Формирование позиции безусловного принятия другого как системного проявления профессионально важных качеств педагога: на примере подготовки учителей-логопедов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат наук Лещенко, Светлана Геннадьевна

• Лещенко, Светлана Геннадьевна
• кандидат наук
• 2014

Оглавление диссертации кандидат наук Лещенко, Светлана Геннадьевна

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОЗИЦИИ БЕЗУСЛОВНОГО ПРИНЯТИЯ ДРУГОГО КАК СИСТЕМНОГО ПРОЯВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ПЕДАГОГА

1.1. Компетентностный подход к формированию профессионально важных качеств педагога

1.2. Профессионально важные качества и компетенции педагога, работающего с людьми с ограниченными возможностями здоровья

1.3. Безусловное принятие Другого как системное проявление профессионально важных качеств педагога: развитие и структура

1.4. Психолого-педагогический тренинг как метод формирования позиции безусловного принятия Другого у будущих учителей-логопедов

1.4.1.Психолого-педагогический тренинг: концептуальные основы, типы, специфика

1.4.2. Принципы и методы психолого-педагогического тренинга

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗИЦИИ БЕЗУСЛОВНОГО ПРИНЯТИЯ ДРУГОГО У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-ЛОГОПЕДОВ

2.1 Цели, задачи, этапы и методы экспериментального исследования

2.2 Программа тренинга по формированию позиции безусловного принятия Другого у будущих учителей-логопедов

2.3 Оценка сформированности позиции безусловного принятия Другого у

2.4 Оценка эффективности программы тренинга по формированию позиции безусловного принятия Другого у будущих учителей-логопедов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А. Психодиагностические методики, используемые для оценки критериев сформированности позиции безусловного принятия Другого

Приложение Б. Упражнения, используемые в программе профессионального психолого-педагогического тренинга по формированию безусловного позитивного принятия Другого

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование позиции безусловного принятия другого как системного проявления профессионально важных качеств педагога: на примере подготовки учителей-логопедов»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблема взаимоотношений общества и лиц с особенностями в развитии (нарушениями речи, слуха, зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и др.), их адаптации в среде или, наоборот, отторжения от этой среды, существовала всегда. Ориентация современного человека преимущественно на экономическое благополучие вызвала появление ряда негативных явлений в отношении к людям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ): отчужденность, агрессивность, нетерпимость, пренебрежительность. Эти отношения главным образом складываются по принципу «Мы - Они», т.е. встала проблема непринятия людей в чём-либо отличающихся, других. Особенности формирования личности человека с отклонениями в развитии во многом определяются не только дефектом, но и всем комплексом системы отношений в обществе, в особенности теми отношениями, которые складываются в образовательной среде.

По роду своей деятельности, педагоги специального (дефектологического) образования, в частности учителя-логопеды, в отличие от педагогов общеобразовательных учреждений, взаимодействуют с людьми разного возраста (от младенческого до пожилого), имеющими различные особенности в развитии, спектр которых очень широк (от лёгких функциональных до тяжёлых органических нарушений). Также широк и спектр психофизиологических проявлений людей с ограниченными возможностями здоровья. Поэтому, особое значение при взаимодействии с людьми с ОВЗ приобретает занимаемая педагогом позиция безусловного принятия такого Другого, то есть не ограниченная никакими обстоятельствами, позволяющая сконцентрировать усилия на развитии потенциальных возможностей человека.

Полноценный коррекционно-развивающий процесс в специальных образовательных, социальных и медицинских учреждениях возможен при

условии обеспеченности квалифицированными педагогическими кадрами, способными оказать своевременную и адекватную коррекционно-педагогическую и социально-психологическую помощь людям данной категории. Современному дефектологическому образованию необходим компетентный специалист, хорошо ориентирующийся в вопросах коррекционной педагогики и специальной психологии, владеющий глубокими знаниями в области смежных наук, обладающий профессиональными качествами, позволяющими ему принимать человека с ОВЗ таким, какой он есть, и видеть перспективу развития этого человека.

Постановка вопроса о профессиональной подготовке такого специалиста делает необходимым детальное рассмотрение процесса целенаправленного формирования у будущего педагога позиции принятия другого человека.

Процесс становления позиции безусловного принятия Другого - долгий, требующий больших духовно-нравственных сил, динамичного личностного развития, саморегуляции. Не каждый педагог-практик, а тем более будущий учитель, чья деятельность будет связана с людьми, имеющими особенности в развитии, способен к принятию обучающегося таким, какой он есть. Необходимо, чтобы педагог обладал ценностно-личностной позицией, был убежден в уникальности и ценности каждого человека, был способен к личностно-нравственному побуждению, вдохновляющему обучающегося быть лучше, достойнее, что обусловливает такое образование педагога, в котором у него развивалась бы позиция безусловного принятия Другого.

Научная проблема. Анализ широкого круга теоретических источников послужил основанием для вывода о том, что в науке накоплен достаточный материал, составляющий теоретико-методологическую и практическую базу, создающую предпосылки для решения данной проблемы. Однако целостной теории и концептуально выстроенной позиции еще не выработано, что позволяет считать предлагаемый подход к решению проблемы формирования позиции безусловного принятия Другого у студентов педагогических вузов, чья деятельность будет связана с лицами, имеющими ограниченные возможности

здоровья, принципиально новым. Проблема становления позиции безусловного принятия Другого у студента педагогического вуза ещё не нашла своего решения. В современном образовании назрела потребность разрешения противоречий:

- между социальной потребностью в педагогах, работающих с людьми с ОВЗ, способных к профессиональной деятельности на основе безусловного принятия Другого, и традиционным педагогическим процессом подготовки учителей в вузе, ориентированным на знания, не развивающим опыт безусловного принятия Другого, не воспитывающим ценностное отношение к такому характеру взаимодействия;

- между потребностью в формировании у будущих учителей, чья деятельность будет связана с лицами, имеющими ограниченные возможности здоровья, позиции безусловного принятия Другого в процессе ценностно-личностных отношений преподавателей и студентов и неразработанностью соответствующей теории.

Потребность восполнить указанный пробел в научном знании, социальная, научная и практическая актуальность выявленной проблемы и личный интерес автора обусловили выбор темы исследования: «Формирование позиции безусловного принятия Другого как системного проявления профессионально важных качеств педагога (на примере подготовки учителей-логопедов)».

Цель исследования - выявить и раскрыть совокупность условий и требований, определяющих возможность целенаправленного формирования у будущих учителей-логопедов позиции безусловного принятия Другого.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки педагогов, чья деятельность связана с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.

Предмет исследования — совокупность условий и требований, определяющих эффективность формирования позиции безусловного принятия Другого как системного проявления профессионально важных качеств педагога, взаимодействующего с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.

Гипотеза исследования. Формирование позиции безусловного принятия Другого как основы профессиональной компетенции педагога, работающего с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, в процессе подготовки в вузе будет более эффективным при использовании профессионального психолого-педагогического тренинга, направленного на:

- формирование понятия безусловного принятия Другого;

- осознание позиции безусловного принятия Другого как системного проявление профессионально важных качеств, позволяющих педагогу осуществлять корректное и адекватное взаимодействие с людьми с ОВЗ;

- освоение профессиональных компетенций педагога специального (дефектологического) образования, в частности, учителя-логопеда, способствующих формированию позиции безусловного принятия Другого.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Дать обзор подходов к проблеме становления профессионально важных качеств и компетенций педагога, работающего с людьми с ОВЗ, а также трактовок понятия безусловного принятия Другого.

2. Определить теоретико-концептуальные основы исследования позиции безусловного принятия Другого.

3. Определить условия, критерии и показатели сформированности позиции безусловного принятия Другого как системного проявления профессионально важных качеств педагога, работающего с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.

4. Выявить степень сформированности у будущих учителей-логопедов позиции безусловного принятия Другого как системного проявления профессионально важных качеств педагога, работающего с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.

5. Определить особенности процесса формирования позиции безусловного принятия Другого при подготовке педагогов, работающих с людьми, имеющими ОВЗ.

6. Разработать программу профессионального психолого-педагогического тренинга, направленного на формирование позиции безусловного принятия Другого и оценить ее эффективность.

Теоретико-методологической основой нашего исследования выступили:

1. основные положения компетентностного подхода в подготовке специалистов заложенные в работах отечественных (Байденко В. И., 2004; Зимней И. А., 2009; Вербицкого А. А., 1999; Татура Ю. Г., 2006; Шадрикова В.Д., 2009; Асмолов А. Г., Солдатова Г.У., 2007 и др.) и зарубежных учёных (Стуфа A. (Stoof А.), 2004; Мартенса Р. (Martens R. L.), 2004; Клемента У. (Clement U.), 2003; Равенна Дж., 2002);

2. системно-деятельностный подход к проблеме формирования профессионально важных качеств (Климов Е. А., 2004; Петровский А. В., 2002; Сластенин В. А., 2008; Бодалев А. А., 2011; Гоноболин Ф. Н., 1975 и др);

3. фундаментальные положения отечественной и зарубежной психологической науки, утверждающие сущность безусловного принятия Другого как «отношение» к другому (В. Н. Мясищев, Г. М. Андреева, Г. А. Ковалев и др.). Углублению понимания психологических механизмов послужили работы ученых

A. Адлера, Р. Бернса, А. Б. Орлова, К. Роджерса, А. М. Прихожан и др., считающих позитивное, ценностное отношение к себе и другому, самопринятие и принятие другого человека основой становления у будущего педагога позиции безусловного принятия Другого. Большой интерес для нашего исследования представили труды К. Роджерса и других ученых, характеризующих глубинное общение как «приоритет безусловно-ценностного отношения к миру», как событие с другим, феномен рефлексивности. Психологические механизмы безусловного принятия, представленные в процессе эмпатического понимания, вчувствования в другого и отличающиеся диалогичностью, открытостью своей природы, рассмотрены в трудах Д. А. Белухина, А. А. Бодалева, В. В. Мерлина,

B. П. Зинченко, К. Роджерса, А. А. Ухтомского и др.

4. теоретические подходы к разработке и организации профессионального психолого-педагогического тренинга как разновидности социально-

психологического тренинга заложенные в трудах В. Ю. Большакова (2006), И. В. Вачкова (2003), Р. Кочунаса (2000), JI. А. Петровской (1989), A.C. Прутченкова (2000), Т. Гордона (Gordon Т.) (2009), A.A. Александрова (2009) и др.

Впервые термин «безусловное принятие» был введен и обоснован К. Роджерсом и применен к практике психоанализа. Им же введен термин «безоценочное» принятие, исключающее даже малейшую долю оценки в общении с другими. В процессе безусловного принятия оценивание должно быть направлено на понимание человеком своей ценности, ценности своей деятельности, стимулирование самовыражения личности, побуждение самооценивания (Адлер А., 2008; Ананьев Б. Г., 2008; Асмолов А. Г., 2010; Бодалев А. А., 2006; Берне Р., 1986; Немов P.C., 2010; Рубинштейн С. Д., 2007; Хараш А. У., 2010 и др.)

В работе использован комплекс следующих методов, подобранных адекватно цели, предмету и задачам исследования:

теоретические методы: теоретический анализ научной и учебно-методической литературы по психологии и другим смежным областям исследуемой проблематики, их обобщение и синтез, а также теоретическое обобщение данных экспериментального исследования;

экспериментальные методы: психолого-педагогический эксперимент в единстве трёх этапов: констатирующего, формирующего, контрольного;

эмпирические методы: тесты (тест Уровни безусловного принятия других (по шкале Фейя), тест Неоконченное предложение (Сакс - Сидней, модификация), методика Диагностики уровней эмпатических способностей (В.В. Бойко); методика Диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере (О.Ф. Потёмкина); опросники (опросник Понятие безусловного позитивного принятия Другого (авторский); опросник Субъективной оценки межличностных отношений (COMO), опросник Структуры темперамента (В.М. Русалов);

методы обработки экспериментальных данных: качественная и количественная обработка результатов исследования, графическое отображение данных.

Экспериментальной базой нашего исследования выступило ФГБОУ ВПО Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого. Всего в исследовании на разных его этапах приняло участие 206 испытуемых. Научная новизна представленного исследования состоит в том, что:

1. Позиция безусловного принятия Другого рассматривается в контексте компетентностного подхода к профессиональной подготовке педагога, работающего с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.

2. Определены условия и особенности процесса формирования, а также критерии и показатели сформированное™ позиции безусловного принятия Другого как системного проявления профессионально важных качеств педагога, работающего с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.

3. Разработана и апробирована авторская программа психолого-педагогического тренинга, направленного на формирование позиции безусловного принятия Другого в процессе профессиональной подготовки учителей-логопедов.

Теоретическая значимость исследования:

1. Позиция безусловного принятия Другого определена как системное проявление профессионально важных качеств педагога, работающего с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.

2. Внесены дополнения в теоретические представления о профессиональном становлении педагога посредством определения профессионально важных характеристик, составляющих позицию безусловного принятия Другого, как основы формирования профессиональных компетенций специалиста, работающего с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.

3. Определены условия формирования и особенности процесса формирования позиции безусловного принятия Другого как системного проявления профессионально важных качеств учителя-логопеда.

Практическая значимость

1. Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы в процессе разработки курсов профессиональной подготовки специалистов в части блока специальных дисциплин.

2. Предлагаемая авторская программа может быть использована в качестве интерактивного метода формирования компетенций у будущих педагогов.

3. Диагностический комплекс методик может использоваться в процессе профессионального отбора, подбора, аттестации специалистов, работающих с людьми, имеющими ОВЗ. Возможно применение модифицированного вариант теста «Неоконченное предложение» (Сакс — Сидней) и опросника «Понятие безусловного позитивного принятия Другого» в экспресс-диагностике сформированности позиции безусловного принятия Другого.

Положения, выносимые на защиту:

1. Компетентностный подход к процессу подготовки будущих учителей-логопедов, взаимодействующих с людьми, имеющими ОВЗ, предусматривает смещение акцентов в сторону компетенций и профессионально важных качеств, раскрывающих потенциал позитивного изменения человека, которое возможно только при условии сформированности у педагога позиции безусловного принятия Другого.

2. Безусловное позитивное принятия Другого понимается как отношение уважения, понимания и безоценочности при межличностном взаимодействии вне зависимости от личностных качеств и проявлений человека, сохраняющее за ним право оставаться автономным и направленное на положительные изменения, которое является профессионально важным качеством педагога, работающего с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.

3. Безусловное принятия Другого является системным проявлением профессионально важных качеств и служит основой формирования профессиональных компетенций учителя-логопеда: способности к социальному взаимодействию, сотрудничеству и разрешению конфликтов в социальной и профессиональной сферах, к толерантности, социальной мобильности;

готовности к организации коррекционно-развивающей среды, ее методическому обеспечению и проведению коррекционно-компенсаторной работы в сферах образования, здравоохранения и социальной защиты с целью успешной социализации лиц с ОВЗ и др.

4. В условиях существующей системы профессиональной подготовки педагогов, работающих с людьми с ОВЗ, у студентов недостаточно сформирована позиция безусловного принятия Другого, что проявляется в неполной осознанности и осмысленности позиции безусловности и позитивности, в конфликтности и агрессивности по отношению к Другому, в недостаточной выраженности эмпатии и просоциальных установок личности.

5. Профессиональный психолого-педагогический тренинг является эффективным средством формирования позиции безусловного принятия Другого, в ходе которого у будущих учителей-логопедов формируется понятие безусловного принятия Другого, а так же, способность и готовность к осознанному эмпатическому продуктивному взаимодействию с людьми, имеющим ОВЗ и профессиональные просоциальные установки будущего специалиста.

Надежность результатов и достоверность выводов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, адекватным применением процедур описательной и математической статистики при обработке эмпирических данных, достаточным объемом экспериментальной выборки и измеряемых показателей, а также непротиворечивостью промежуточных и основных результатов и выводов.

Апробация и внедрение результатов проводимого исследования

Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр психологии и педагогики, специальной психологии ТГПУ им. Л.Н. Толстого (Тула, 2010, 2011, 2012), на всероссийской научно-практической конференции, посвященной 50-летию факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета (Магнитогорск, 2009), на XXXVII учебно-методической конференции

профессорско-преподавательского состава, аспирантов и соискателей ТГПУ им JI.H. Толстого (Тула, 2010, 2012), на VI международной научно-практической конференции «Роль университетов и музеев в проведении гуманитарных научных исследований» (Тула, 2011), на всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика психолого-социальной работы в современной России» (Арзамас, 2011), на VIII международной научно-практической конференции «Дни науки - 2012» (Чехия, Прага, 2012), на VII международной научно-практической конференции «Роль университетов и музеев в проведении гуманитарных научных исследований» (Тула, 2012).

Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в процессе преподавания дисциплин специального цикла студентам факультета психологии ТГПУ им. Л.Н. Толстого (2010, 2011, 2012).

Объем и структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, приложений и списка литературы, включающего 194 источника, в том числе 12 на иностранном языке. В тексте содержатся 17 таблиц, 17 рисунков. Объем основного содержания текста диссертации, включая список литературы, составляет 161 страницу.

14

ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОЗИЦИИ БЕЗУСЛОВНОГО ПРИНЯТИЯ ДРУГОГО КАК СИСТЕМНОГО ПРОЯВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ПЕДАГОГА

1.1 Компетентностный подход к формированию профессионально важных

качеств педагога

В рамках Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), утверждённого 18 января 2010 года, предложена компетентностная модель подготовки педагога, осуществляющего образование лиц (детей, подростков и взрослых) с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на базе учреждений образования, социальной сферы и здравоохранения, определены его профессиональные задачи, описаны необходимые для решения этих задач общекультурные и профессиональные компетенции.

Термин «компетентность», широко используемый в современной науке, не имеет однозначного толкования. Так, с позиции аксиологического подхода, под компетентностью, в первую очередь, понимается личностные, профессионально значимые качества и способности. Деятельностный подход акцентирует такие стороны компетентности, как сочетание умений, обеспечивающих личностную реализацию, готовность к осознанному осуществлению определенного вида деятельности. Системный подход проявляет другие стороны компетентности, такие как совокупность знаний, умений и способностей, соответствующих решению задач определенному типу, или способность и готовность к чему-либо, базирующихся на комплексе имеющихся знаний, умений и навыков (Бобиенко О. М., 2003).

В Энциклопедии профессионального образования (под ред. Батышева С. Я., 1999) компетентность педагога оценивается по таким ключевым критериям, как уровень знания и понимания того, чему специалист намерен обучить других; мера

владения методикой преподавания; умение добиваться одновременного выполнения задач, связанных с обучением, воспитанием и развитием учащихся.

А. К. Маркова (1998) трактует компетентность как сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как обладание педагогом способностью и умением выполнять определенные трудовые функции. То есть, профессионально важные качества обеспечивают успешное выполнение трудовых функций, определенных занимаемой должностью субъекта труда.

По мнению Г. К. Селевко (2004, 2006), компетентность - это интегральное качество личности, проявляющееся в способности, основанной на знаниях и опыте, приобретённых в процессе обучения и социализации, и ориентированных на независимое и результативное участие в деятельности. Интегрированное качество личности включает в себя как частное профессионально важные качества, без которых не возможно успешное осуществление педагогической деятельности.

С.А. Дружилов (2005), определяя профессиональную компетентность педагога, подчеркивает, что это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также объединённые показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.). Автор выделяет следующие компоненты профессиональной компетентности педагога: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный.

По мнению Н. С. Розова (1993), компетентность включает следующее аспекты:

• смысловой, отражающий адекватность осмысления ситуации в культурном контексте, имеющихся образцов понимания, отношения, оценки такого рода ситуаций;

• проблемно-практический, характеризующий соответствие распознания ситуации, постановки и эффективного достижения целей и решения задач в данной обстановке;

• коммуникативный, обусловливающий адекватность общения в ситуациях такого рода и по поводу таких ситуаций с учетом имеющихся у человека сопоставимых культурных образцов общения и взаимодействия.

В структуре профессиональной компетентности педагога Н. А. Морева (2008) определяет следующие компоненты:

• профессионально содержательный, предполагающий наличие у педагога теоретических знаний по основам наук о человеке;

• практический (профессиональная деятельность), включающий профессиональные знания, умения;

• профессионально-личностный, базирующийся на личностных качествох, которые определяют позиции и направленность педагога как личности, индивида, субъекта деятельности.

В зарубежных исследованиях (Стуф А., 2004; Мартене Р., 2003; Клемент У., 2003; Равен Дж., 2002), рассматривающих природу компетентности, выделяется следующие ее основные компоненты:

• мотивация, ценностные ориентации и деловые качества, необходимые для определенных видов компетентности;

• восприятие и установки в отношении функционирования общества и роли человека в нём;

•понимание правил внутренних отношений в организации: отношение лидерства, принятие решения, демократия, равенство, ответственность, подотчетность и делегирование прав.

Вызывает интерес иерархическая модель педагогической компетентности, в которой каждый последующий блок опирается на предыдущий и, в свою очередь, является платформой для формирующихся компонентов (Коточитова Е. В., 2010). Составляющие модель блоки представляют собой шесть видов педагогической компетентности: знаниевую, деятельностную, коммуникативную, эмоциональную, личностную, творческую. Подчеркивается особая значимость принципа последовательности, имеющего прямое отношение к формированию компетентности педагога в процессе его обучения. Вырванный из контекста

отдельный блок не обеспечит необходимой профессиональной компетентности педагога.

А. К. Маркова (1993), соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, выделяет четыре вида профкомпетентности: специальную, социальную, личностную, индивидуальную:

Специальная или деятельностная компетентность, характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает специальные знания, и умения применить эти знания на практике;

Социальная компетентность подразумевает владение способами профессионального взаимодействия, сотрудничества, традиционными приёмами профессионального общения принятыми в данном сообществе;

Личностная компетентность включает способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему, а также, характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, методами противостояния профессиональной деформации;

Индивидуальная компетентность характеризует готовность к профессиональному росту, владение приёмами саморегуляции, наличие устойчивой профессиональной мотивации (Маркова А. К., 1998).

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Лещенко, Светлана Геннадьевна, 2014 год

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абрамова Г. С. Практическая психология. М. : Академический Проект, 2003. 496 с.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М. : Директ-Медиа, 2008. 406 с.

3. Айзенк Г. Ю. Парадоксы психологии. М., Азбука-Аттикус, 2009. 274 с.

4. Александров А. А. Интегративная психотерапия. СПб. : Питер, 2009. 352 с.

5. Александрова Ю. В. Динамика самоотношения и отношения к Другому у взрослого человека: 25 - 35 лет: дис.... канд. пс. наук: 19.00.13. Москва, 1999. 196 с

6. Ананьев Б. Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность. Проблемы возрастной и дифференциальной психологии. М.: Директ-Медиа, 2008. 209 с.

7. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2010. 365 с.

8. Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы. М. : Аспект Пресс, 2012. 287 с.

9. Андреева Л. А. Дидактические игры как средство развития профессионально значимых качеств будущего специалиста (на материале изучения иностранного языка в военно-техническом вузе): автореф. дис. ... канд.пед.наук . Брянск, 2004. 21 с.

10. Асмолов А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. М. : Смысл, ИЦ Академия, 2010. 448 с.

11. Асмолов А. Г., Солдатова Г. У. Социальная компетентность классного руководителя: режиссура совместных действий. М.: Просвещение. 2007. 321с.

12. Аубакирова Ж. К. Теория профессионального психолого-педагогического тренинга. // Ученые записки СПбГИПСР. Выпуск 2. Том 14. 2010. С. 135-141

13. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

14. Байденко В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) / / Высшее образование в России. - № 11. 2004. С. 5 -11

15. Белухин Д. А. Мифы и легенды педагогики.Рефлексия основ педагогической деятельности. М. : МПСИ, 2009. 236 с.

16. Берн Э. Групповая психотерапия М.: Академический проект, 2004. 327 с.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.420 с.

18. Берне Р. Что такое Я-концепция // Психология самосознания: Хрест. / Ред. Д.Я. Райгородский. Самара: Бахрах, М. : 2003. С.333-393.

19. Блинов А. О., Парамонова Т. Н., Шереметьева Е. Н.,. Погодина Г. В. Современные технологии обучения: теория и практика: Учебное пособие. М., 2006. URL: http://knu.znate.ru (дата обращения 03.03.14).

20. Бобиенко О. М. Теоретические подходы к проблеме ключевых компетенций // Вестник ТИСБИ. 2003. URL: http://www.tisbi.ru/science/vestnik/2003/i55ue2/cult3.php (дата обращения: 03.03.2014).

21. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М. : Издательство Московского университета, 1982. 200 с.

22. Бодалев А. А. Психология общения. М. : Когито-Центр, 2011. 600 с.

23. Бодалев А. А. Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб. : Речь, 2006. 440 с.

24. Большаков В. Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры. СПб.: Социально-психологический центр, 2006. 384с.

25. Бондаренко А. Ф. Психологическая помощь: теория и практика. Киев: Освита Украины, 2009. 332 с.

26. Бреус Е. Д. Динамика представлений о себе и другом как трудном партнере общения в результате социально-психологического тренинга: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.05 Ростов-на-Дону, 1999. 215 с.

27. Бьюдженталь Д. Искусство психотерапевта. СПб.: Питер, 2001. 304 с.

28. Вайнер И. Основы психотерапии. СПб.: Питер, 2002. 288 с.

29. Вачков И. В. Введение в тренинговые технологии // В кн.: Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. JI.M, Митиной. М.: МПСИ, 2003. С. 66-67

30. Вачков И. В. Психология тренинговой работы. М. : Эксмо, 2007. 416 с.

31. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. Монография. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75 с.

32. Вербицкий А. А., Ларионова О. Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М. : Логос, 2010. 336 с.

33. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М. : ИЦ ПКПС. 2004. 84 с.

34. Волкова Н. А., Кораблина Е. П. Значение профессионально значимых качеств в процессе адаптации к трудовой деятельности // Психологическое обеспечение

трудовой деятельности: межвуз. сб. / под ред. A.A. Крылова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. С. 91-93

35. Вылков Р. И. Свобода учиться: предисловие. // София: Рукописный журнал Общества ревнителей русской философии. № 2-3/2001 [2002]. URL: http://virlib.eunnet.net/sofia/02-3-2000 (дата обращения 03.03.14).

36. Танеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В. А. Сластенина. М. : Академия, 2002.280 с.

37. Грецов А.Г. Многоуровневая обратная связь в психологических тренингах с подростками // Психология и школа, №2-2013. М., 2003. С.37-46.

38. Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. М. : Издательство Московского университета, 1987. 175 с.

39. Гоноболин Ф. Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. № 1. С. 100 - 111.

40. Гордон Т. Курс эффективного преподавателя. Как раскрыть в школьниках самое лучшее. М. : Ломоносов, 2009. 432 с.

41. ГОСТ Р 7.0.5-2008. Библиографическая ссылка. Общие требования и правила составления. М.: Стандартинформ, 2008. 38 с.

42. Гуревич К. М. Профессиональная подготовка и основные свойства нервной системы. М. : 1970. 272 с

43. Дианова В. И. Профессионально значимые качества личности и их формирование у педагогов центров психолого-медико-социального сопровождения: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 Иркутск, 2005. 193 с.

44. Донцов А. И. Личность в группе: проблема сплоченности. // Социальная психология: Хрестоматия. М.: Аспект Пресс, 2013. С. 175-182.

45. Дружилов С. А. Профессиональная компетенность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование. Научно-публицистический альманах: СО РАО, ИПК, г. Новокузнецк. 2005 (выпуск 8). С.26-44

46. Духновский C.B. Диагностика межличностных отношений. - М., Речь, 2010. 144 с.

47. Екимова В.И., Лещенко С.Г. Позиция безусловного принятия Другого как системное проявление профессионально важных качеств педагога// Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. Июнь 2012, ART 1820. СПб., 2012. URL: http://www.emissia.org/offline/2012/1820.htm . Гос.рег. 0421200031. ISSN 1997-8588. Объем 0.5 п.л. [дата обращения 10.03.2014]

48. Екимова В.И., Лещенко С.Г. Технология формирования позиции безусловного принятия Другого в процессе подготовки педагогов, работающих с людьми с

ограниченными возможностями здоровья / Педагогика профессионального образования: проблемы и перспективы развития в условиях реформы : коллектив монография / авт. коллектив: В. И. Екимова [и др.] ; Авт. некоммер. организация содействия развитию соврем, отеч. науки Изд. дом «Науч. обозрение». М. : ООО «БУКИ ВЕДИ», 2013. 150 с. Библигр.: С. 132-147.

49. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М. : Просвещение, 1989. 189 с.

50. Елканов С. Б. К проблеме совершенствования подготовки учительских кадров в условиях университета // Вестник Кабардино-Балкарского университета. Сер. : Гуманитарные науки. 2001. Вып. 6. С. 57-58.

51. Емельянов Ю. Н., Кузьмин Е. С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. JI. : ЛГУ, 1988. 203 с.

52. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л. : ЛГУ, 1985. 165 с.

53. Ерментаева А. Р. Профессионально-педагогический тренинг как средство подготовки учителей национальных школ к педагогическому общению. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1995. - 17 с.

54. Ермолаев А. Ю. Математическая статистика для психологов. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. 336 с.

55. Ефремова Т. Ф. Новый толково-словообразовательный словарь русского языка. М. : Дрофа, Русский язык, 2006. 1233 с

56. Жуков Ю. М. Коммуникативный тренинг. М. : Гардарики, 2003. 223 с.

57. Жуков 10. М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М. : Издательство Московского университета, 2011. 96 с.

58. Зайцева Т. В. Теория психологического тренинга. Психологический тренинг как инструментальное действие. СПб. : Речь, М. : Смысл, 2002. 80 с.

59. Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 192 с.

60. Зеер Э. Ф. Психология профессионального развития. М. : Академия, 2009. 240с.

61. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». 2006. 5 мая. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm. (дата обращения 03.03.14)

62. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Университетская книга, Логос. 2009. 384 с.

63. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии // Стиль мышления: проблема исторического единства научного

знания. К 80-летию Владимира Петровича Зинченко: коллективная монография / под общ. ред. Т.Г. Щедриной. М. : Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2011.640 с.

64. Золотнякова А. С. Личность в структуре педагогического общения. Ростов-на-Дону : 2011. 198 с.

65. Исаева Т. Е. Классификация профессионално-личностных компетенций вузовского преподавателя // Педагогика. 2006. № 9. С.55-60.

66. Исаева Т. Е. «Срок жизни» компетенции как социально-образовательная проблема // Преподаватель высшей школы в XXI веке. 2011. URL: http://www.t21.rgups.ru/Arhiv2009sl (дата обращения 03.03.14)

67. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. М. : Роспедагентство, 1995. 108 с.

68. Карандашев В. Н. Психология: Введение в профессию. М., 2009. 512 с.

69. Карпов А. В. Понятие профессионально важных качеств деятельности // Психология труда. / Под ред. проф. А. В. Карпова. 2-е изд. М. : Юрайт, 2011. 350 с.

70. Келли Дж. Психология личности. Теория личных конструктов. М.: Речь, 2007. 104 с.

71. Ким В. Е. Диагностика альтруистических установок личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Москва, 1984. 19 с.

72. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. М. : Академия, 2004. 304 с.

73. Ковалёв Г. А. Основные направления использования методов активного социального обучения в странах Запада // Психол. журнал. Т. 2. 1. 1989. с. 127-136.

74. Ковалёв Г. А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта обучения. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1980.-45 с.

75. Колкова С. М. Безусловное самопринятие как фактор развития гуманистических качеств личности будущих психологов: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13. Красноярск, 2006. 159 с.

76. Колпачников В. В. Человекоцентрированный подход сегодня // Консультативная психология и психотерапия. 2009. №1. С. 136-146

77. Коточитова Е. В. Психологические особенности творческого педагогического мышления: автореф. дис. ... канд. психол. наук - Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2001. -24 с.

78. Кочетков И. Г. Творческое мышление в структуре профессионально важных качеств психолога : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.13. Ульяновск, 2006. 183 с.

79. Кочунас Р. Психотерапевтические группы: теория и практика. М. : Академический Проект, 2000. 240 с.

80. Кузьмина Н, В. Методы системного педагогического исследования. JI. : Издательство Ленинградского университета, 1980. 114 с.

81. Курячий С.И. Роль установок личности в восприятии другого человека: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01. Москва, 1984. 176 с.

82. Левченко Е.Г. Психологические условия развития толерантного поведения учителя: автореферат дис.... канд. психол. наук: 19.00.01. Красноярск, 2006. 23 с.

83. Леонтьев A.A. Педагогическое общение // Под ред. М. К. Кабардова. М. : Академия, Смысл, 2008. 368 с.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Академия, 2005. 352 с.

85. Лещенко С.Г. Безусловное принятие другого в системе профессионально важных качеств будущего педагога // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». № 4. 2009. М.: Изд-во МГОУ. 200 с. С. 150-154

86. Лещенко С.Г. Формирование позиции безусловного позитивного принятия другого в процессе профессионального становления учителя-логопеда // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». № 1. 2010. М.: Изд-во МГОУ. 160 с. С. 140-145

87. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М. : 1996. 144 с

88. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. М. : ВЛАДОС, 2012. 680 с.

89. Лукина Е. Ю. Педагогическая поддержка становления позиции безусловного принятия ребенка у студента педагогического вуза. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. Хабаровск, 2002. - 267 с.

90. Макшанов С. И. Психология тренинга в профессиональной деятельности: дис. ... док..психол.наук. СПб, 1998. 322 с.

91. Малкина-Пых И. Г. Психосоматика: справочник практического психолога. М. : ЭКСПО, 2005. 991 с.

92. Марищук В. Л. Психологические основы формирования профессионального значимых качеств. Автореф. дис. ... д-ра психол.наук. СПб., 1997. 248 с.

93. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1998. 308 с.

94. Маркова А. К. Психология труда учителя. М. : Просвещение. 1993. 192 с.

95. Маслоу А. Г. Мотивация и личность. СПб. : Питер, 2011. 352 с.

96. Мельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л. : ЛГУ, 1985. 166 с.

97. Менте М. ванн Эффективное использование ролевых игр в тренинге. СПб: Питер, 2011.208 с.

98. Мерлин В. С. Психология индивидуальности. М.: МОДЭК, МПСИ, 2009. 542 с.

99. Миккин X. Психологический эффект обратной видеосвязи // Средовые условия групповой деятельности. Таллин: ТПедИ, 1988. С. 135-167.

100. Молочкова И. В. Психологическое сопровождение профессионального развития педагога: Учебное пособие. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2005. 130 с.

101. Морева Н. А. Технологии профессионального образования. М. : Феникс. 2008. 432 с.

102. Морева Н. А. Тренинг педагогического общения. М. : Просвещение. 2008. 304 с.

103. Мэй Р. Искусство психологического консультирования / Пер. с англ. М. Будынина, С. Римский. М. : Институт общегуманитарных исследований, Астрель Пресс, 2008. 224 с.

104. Мясищев В. Н. Психология отношений: Избранные психологические труды / под ред. Бодалева А. А. М. : МПСИ, Воронеж : МОДЭК, 2004. 400 с.

105. Национальная система и образовательные стандарты высшего образования Российской федерации. Аналитический доклад / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. 236 с.

106. Немов Р. С. Психология. Кн. 1. Общие основы психологии. М. : ВЛАДОС, 2010. 688с.

107. Немов Р. С. Психологическое консультирование. М.: Юрайт, 2011. 576 с.

108. Орешкина М. Е. Деонтология в профессиональной деятельности логопеда: дис. ... канд.пед.наук. М. 2007. 148 с.

109. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека. Парадигмы, проекции, практики. М.: Академия, 2002. 272 с.

110. Орлов А. Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике: К 100-летию содня рождения К. Роджерса) // Журнал практического психолога : научно-практический журнал : издается с января 1996 года : специальный выпуск: московский институт гештальт-терапии и консультирования / ред. А. Г. Лидере. - 2012. - №1 январь-февраль 2012. - с.33-64.

111. Орлов А. Б. Человекоцентрированный подход в психотерапии: на пути к homo totus // Вопросы психологии, 2002, №2, С. 64 - 84 // URL: http://www.trialog.ru (дата обращения 03.03.14)

112. Орлов А. Б. Фасилитатор и группа: от интерперсонального к трансперсональному общению // Журнал практического психолога, N 3, 1997 С. 79 - 91 URL: http://www.trialog.ru. (дата обращения 03.03.14)

113. Осипова А. А. Общая психокоррекция. М.: Сфера, 2008. 512с.

114. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования / Пер. с англ. М. С. Жамкочьян / Под ред. В. С. Магуна. М.: Аспект Пресс, 2001. 607 с.

115. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М. : МГУ, 1989. 216 с.

116. Петровская JI. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М. : МГУ, 1988. 168с.

117. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология. М. : Академия, 2002. 512 с.

118. Петрушин С. В. Мастерская психологического консультирования. М. : Речь, 2007. 184 с.

119. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли окружающих по их жестам. М. : Эксмо, 2007. 272 с.

120. Пиз А., Пиз Б. Язык телодвижений. М.: Эксмо, 2012. 464 с.

121. Подласый И, П. Курс лекций по коррекционной педагогике. М. Владос, 2006. 350 с.

122. Понаморенко В. А., Завалова Н. Д. Практическая психология. Рос. АН, Ин-т психологии. М.: Наука, 1994. 203 с.

123. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Ред. и сост. Райгородский Д. Я. Самара, 2001. 668 с.

124. Приемы психологической саморегуляции. 4.1. Методы и приемы саморегуляции, выполняемые самостоятельно. М., 2006. 63 с.

125. Прихожан А. М. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. СПб., Питер, 2009. 240 с.

126. Прутченков A.C. Школа жизни. Методические разработки социально-психологических тренингов. М., МООДиМ Новая цивилизация, Педагогическое общество России. 2000. 155 с.

127. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н. Ю. Хрящевой. М. : Речь, Институт Тренинга, 2006. 256 с.

128. Психологическая энциклопедия. 2-е изд. / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. СПб. : Питер, 2006. 1096 с. URL: http://enc-dic.com/enc psy (дата обращения 03.03.14)

129. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. СПб. : Питер, 2006. 944 с.

130. Психотерапия — что это? Современные представления / Под ред. Дж. К. Зейга и В. М. Мьюниона / Пер. с англ. Л.С. Каганова. М. : Независимая фирма «Класс», 2010. 432 с.

131. Пугачев В. П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом. М.: Аспект пресс, 2003. 285 с.

132. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002. 396 с.

133. Роджерс К. Клиент-центрированная психотерапия. Теория, современная практика и применение. М.: Психотерапия, 2007. 560 с.

134. Роджерс К. Консультирование и психотерапия: Новейшие подходы в области практической работы. М.: Психотерапия, 2008. 512 с.

135. Роджерс К. О групповой психотерапии. М.: Гиль-Эстель, 1993. 220 с.

136. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. 527 с.

137. Роджерс К. Личные соображения относительно преподавания и учения // Открытое образование, N 5-6, 1993. С 124-131

138. Роджерс Н. Путь к целостности: человекоцентрированная терапия на основе экспрессивных искусств // Вопросы психологии, 1995 , N 1. С. 132-139

139. Рожкова А. П. Развитие личностных професстональено важных качеств студентов-психологов средствами тренинга : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.03. Казань, 2004. 203 с.

140. Розов Н. С. Философия гуманитарного знания. Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе. М., 1993. 193 с.

141. Романова Е. С., Рябова И.В., Макшанцева Л. В. О создании интегративной модели психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в современной школе./ Системная психология и социология: Всероссийское периодическое издание научно-практический журнал. М.: МГПУ. 2013. №8(1). 141 с. С. 9-17

142. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2007. 720 с.

143. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2 томах. Том 1. М. : НИИ школьных технологий, 2006. 816 с.

144. Селевко Г. Компетентности и их классификация // Народное образование. - 2004. -№4-С. 138 - 143.

145. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб. : Речь. 2003. 350 с.

146. Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. СПб. : Речь. 2004. 256 с

147. Ситуационный анализ, или анатомия Кейс-метода / Под ред. Ю. П. Сурмина. Киев: Центр инноваций и развития, 2002. 286 с.

148. Сластенин В. А. Педагогика профессионального образования. М.: Академия, 2008. 368 с.

149. Соболева М. А. Психосемантика представления о другом человеке: дис. ... канд.психол. наук: 19.00.01. Санкт-Петербург, 2001. 198 с.

150. Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика познания. М.: Логос, 2007. 384 с.

151. Соколова А. С. «Профессионально важные качества» и «профессиональная компетентность» как детерминанты профессиональной успешности / Среднее профессиональное образование №7, 2010. С.47-49 URL:

http://ecsocman.hse.ru/articles/il6074936/v2010/number33542329/ (дата обращения 03.03.14)

152. Спирин Л. Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М. : Российское педагогическое агентство, 1997. 159с.

153. Тарасевич H. Н., Тодорова И. О. Формирование диалогического общения в процессе профессиональной подготовки будущих учителей // Психологические условия формирования личности будущего учителя. М. : 2008. С. 78-90

154. Татур Ю. Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования. М.: Логос, Университетская книга, 2006. 153 с.

155. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста. М.: Высшее образование сегодня, 2004, № 3. С. 20-26

156. Трофимов Е. В. Психофизиология профессиональной деятельности: словарь. СПб. : 1996. 316 с.

157. Устюжанина Е. Н. Формирование профессионально важных качеств будущего педагога-психолога в процессе заочного обучения: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 Самара, 2006. 159 с.

158. Ухтомский А. А. Доминанта. СПб. : Питер, 2002. 318 с.

159. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050700 «Специальное (дефектологическое) образование» [Утверждён приказом Минестерства образования и науки Российской Федерации от 18.01.2010 N 49] URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d 10/prm49-1 (дата обращения 03.03.14)

160. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. 490 с.

161. Фрейд 3. Психология масс и анализ человеческого «Я». М., Азбука-Аттикус. 2013, 192 с.

162. Фрейджер Р., Келли Д. Психология личностных конструктов и когнитивная психология. М., Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. 420 с.

163. Хараш А. У. Монолог и диалог в общении // Социальная психология. / Под ред.

A.И. Донцова, Л.А.Петровской. М.: МГУ, 2010 С.230-290.

164. Харин С. С. Искусство психотренинга. Заверши свой гештальт. Минск.: Издатель

B.П.Ильин, 2011.348 с

165. Харламенкова H. Е. Психология личности. М: Издательство Института психологии РАН, 2004. 2,4 Мб URL: http://imp.rudn.ru/psvchologv/psvchologv of person/index.html (дата обращения 03.03.14)

166. Харрис Т. Э. Я - о'кей, ты - о'кей. М. : 2006. 368 с.

167. Харькин В. И., Гройсман А. А. Психолого-педагогические тренинги. М.: Магистр, 2004. 123 с.

168. Хмелюк Р. И. Об определении профессиональной пригодности абитуриентов педагогических институтов// Сов. педагогика. 1966. №6. С. 103-108.

169. Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 12 декабря // URL: http://www.eidos.ru/ioumal/2005/1212.htm (дата обращения 03.03.14)

170. Цзен Н. В., Пахомов Ю. В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: НФ Класс, 2006. 272 с.

171. Черкасова С. А. Формирование психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07. М., 2012. 240 с.

172. Шадриков В. Д. Новая модель специалиста. Инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. № 8. С. 26 - 31.

173. Шадриков В. Д. Идеологические и методологические проблемы изучения профессиональных способностей. // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: Материалы IV научно-практической конференции, 24-25 ноября. 2009. С. 13—17 URL: http://yspu.org/images/f/fa/CHCTeMoreHe3 учебной и профессиональной деятельност и 2011 (сборник! .pdf (дата обращения 03.03.14)

174. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способностей человека. М.: Логос, 1996. 320 с.

175. Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика. М.: 2007. 506 с.

176. Эллис А. Психотренинг по методу Альберта Эллиса. СПб., Питер, 1999. 296 с.

177. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М., АПО, 1999.566 с.

178. Юнг Г. В. Проблемы души нашего времени. М., Академический проект, 2007. 275 с.

179. Ярославцева Г. В. Психолого-педагогический тренинг как средство коррекции межличностных отношений в педагогическом коллективе школы: дис. ... канд. пед. наук.-М., 1999.-179 с.

180. Ястребова Л.А. Формирование профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов: дис____канд. пед. наук 2008. 167 с

181. Яценко Т. С, Кмит Я. М., Алексеенко Б. М. Активное социально-психологическое обучение: теория, процесс, практика. Хмельницкий: Издательство НАПВУ, 2002. 792 с.

182. Clement, U., Clement, U. Interkulturelles Coaching I I Das Internationale Monitoring als Bestandteil des Forschungs- und Entwicklungsprogramms «Lernkultur Kompetenzentwicklung». Astrid Gussenstatter ([e-mail])Bundesinstitut fur Berufsbildung, Bonn, 2003. URL: http://www.bibb.de/dokumente/pdf/a32 internationales-monitoring_statusbericht6.pdf. (дата обращения 03.06.14)

183. Competence: Inquiries into its Meaning and Acquisition in Educational Settings / Ed. by Edmund C. Short. - Lanham etc.: University Press of America, 1984. - Vol. VI. - 185 p.

184. Gordon T. Leader Effectiveness Training L.E.T.: The Proven People Skills for Today's Leaders Tomorrow. N.Y.: Perigee Trade, 2001. - 320 p.

185. Kirschenbaum H., Henderson V. (Eds.) The Carl Rogers Reader. Boston: Houghton Mifflin Company, 1989. - 526 p. URL: http://www.infed.org/thinkers/et-rogers.htm (дата обращения 03.06.14)

186. Langle S. 2003. Levels of Operation for the Application of Existential-Analytical Methods. // European Psychotherapy. Volume 4, № 1, p. 77-92. URL: http://suhse.academia.edu/EvgenyOsin/Papers/337940/Subiective

Experience of Alienation Measurement and Correlates (дата обращения 03.06.14)

187. Merry Т. A Guide to the Person-Centered Approach. London: AHP(B), 1990. URL: http://www.napier.ac.uk/fhlss/NMSC/compassionatecare/Documents/Conference/2011/H andbook%20CCC%20iune%202011 .pdf (дата обращения 03.06.14)

188. Rogers С. Client-Centered? Person-Centered? // Person - Centered Review, 1987, Vol. 2, № 1, p.11-13. URL: http: //www, centerfortheperson. org/ pdf/client centred person centred unfinished .pdf (дата обращения 03.06.14)

189. Rogers C.R. Client-centered psychotherapy // Kaplan H.I., Sadock B.J., Freedman A.M. (eds.) Textbook of psychiatry. V. 3. Baltimore: William and Wilkins Co., 1980. P. 21532186

190. Rogers C. R. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships as developed in client-centered framework // Koch. S. (ed.). Psychology: A study of science. V. 3. N. Y„ 1959.

191. Rogers C. R. A way of being. Boston: Houghton Mifflin, 1980.

192. Rogers C. R. Client-centered therapy. Boston: Houghton Mifflin, 1951.

193. Rogers C. R. The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality change // J. of Consult. Psychol. 1957. V. 21. N 2.

194. Stoof A., Martens R. L., Merrienboer Jeroen, J. G. van. Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства // Пер. с англ. Е. Орел. Open university of the Netherlands, 2004 URL: http://www.ht.ru