогностический (2001 г.). Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Разработка, рецензирование, утверждение развернутой программы эксперимента.

3) Организационный (декабрь 2001 г. - февраль 2002 г). Согласование экспериментальных и диагностических методик, критериев оценки качества работы. Распределение функций. Обучение учителей - участников эксперимента.

4) Констатирующий (март - май 2002 г.). Контрольное обследование состояния уровня познавательной самостоятельности учащихся 2-4 классов, типичного для школ № 5, 11,14, 30,44, 45 Ленинского округа г. Мурманска и для школы, избранной в качестве экспериментальной площадки (гимназии № 9).

5) Формирующий (сентябрь 2002 г. - май 2003 г.). Осуществление программы эксперимента. Работа годичного семинара для руководителей методических объединений учителей начальных классов школ округа с целью анализа и освещения хода эксперимента, корректировки используемых методик. Подведение итогов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- научно обоснованы возможности развития познавательной самостоятельности школьников посредством планомерного и целенаправленного обучения детей рациональным приемам работы с информацией;

- разработана примерная классификация операционных умений и навыков учащихся по способам работы с информацией и используемым информационным источникам;

- предложен вариант общей шкалы критериев операционного компонента информационной культуры учащихся (в области информационного поиска, предметно-аналитической деятельности, перекодировки и хранения информации); определены основные методические подходы к разработке частных критериев и персонального мониторинга учащихся в процессе формирования информационной культуры младших школьников.

Теоретическая значимость работы:

- расширена проблематика и уточнена специфика формирования познавательной самостоятельности у учащихся школы первой ступени;

- конкретизировано понятие «информационная культура школьника», проанализирована его связь с категорией «общеучебные умения»;

- уточнено содержание понятия «операционный компонент информационной культуры» школьника;

- изложены позиции, позволяющие снять исходное теоретическое противопоставление категорий «алгоритмизация» и «творчество» при организации процесса обучения в школе первой ступени.

Практическая значимость. Создан и апробирован разработанный на технолого-методическом уровне проект программы развития познавательной самостоятельности школьников через интегративный курс «Информационная культура», адаптированный по целям, задачам, содержанию, формам реализации к детским интересам и детскому миропониманию. Экспериментально подтверждена реальность комплексного подхода к вопросу формирования информационной культуры школьников на межпредметной основе и по единой программе. Опробовано использование общих и частных критериев оценки операционных умений и навыков информационной культуры учащихся в процессе индивидуального мониторинга.

Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных философских, психологических и педагогических теоретических положений; использованием комплекса методик, соответствующих предмету и задачам исследования; статистическими методами обработки полученных данных; массовостью эксперимента; 18-летним опытом работы диссертанта в качестве учителя начальных классов с использованием программ развивающего обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Операционный компонент информационной культуры младших школьников представляет собой совокупность конкретных операций (действий), вариативное и творческое соединение которых позволяет школьнику рационализировать процесс учения.

2. В рамках проведенного исследования операционный компонент информационной культуры определяется четырьмя направлениями совершенствования способов работы с информацией (информационный поиск, предметно-аналитическая деятельность, перекодировка, хранение информации) и пятью основными источниками информации (наблюдение, общение, слово как символ понятия, книжный текст, компьютер).

3. Сущность педагогической технологии формирования информационной культуры младшего школьника заключается в межпредметной координации действий учителя по развитию у учащихся умений и навыков работы с информацией.

4. Процесс овладения операционным компонентом информационной культуры является системообразующим фактором развития познавательной самостоятельности младших школьников, действующим в следующих направлениях: создание благоприятной мотивационной среды в учебном процессе; обеспечение своевременности и качества овладения детьми информационными умениями и навыками; развитие познавательной инициативы и творчества, выходящих за рамки учебного процесса - в сферу внешкольных интересов детей.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялась как в процессе опытно-экспериментальной работы, так и посредством публикаций основных положений и результатов, полученных в ходе исследования.

Выводы и теоретические положения диссертации одобрены на заседании кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий Мурманского государственного педагогического университета. Апробация научных материалов проходила в ходе выступлений на Международных научно-практических конференциях «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск, 2002), «Читающий Мурман и мир чтения» (Мурманск, 2003); на межвузовских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков и подготовки учителя» (Мурманск, 2001), «Перспективы развития начального образования России» (Мурманск, 2004); на региональных научно-практических конференциях «Информатика - 2002» (Мурманск, 2002), «Воспитательная работа в начальной школе: идеи, опыт, перспективы» (Мурманск, 2003).

Вопросы формирования у учащихся познавательной самостоятельности и информационных умений средствами различных учебных дисциплин отражены в авторских публикациях в журнале «Начальная школа». По теме исследования опубликовано 15 научных и научно-методических работ.

Материалы диссертации использованы в реальном учебном процессе учителями: слушателями курсов, участниками экспериментальной группы. Опыт учителей-экспериментаторов представлен широкой педагогической аудитории в ходе годичного семинара для руководителей методических объединений начального звена школ Ленинского округа г.Мурманска (2002-2003), на лекциях для учителей начальных классов в Мурманском областном институте повышения квалификации работников образования (2001-2004).

Структура диссертации соответствует общей логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка библиографических и Интернет-источников (215 наименований), пяти приложений. Материал изложен на 165 страницах компьютерного текста, содержит 15 таблиц, 1 таблицу диаграмм.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Соколова, Татьяна Евгеньевна

Выводы по главе II

1) Любое познавательное действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий. Внимание диссертанта к операционной стороне УД вызвано убеждением, что в основе неуспеваемости всегда лежит, помимо прочих причин, некое количество неусвоенных элементарных практических шагов, затрудняющих выполнение учебной задачи. Эти элементарные практические шаги к достижению учебной цели мы ассоциируем с понятием «практическая операция» и определяем ОКИК (операционный компонент информационной культуры) как совокупность конкретных операций (действий), вариативное и творческое соединение которых позволяет школьнику рационализировать процесс учения.

2) Процесс формирования ИК (информационной культуры) младшего школьника невозможен без выстраивания его технологической составляющей. В рассматриваемом технологическом проекте предлагается способ определения компонентного (операционного) состава осваиваемых действий и классификацию ОКИК по четырем направлениям: стратегия поиска информации, предметно-аналитическая деятельность, приемы кодирования и перекодирования информации, способы ее рационального хранения (в памяти, с использованием кодированных записей и пр.).

3) Технологичность предполагает пооперационный мониторинг на основе разработанных критериев. Для отслеживания динамики формирования умений и навыков ИК выделены две группы критериев. К первой - отнесена более динамичная система критериев, которые создаются под конкретную технологическую цепочку и имеют разное количество этапов и оценочных характеристик. Важна положительная динамика и оптимальный темп овладения школьником искомым умением. Ко второй группе отнесены более общие критерии, ориентированные на указанные выше направления и ранжированы по степени освоенности на четыре уровня: низкий, стартовый, базовый, опережающий.

Главная идея персональной направленности интегрированного курса «Информационная культура» - в допустимости индивидуального темпа освоения предлагаемых умений и навыков. Предполагается систематический контроль за поступательным движением учеников (особенно слабоуспевающих) по каждому из четырех направлений и отсутствие «потолка» возможностей для способных учеников. В перечне критериев предусмотрен опережающий уровень, содержание которого позволяет учителю предложить детям столь серьезные способы деятельности, сколь талантливы отдельные его ученики, не сдерживая опережающее развитие наиболее способных детей.

4) В ходе эксперимента проведена апробация методических подходов и структурных элементов проникающей организационно-педагогической технологии по формированию ИК учащихся, а также приемлемого механизма включения этой работы в школьный процесс. Структурные элементы технологии понимаются как основные направления экспериментальной программы (приемы информационного поиска, логической обработки, кодирования и хранения информации), разработанные на уровне технологических звеньев и цепочек.

5) Эксперимент подтвердил реальность комплексного подхода к вопросу формирования ИК школьников на межпредметной основе и по единой программе. Основу программы формирования операционного компонента РЖ составили курс «Информатика в играх и задачах» А. В. Горячева, дополненный занятиями по обучению компьютерной грамоте, авторский спецкурс «Библиотечные уроки» и программа «Предметные недели», координирующая взаимодействие различных учебных дисциплин в вопросе формирования информационных умений школьников.

Содержание программы позволило организовать многократное и разностороннее циклическое возвращение к изучаемым операциям и процедурам на возрастающем уровне сложности. Успешность выполнения программы эксперимента была проверена с помощью контрольного тестирования и индивидуальных творческих. заданий. Анализ результатов позволяет говорить о значительной динамике исследуемого блока операционной составляющей ИК младших школьников в экспериментальных классах.

6) Исследование обнаружило безусловную связь между качеством процесса становления ИК учащихся и степенью разработанности проблемы на технологическом уровне. Наилучшие результаты были достигнуты в тех направлениях экспериментальной работы, где были созданы и глубоко продуманы последовательные технологические цепочки обучения детей общеучебным (информационным) умениям. Часть конкретных операций, не имевших глубокого методико-технологического сопровождения, не была усвоена детьми на желаемом уровне.

7) Наиболее ярких показателей в динамике информационных умений достигли ученики 1-2 классов, особенно в плане вербализации наблюдений, подборе обобщающих понятий, сравнении, классификации, толковании слов. Этот факт говорит о необходимости взглянуть на проблему проектирования программы развития РЖ школьника с точки зрения максимального использования периода активного становления и социализации детской речи.

8) Индивидуальный мониторинг позволил использовать шкалу критериев ОКИК для оценки качества выполнения операции наблюдения у слабоуспевающих школьников и обнаружил эффективность примененных технологических приемов для данной категории учащихся. Успехи традиционно слабоуспевающих учащихся благотворно сказались на их познавательной мотивации, увеличении доли познавательного досуга в свободном времени детей.

6) Итоговая проверка уровня самостоятельности учеников в процессе выполнения нестандартных поисково-информационных заданий была осуществлена в рамках учебного времени. Проведен статистический анализ динамики в мотивации познавательно-поисковой деятельности учащихся экспериментальных и контрольных классов, исследованы самостоятельные работы учащихся с точки зрения рациональности УД, проанализирован качественный рост творческой составляющей в познавательных действиях младших школьников.

Сопоставление двух направлений результатов исследования позволило сделать вывод: гипотеза о положительном влиянии операционных умений и навыков информационной культуры на уровень познавательной самостоятельности школьников выдержала экспериментальную проверку.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Соколова, Татьяна Евгеньевна, 2004 год

1. А.Ликум. Все обо всем / Популярная энциклопедия для детей. М., 1993

2. Е.И.Чарушин. Моя первая зоология. Л., 1987

3. Живой мир / Энциклопедия / Том 2 М., РОСМЭН, 19941. План1. Где живут пингвины?

4. Чем эти птицы не похожи на других? • 3. Жизнь императорских пингвинов.

5. Как пингвин разучился летать. 5. Заключение.1. Порядок работы:

6. Внимательно прочитай план будущего реферата.

7. Найди в книгах страницы, в которых есть нужная информация и сделай закладки.

8. Запиши на черновике, где искать ответы на каждый из вопросов плана.

9. ОБРАЗЕЦ: Абзац 1 -(1, с.24)1. Абзац 2 (3, с.69-70)

10. Напиши короткое вступление (ответ на 1 вопрос плана.)

11. Подробно ответь на вопросы основной части плана. Не забывай указывать, из какой книги сделана каждая выписка.

12. Сделай короткое заключение.

13. Помни, что реферат это не только выписки из книг, но и ТВОИ знания, ТВОИ мысли!

14. Н книга как источник информации для реферата не использована (0 баллов); С, В - качество цитирования (средний, высший уровень оформления цитаты, соответственно - 1 и 2 балла);

15. Пингвины не похожи на других птиц тем, что они летают не по воздуху, а по воде, а крылья у них служат плавниками. Когда пингвины на суше, кажется, что это человек (2, с.31).

16. Императорские пингвины самые крупные, живут близко к Южному полюсу. Их размеры помогают им не замерзать. Самцы носят яйцо под складкой кожи 2 мес. (3, с.74-75).

17. Пингвинам никто не угрожал и они почти не летали. Через много поколений крылья стали не пригодны для полёта и они начали плавать (1, с.202).

18. Эти птицы очень интересные, и издалека, как человек во фраке. Самый маленький пингвин может быть 41 см. Пингвины много времени проводя на льдинах, чтобы не встречаться с подводными хищниками (3, с.72).1. ЛИТ: +ЦЦВ, +ЦВ, +ЦВ 6

19. ПЛАН: РЦС, РЦС, РЦС, РЦС, РЦС 201. ИТОГО-26 X

20. Сравнительная характеристика литературных героев (4а)

21. А — ссылка на автора книги во вступлении к сочинению.

22. П — правильное указание названия произведения во вступлении к сочинению.

23. XI- характеристика внешнего вида, черт характера, ярких особенностей первого героя (за всю характеристику 1 очко)

24. Х2- характеристика второго героя (1 очко)

25. CXI, СХ2, СХЗ. черты сходства героев (за каждую черту сходства -1 очко).

26. PI, Р2, РЗ. — черты различия героев (за каждую черту различия 1 очко).

27. ОБ1, ОБ2, ОБЗ. — обоснование причин, по которым высказано то или иное суждение (за каждое обоснование названной черты героя 2 балла).

28. К —концовка, заключение в сочинении (1 очко).9 — количество баллов, полученных за всю работу.

29. X, OTJI положительная оценка экспериментатором содержания и стилистики сочинения (хорошо, отлично). Без учёта грамотности написания слов и пунктуации.

30. Курсивом выделены места грамматических и пр. ошибок в сочинениях учащихся.4а, Закусова О.1. Золушка и Красная шапочка

31. Я вам советую прочитать книжку «Малыш и Карласон».1. А. СХ1. Р1.0Б1. К-8 X