Развитие готовности будущих учителей-логопедов к педагогической деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Зайцева Эльвира Альбертовна

• Зайцева Эльвира Альбертовна
• кандидат наук
• 2020

Оглавление диссертации кандидат наук Зайцева Эльвира Альбертовна

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты развития готовности будущих учителей-логопедов к педагогической деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды

1.1. Сущность понятий «готовность», «психолого-педагогическая компетенция», «учитель-логопед», «инклюзивное образование», «инклюзивная образовательная среда» в исследованиях российских и зарубежных исследователей

1.2. Специфика работы учителя-логопеда в условиях инклюзивной образовательной среды

1.3. Педагогическая модель развития готовности будущих учителей-логопедов к педагогической деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды

Глава 2. Экспериментальная апробация эффективности педагогической модели развития готовности будущих учителей-логопедов к педагогической деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды

2.1. Педагогические условия реализации модели развития готовности будущих учителей-логопедов к педагогической деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды

2.2. Организация экспериментальной апробации модели развития готовности будущих учителей-логопедов к педагогической деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды

2.3. Выявление эффективности экспериментальной модели развития готовности будущих учителей-логопедов к педагогической деятельности в условиях

инклюзивной образовательной среды

Заключение

Список использованной литературы Приложения

155

Введение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие готовности будущих учителей-логопедов к педагогической деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды»

Актуальность исследования.

В настоящее время преобразования, которые происходят в системе общего и профессионального образования: введение в работу вузов федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения, переход на систему уровневого образования - стали основанием для обновления системы педагогического образования, так как нынешние выпускники вузов очень часто не готовы к самостоятельной профессиональной деятельности в соответствии с выбранным ими направлением подготовки.

В профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» от «18» октября 2013 г. № 544н одним из требований обозначено наличие компетенций в сфере инклюзивного образования. В педагогических и психологических исследованиях И.В. Вачков [43], Е.А. Екжанова [75], М.Л. Любимов [148], Н..Н. Малофеев [150], И.И. Мамайчук [154], Н.М. Назарова [172], В.Л. Рыскина [202], М.М. Семаго [205], Н.Я. Семаго [206], С.Н. Сорокоумова [220], Е.В. Самсонова [204], Е.А. Стребелева [221], У.В. Ульенкова [232], Н.Д. Шматко [254], Л.М. Шипицина [252] констатируют, что в настоящее время все больше и больше рождается детей с разного рода отклонениями в развитии и поведении, в том числе, с нарушениями речи, и таких детей с каждым годом становится все больше и больше. Согласно исследованиям В.А. Жаровой, в настоящее время 1,7 млн детей, проживающих в Российской Федерации, т.е. 4,5% всей детской популяции, относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании. В это число входит более 353 тыс. детей дошкольного возраста; (63,6% таких детей находятся в дошкольных образовательных учреждениях вместе с обычными детьми). 60 образовательных организаций в России созданы для детей с тяжелыми нарушениями речи, в них обучаются 11362 ребенка. Все эти дети прошли специализиро-

ванные медицинские комиссии, где были признаны их особенности развития и ограниченные возможности здоровья; из них 65% детей дошкольного и младшего школьного возраста испытывают проблемы со звукопроизношени-ем, у 79% детей отсутствует фонематический слух, у 28% детей не сформирована слоговая структура; у 55% нарушен лексико-грамматический строй; 37 % детей не могут построить простую связную речь. («Современные научные исследования по проблеме коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста» - Ж.«Школьный логопед». 2018. №4 (68). С11-16). В СМИ и педагогической литературе активно обсуждается проблема дислексии и дисграфии, являющимися одной из причин школьной неуспеваемости - по данным ассоциации родителей детей с дислексией и дисграфией, в России до 30% таких детей.

Весь комплекс вопросов, связанных с обучением и воспитанием таких детей, рассматривается в системе инклюзивного образования.

Инклюзивное образование может благоприятно воздействовать не только на развитие личности ребенка с нарушениями в развитии, но и на их сверстников, не имеющих каких-либо отклонений в психическом и физическом развитии. Формирование у детей и взрослых толерантного отношения к детям с «особенностями», желание прийти к ним на помощь в нужный момент возможно при условии взаимодействия детей с нарушениями в развитии с их сверстниками без ограниченных возможностей здоровья в процессе совместного обучения и воспитания, что может снизить риск возникновения у таких детей агрессивности и способствовать их социализации в обществе.

Отсюда вытекает необходимость усовершенствования педагогического образования, повышения качества подготовки специалистов, в том числе учителей-логопедов. Чтобы российские педагоги были готовы к вызовам современности, Министерство образования и науки Российской Федерации актуализирует требования Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), проводит общественное обсуждение проекта концепции

и содержания «Профессионального стандарта педагога-дефектолога» (учителя-логопеда, сурдопедагога, олигофренопедагога, тифлопедагога).

Специфика деятельности учителя-логопеда заключается, в первую очередь, в исправлении речевых нарушений у детей, однако современный учитель-логопед работает с разными категориями детей, в том числе, и с детьми с различными нарушениями, что диктует необходимость в подготовке специалиста-практика, который может свободно ориентироваться в смежных областях науки, проявляющего интерес к исследовательской деятельности, коммуникабельного, владеющего и умеющего применять в практической деятельности инновационные технологии. Все эти профессиональные компетенции в призме инклюзивного образования приобретают высокую значимость ввиду того, что учителя-логопеды в условиях инклюзии имеют дело с детьми, имеющими определенные отклонения не только в речевом развитии, но и другие психофизические проблемы, то есть сочетные нарушения. Таким образом, готовность учителя-логопеда к педагогической деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды имеет важное значение в успешности педагогической практики.

Степень разработанности проблемы.

В психолого-педагогической литературе особое внимание уделено изучению готовности человека к выполнению определенной деятельности - от готовности к обучению в школе до готовности к жизненной и профессиональной самореализации. Исследованием проблемы развития готовности к какой-либо деятельности занимались Б.Г. Ананьев [4], Ю.К. Бабанский [20], A.A. Деркач [69], В.Н. Дружинина [73], В.И. Загвязинский [81], Л.А. Канды-бович [94], А.Г. Ковалев [107], Е.Т. Конюхова [116], В.А. Крутецкий [121], Н.Д. Левитов [143], К.К. Платонов [187], М.Н. Скаткин [212], Д.Н. Узнадзе [230] и др. Исследованием вопроса развития готовности педагогов к деятельности в области инклюзивного образования также занимались Е.А. Екжанова [75], Н.М. Назарова [172], Т.С. Овчинникова [178], И.М. Яковлева [264].

В.А. Сластенин определил готовность как сложный синтез тесно связанных структурных компонентов и выделяет:

а) психологическую готовность, то есть сформированную (с разной степенью) направленность на педагогическую деятельность, установку и работу в учебном заведении;

б) научно-теоретическую готовность, то есть наличие необходимого объема педагогических, психологических, социальных знаний, требующихся для компетентной педагогической деятельности;

в) практическую готовность, то есть наличие сформированных на требуемом уровне профессиональных умений и навыков;

г) психофизическую готовность, то есть наличие соответствующих предпосылок для овладения педагогической деятельностью, сформированных профессионально значимых качеств личности;

д) физическую готовность, то есть соответствие состояния здоровья, физического развития требованиям педагогической деятельности и профессиональной работоспособности [215].

Проблемой совместного обучения детей, не имеющих интеллектуальных и физических отклонений, и детей с ОВЗ занимались отечественные педагоги и психологи еще в начале XX века (П.П. Блонский [31], Л.С. Выготский [52], В.П. Кащенко [99] и др.), также данная проблема рассматривалась отечественными психологами и дефектологами Т.А. Власовой [47], В.И. Лу-бовским [143], О.Н. Усановой [234], Н.М. Назаровой [173].

В трудах Е.Е. Китик [101] рассмотрены вопросы использования информационных технологий в процессе обучения студентов, которые выбрали для своего обучения профиль «Логопедия»; Н.А. Бессмертная [30] в своем исследовании выделила и обосновала организационно-педагогические условия, необходимые для развития профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов, которые планируют работать в сельских образовательных организациях; в трудах Л.В. Басаргина [26], Е.Н. Жукатинской [79], Е.Е. Маринич [155] рассматриваются разные аспекты развития профессионально-

педагогической компетентности будущих учителей-логопедов; Е.Н. Волкова [48] свое исследование посвятила проблеме развития коммуникативной культуры у будущих учителей-логопедов; в трудах Е.В. Колтаковой [114] и Н.К. Харченко [239] предложены модели, способствующие профессиональной подготовке будущих логопедов в ходе их обучения в педагогическом вузе.

Наиболее интересны для нас исследования, рассматривающие проблемы подготовки будущих педагогов, в том числе, учителей-логопедов к организации и проведению коррекционно-педагогической деятельности. Этой проблеме посвящены труды А.Д. Гонеева [62], Н.Н. Малофеева [151], Н.М. Назаровой [174]. Данные исследования помогают определить самые необходимые направления для организации и проведения коррекционно-педагогической деятельности учителя- логопеда, которые будут способствовать при создании необходимых психолого-педагогических условий развития и совершенствования личности ребенка с нарушениями речи.

Готовность учителя-логопеда к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования включает ряд аспектов: методический, психолого-педагогический, мотивационный, коммуникативный, рефлексивный. В ее реализации наличие психолого-педагогических компетенций имеет наибольшую значимость. Составляющие психолого-педагогических компетенций (рефлексивная, коммуникативная) были рассмотрены В.К. Елисеевым [77], Л.А. Кунаковской [132], Л.В. Львовым [147], Т.Н. Пилыциковой [184]. Также много работ посвящено исследованию развития отдельных компонентов профессионально-педагогических компетенций (А.А. Вербицкий [45], Н.В. Кулюткин [130], А.М. Матюшкин [161], Д. Шейлз [249]).

Нами выявлено, что остается недостаточно разработанным понятие «готовность будущих учителей-логопедов к педагогической деятельности в инклюзивной образовательной среде». Отсутствуют критерии оценки уровней сформированности психолого-педагогической готовности на разных этапах становления будущего учителя-логопеда; также отсутствует научно

обоснованная модель подготовки компетентных специалистов - будущих учителей-логопедов в вузе.

Таким образом, выделяются следующие противоречия между:

- объективной потребностью в совершенствовании профессионализма специалистов, востребованных в педагогической деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды, и отсутствием адаптированных моделей реализации этой стратегической задачи в условиях практической деятельности учителя-логопеда в инклюзивной образовательной среде;

- возросшими требованиями к качеству подготовки учителей-логопедов, призванных обеспечивать речевое и личностное развитие детей в условиях инклюзивной образовательной среды, и недостаточной разработанностью научно-педагогического обеспечения этого процесса.

Выделенные нами противоречия дали возможность сформулировать проблему исследования: какова педагогическая модель развития готовности будущих учителей-логопедов к педагогической деятельности в инклюзивной образовательной среде?

Данная проблема предопределила выбор темы исследования: «Развитие готовности будущих учителей-логопедов к педагогической деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды».

Цель исследования: разработать, апробировать и выявить эффективность педагогической модели развития готовности будущих учителей-логопедов к педагогической деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды.

Объект исследования: процесс развития готовности будущих учителей-логопедов к педагогической деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды.

Предмет исследования: педагогическая модель развития готовности будущих учителей-логопедов к педагогической деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды.

Гипотеза исследования: готовность будущих учителей-логопедов к педагогической деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды будет обеспечена, если:

- опираться на специфические особенности готовности будущих учителей-логопедов к педагогической деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды;

- системообразующим основанием этого процесса выступит соответствующая педагогическая модель;

- будут разработаны и реализованы педагогические условия реализации педагогической модели: реализация требований ФГОС ВО направления 44.03.03. по формированию психолого-педагогических компетенций; включение в учебный план подготовки будущих учителей-логопедов дополнительного контента «Инклюзивная педагогика»; выявление и обоснование ключевых компетенций учителя-логопеда, востребованных для педагогической деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды, и их реализация преподавателями вуза, усиление практической составляющей образовательного процесса с целью развития готовности будущих учителей-логопедов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды через организацию их стажировки, всех видов практик в инклюзивной образовательной среде, практической деятельности в образовательных организациях в качестве тьюторов и ассистентов.

Задачи исследования:

1. Выявить специфические особенности развития готовности будущих учителей-логопедов к педагогической деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды.

2. Определить ключевые компетенции, обеспечивающие готовность будущих учителей-логопедов к педагогической деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды.

3. Теоретически обосновать структурно-содержательную характеристику педагогической модели развития готовности будущих учителей-

логопедов к педагогической деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды.

4. Разработать и в опытно-экспериментальной работе проверить педагогические условия реализации модели развития готовности будущих учителей-логопедов к педагогической деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды.

Исследование выполнено с опорой на методологические положения: Общенаучный принцип системного подхода к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев [5], Б.С. Гершунский [58], В.И. Загвязинский [82], Л.Н. Леонтьев [139], В.А. Сластенин [216]); концепции, раскрывающие единство законов развития особого ребёнка и ведущую роль обучения в развитии (Л.С. Выготский [53], В.И. Лубовской [143]); концепция компетентностно-ориентированного образования (В.А. Болотов [34], И.А. Зимняя [87], Г.И. Ибрагимов [91], В.В. Сериков [207], А.В. Хуторской [244], М.А. Чошанов [246], Б.Д. Эльконин [261]); исследования влияния среды на личность, участвующую в преобразовании окружающей действительности (Л.С. Выготский [54], Л.Н. Коган [110], Д. Маркович [160], У. Найссер [175], В.И. Панова [180], В.В. Рубцов [201], В.И. Слободчиков [217], Н.В. Соловьева [219], В.А. Ясвин [265]);

- методология идеи гуманизации: Р.А. Валеева [41], З.Г. Нигматов [176], Г.В. Мухаметзянова [171] и др.

Теоретическую базу исследования составляют труды в следующих научных областях:

Использование в процессе обучения практико-ориентированного подхода (Ю.Н. Галагузова [57], Л.В. Собанова [218], В.Е. Мелехова [164]); труды А.А. Кирсанова [100], Н.В. Кузьминой [126], А.К. Марковой [157], А.М. Новикова [177], В.А. Сластенина [215], Н.Ф. Талызиной [226], рассматривающих подходы к исследованию профессионализма и моделированию профессиональной деятельности; труды С.В. Алехиной [2], А.Г. Асмолова [12],

Д.З. Ахметовой [16], Н.Н. Малофеева [153], в которых рассматривается специфика инклюзивного образования.

- процесс формирования и развития психолого-педагогических компетенций будущего специалиста (Д.З. Ахметова [17], Д. Шейлз [250], Ц. Йотов [93], Г.Я. Буш [40], Н.В. Кулюткин [130], А.М. Матюшкин [161], М.Ю. По-сталюк [193], А.А. Вербицкий [44]);

- концепции, рассматривающие особенности профессионального и личностного развития педагогов (А.А. Дергач [69], Л.И. Божович [33], И.В. Дубровина [74], Е.А. Климов [102], И.С. Кон [115], Л.И. Анцифирова [10], Е.С. Романова [197]);

- исследования, проводимые в области коррекционной педагогики и специальной психологии, которые направлены на изучение инклюзивного подхода к реализации образовательного процесса (Н.Н. Малофеев [152], Е.Л. Гончарова [63], О.И. Кукушкина [129], Т.Н. Князева [105], И.Ю. Левченко [136], Ю.А. Разенкова [195], Е.А. Стребелева [221], Н.Д. Шматко [254], Н.В. Шутова [257], Л.М. Шипицына [251]);

В ходе организации и проведения исследования, с целью решения обозначенных нами задач, были использованы следующие методы:

- теоретические (анализ исследований в области психологии, педагогики, философии)

- эмпирические (тестирование, анкетирование, рефлексия, педагогический эксперимент; методы научного познания (анализ, синтез, моделирование))

- методы обработки данных исследования (методы статистической обработки полученных данных с использованием t-критерия Стьюдента; количественная и качественная обработка результатов исследования, а также их графическое отображение).

Экспериментальная база. Исследование проведено на базе ЧОУ ВО «Казанский инновационный университет им. В.Г. Тимирясова» (ЭГ) и в его филиалах (КГ), также в Речевом центре - базы стажировки студентов. Общее

число испытуемых, принявших участие в проведении исследования, - 145 человек, из них 105 чел. - студенты, обучающиеся по очной и заочной формам обучения, 40 чел. - преподаватели КИУ, работающие со студентами - будущими учителями-логопедами.

Этапы исследования. Исследование было проведено в три этапа на протяжении 6 лет.

Первый этап (период с 2014 по 2015 годы) - на данном этапе изучены стандарты подготовки будущих учителей-логопедов и актуальные проблемы развития профессиональных компетенций учителей-логопедов России. В данный период проведено сравнение и сопоставление научно-методических, педагогических, психологических, философских исследований, а также изучен практический опыт реализации направлений работы в рамках исследуемой проблемы, определены цели и задачи исследования, его экспериментальная база.

Второй этап (период с 2016 по 2017 годы) - в ходе данного этапа было определено содержание, организационно-педагогические условия развития инклюзивных образовательных организаций, проектирование программ развития готовности будущих и практикующих учителей-логопедов в системе инклюзивного образования, разработка и апробация педагогической модели развития готовности будущих учителей-логопедов к педагогической деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды.

Третий этап (2018-2019 гг.) - разработка педагогической модели, ее экспериментальная апробоция, мониторинг эффективности реализации педагогической модели развития готовности будущих учителей-логопедов к педагогической деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды. В этот период завершилось обобщение результатов, полученных в ходе проведения исследования, а также было закончено оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Определена сущность профессиональной деятельности учителя-логопеда в условиях инклюзивной образовательной среды, которая заключается в психолого-педагогическом сопровождении детей с ограниченными возможностями здоровья, разработке содержания психолого-педагогического сопровождения, в организации, выборе методов и приемов, необходимых для осуществления коррекционно-образовательного процесса. Определена специфика педагогической деятельности учителя-логопеда в условиях инклюзивной образовательной среды: она заключается в необходимости вести кор-рекционно-педагогическую работу с детьми, имеющими сочетные нарушения. Выявлены профессионально значимые качества личности, необходимые учителю-логопеду для педагогической деятельности в инклюзивной образовательной организации: толерантное отношение к людям, в том числе с отклонениями в здоровье, эмпатическое принятие ребенка с ОВЗ, эмоциональная стабильность, сознательность, оптимизм, коммуникативные умения и способности, мотивированность на оказание реальной помощи детям и их родителям.

2. Предложена модель развития готовности будущих учителей-логопедов к педагогической деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды: подготовка будущих учителей-логопедов непосредственно в условиях инклюзивной образовательной среды университета; усиление прак-тикоориентированности учебной деятельности будущих учителей-логопедов; организация их стажировки в качестве тьюторов в инклюзивных образовательных организациях и центрах; включение в учебный план направления 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование элективного курса «Инклюзивная педагогика».

3. Разработаны критерии, выявлены показатели и уровни сформи-рованности готовности будущих учителей-логопедов к педагогической деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды, позволяющие выявлять динамику развития компонентов их психолого-педагогических

компетенций в процессе профессиональной подготовки (когнитивный, моти-вационный, коммуникативный, рефлексивно-фасилитационный).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют дополнить и конкретизировать современные концепции профессионального образования за счет определения специфических особенностей готовности учителей-логопедов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды. Обоснованные и экспериментально проверенные в ходе исследования педагогические условия могут стать дополнительным источником научного обоснования современных инновационных теоретических и процессуально-технологических поисков в области развития базовых компетенций у студентов - будущих учителей-логопедов. Новый взгляд на возможности инклюзивной образовательной среды вуза в развитии психолого-педагогических компетенций будущих учителей-логопедов расширяет научные представления о возможных путях решения данной проблемы и служит основанием для исследования других ее малоизученных аспектов.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть представлены для повышения качества подготовки учителей-логопедов к педагогической деятельности в инклюзивной образовательной организации. Некоторые выводы и результаты (подходы к обеспечению готовности будущих учителей-логопедов к педагогической деятельности в инклюзивной образовательной среде) могут быть использованы при подготовке будущими учителями-логопедами курсовых и дипломных проектов. Ряд полученных результатов (педагогическая модель развития готовности будущих учителей-логопедов к педагогической деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды, педагогические условия и компоненты психолого-педагогической готовности будущих учителей-логопедов) могут быть использованы в подготовке педагогов-психологов, дефектологов, учителей-предметников.

Материалы диссертации могут быть использованы при проведении семинаров, переподготовке, повышении квалификации работающих учителей-логопедов.

Личный вклад автора заключается в обосновании актуальности проблемы исследования; определении цели и задач исследования, а также в разработке технологии их получения; разработке, обосновании модели развития готовности будущих учителей-логопедов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды; разработке и апробации инструментария, который дает возможность проследить становление и развитие психолого-педагогических компетенций будущих учителей-логопедов, составляющих основу их готовности к педагогической деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили на базе ЧОУ ВО «Казанский инновационный университет им. В.Г. Тимирясова», в Нижнекамском филиале данного вуза, а также в частном Речевом центре. Результаты исследований представлялись и обсуждались на заседаниях кафедры теоретической и инклюзивной педагогики КИУ, методологических семинарах этого вуза, на 4-ой Международной научно-практической конференции «Преемственная система инклюзивного образования» (г. Казань), на курсах повышения квалификации по программе «Дошкольники с расстройствами поведения и коммуникации: психолого-педагогическое сопровождение в ДОУ на основе методов поведенческой терапии» (г. Санкт-Петербург); «Технологии коррекции дислексии как путь к улучшению успеваемости учащихся», на семинарах: «Искусство дифференциальной диагностики и коррекции нарушения языкового и коммуникативного развития детей с алалией» (г. Казань); «Комплексный подход к работе с детьми с аутизмом, аутистическими чертами в развитии» (г. Казань).

Обоснованность и достоверность результатов исследования и научных выводов обеспечены методологией исследования, логическими обобщениями и систематизацией изучаемой проблемы; обоснованием основ-

ных теоретических положений диссертации и доказательством того, что они имеют связь с реальной педагогической практикой; комплексным использованием методов исследования, которые четко соотносятся с его задачами, а также корректной обработкой полученных результатов исследования.

Результаты исследования отражены в 10 публикациях автора, из них 5 опубликованы в журналах, рекомендованных ВАК РФ, 1 статья-в журнале «Высшее образование в России», рецензируемом в системе ВАК и SCOPUS.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфические особенности готовности будущих учителей-логопедов к педагогической деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды заключаются в психолого-педагогическом сопровождении детей с ограниченными возможностями здоровья, в организации, разработке содержания, выборе методов и приемов, необходимых для осуществления коррекционно-образовательного процесса. Профессионально значимые качества, необходимые учителю-логопеду для работы в инклюзивной образовательной организации - это толерантное отношение к детям, в том числе к детям с ограниченными возможностями здоровья, эмпатическое принятие ребенка с ОВЗ, эмоциональная стабильность, сознательность, оптимизм. Все эти качества и профессиональные компетенции должны быть сформированы в процессе подготовки учителя-логопеда к педагогической деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Зайцева Эльвира Альбертовна, 2020 год

Список использованной литературы

1. Алехина, С.В. Золотое сечение: психологическая канва инклюзии /С.В. Алехина // Инклюзивное образование / сост. М.Р.Битянова; -М.: Классное руководство и воспитание школьников, 2015. - 224 с.

2. Амонашвили, Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. — М., 1980. -

96 с.

3. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Изд-во"Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. 384 с.

4. Ананьев, Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность. М.: Директ-Медиа, 2008. - 148 с.

5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. - 3-е изд. - Москва [и др.]: Питер, 2010. - 282 с.

6. Ананьев, Б.Г. Теория ощущений / Б. Г. Ананьев. - Ленинград : Изд-во Ленингр. ун-та, 1961. - 456 с.

7. Ананьев, Б.Г. Теория ощущений / Б. Г. Ананьев. - Ленинград : Изд-во Ленингр. ун-та, 1961. - 456 с.

8. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опытфилософско-методологического анализа / А.Л. Андреев // Педагогика. -2005. - №4. - С. 29-34.

9. Анохин, П.К. Внутреннее торможение как проблема физиологии / Анохин П.К. — Москва : Медгиз, 1958. - 472 с.

10. Анцыферова, Л.И. Психология формирования и развития личности / Анцыферова Л.И. - М. : Наука, 1981. - 365 с.

11. Артемьева, М.С. Личность: норма и патология / Артемьева, М.С. - Москва : Российский ун-т дружбы народов, 2012. - 178 с.

12. Асмолов, А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения / А.Г. Асмолов // Педагогика. - 2009. - №4.-С. 18-22.

13. Асмолов, А.Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность / А.Г. Асмолов // Магистр. - 1995. - №1. - С. 23-27.

14. Асмолов, А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения / А.Г. Асмолов // Педагогика. - 2009. - №4. -С. 18-22.

15. Асмолов, А.Г. Историко-эволюционный подход в психологии личности : автореферат дис. ... доктора психологических наук : 19.00.11 / МГУ. Факультет психологии. - Москва, 1996. - 141 с.

16. Ахметова, Д.З. Преемственная система инклюзивного образования (кластерный подход) / Д.З. Ахметова // Педагогика, психология технологии инклюзивного образования: материалы Третьей международной научнопрактической конференции./ Д.З. Ахметова. - Казань: Изд-во «Познание» Института экономики, управления и права, 2015. - С.15-21.

17. Ахметова, Д.З. Теоретико-методологические основания инклюзивного образования в трудах российских ученых первой четверти ХХ века (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, С.Т. Шацкий и др.) / Д.З. Ахметова, Т.А. Челнокова // «Педагогика и психология образования». -2016. - №3. - С. 5 -17.

18. Ахметова, Д.З. Инклюзивный подход к психолого-педагогическому сопровождению обучения с применением дистанционных образовательных технологий: научно-методическое пособие - Казань: Познание, 2014 - 63 с.

19. Ахметова, Д.З. Теория и методика воспитания : учебное пособие / Д.З. Ахметова, В.Ф. Габдулхаков ; Институт экономики, управления и права (г. Казань). Кафедра педагогической психологии и педагогики. - Казань : Познание, 2007. - 184 с.

20. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1982. -192 с.

21. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы / Ю.К. Бабанский. - Москва : Просвещение, 1982. -192 с.

22. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1982. -192 с.

23. Баева И.А. Психология безопасности: история становления, перспективы // Национальный психологический журнал - 2007. - №1(2) - с.65-69.

24. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании / В.И. Байденко // Высшее образование в России. - 2004. - №11.-С.24-29.

25. Байденко, В.И. Болонский процесс: курс лекций. - М.: Логос, 2004. -214 с.

26. Басаргина, Л.В. Повышение квалификации учителей-логопедов в области реализации логопедического сопровождения. Модернизация и развитие системы дополнительного профессионального образования: материалы международной научно-практической интернет-конференции. Новосибирск

27. Белопольская, Н.Л. Психологическая диагностика и коррекция развития детей с интеллектуальной недостаточностью : монография / Н.Л. Белопольская. - Москва : Когито-Центр, 2004. - 57 с.

28. Бернштейн, Н. А. Исследования по биодинамике локомоций [Текст] / Под ред. проф. д-ра Н. А. Бернштейн ; Отд-ние физиологии движений ВИЭМ... - Москва ; Ленинград : Изд-во Всес. ин-та эксперимент. медицины (ВИЭМ), 1935

29. Берулава М. Н. Теория и практика гуманизации образования — М., Гелиос, 2000. - 254 с.

30. Бессмертная Н.А. Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности будущих логопедов сельских образовательных учреждений. Автореферат дисс.канд.пед.наук. Якутск, 2001.

31. Блонский П. П. Современная философия. Между идеализмом и наукой. — М.: «ЛИБРОКОМ», 2011. - 547с.

32. Блонский П. П. Психология и педагогика. Избранные труды. — М.: «Юрайт», 2016. - 236с.

33. Божович Л. И. (1929-31/1935). Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребёнка (экспериментально теоретическое исследование). Культурно-историческая психология, N 1-3, 2006: Москва ; Ленинград : Изд-во Всес. ин-та эксперимент. медицины (ВИЭМ), ([М.] : 16 тип. треста "Полиграфкнига")

34. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. -2003. - №10.-С. 8-14.

35. Бондаревская Е.В., Бермус А.Г., Петренко М.А., Хоронько Л. Стратегии воспитания в современном университете / Монография. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2007. - 136 с.

36. Бондаревская Е.В., Бермус А.Г., Хоронько Л.Я. и др. Методологическая сфера образования / Монография.

37. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, Кульневич С.В. - Ростов-на-Дону: Учитель, 1999. - 560 с.

38. Бондаревская А.И. «Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного саморазвития студентов»/ Монография. - Ростов н/Д, «Булат», 2010.

39. Бондаревская Е.В. Концепция и стратегии воспитания студентов в культурно-образовательном пространстве Педагогического института ЮФУ / Монография. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ.

40. Буш, Г.Я. Рождение изобретательских идей Буш Г. Я. - Рига : Лиесма, 1976. - 127 с.

41. Валеева Р.А. Требования к личности учителя как воспитателя в контексте гуманистической педагогики XX века / Р.А. Валеева // Вопросы воспитания. - 2013. - №2. - С. 80-88.

42. Варданян Ю.В. Развитие студента как субъекта овладения профессиональной компетентности: монография / Ю.В. Варданян, Т. В. Савинова, А. П. Яшкова / под науч. ред. Ю. В. Варданян. Мордовский гос. пед. институт. - Саранск, 2002. - 100 с.

43. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Учеб. Пособие М: Ось-89, 1999. - 176 с.

44. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвёртому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. / А.А. Вербицкий. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.

45. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: "Высшая школа", 1991. - 207 с.

46. Викулина, М.А., Половинкина, В.В. Педагогическое моделирование как продуктивный метод организации и исследования процесса дистанционного образования в вузе/ М.А. Викулина, В.В. Половинкина // Успехи современного естествознания. - 2013.- №3.-С.109-112.

47. Власова, В.К. Проектирование и реализация содержания педагогического образования на основе интеграции информационных потоков: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Власова Вера Константиновна. -Казань, 2013. - 357 с.

48. Волкова, Е.Н. Субъектность педагога : Теория и практика : диссертация ... доктора психологических наук : 19.00.07. - Москва, 1998. - 308 с. : ил.Педагогическая психология OD 71 99-19/3-5

49. Волович Л.А. Профессиональное образование в контексте интеграции науки, гуманитарного образования, производства и компетентного общественного мнения - Книжное обозрение // Социологические исследования. 2005. № 5. С. 152-154.

50. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии : взгляд на профессиональную подготовку учителя / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. - Москва : Магистр. - 111 с.

51. Вульфов, Б.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках : учебное пособие / Б. З. Вульфов, В. Д. Иванов. - М. : Изд-во УРАО, 1997. - 288 с.

52. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. -М. : Педагогика-Пресс - 1981. - 536 с.

53. Выготский, Л. С. Психология искусства. / Общ. ред. Вяч. Иванова ; [Предисл. А. Н. Леонтьева] ; Коммент. Л. С. Выготского, Вяч. Вс. Иванова. - 2-е изд., испр. и доп. - Москва : Искусство, 1968. - 576 с.

54. Выготский, Л. С. Мышление и речь. / Л. С. Выготский; под ред.

и со вступ. статьей В. Колбановского. - Москва ; Ленинград : Соцэкгиз, 1934. - 324 с

55. Выготский, Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения: сборник статей. М., 1935 - 564 с.

56. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии. М., 1995. - 454 с.

57. Галагузова, М. А. Социальная педагогика / Галагузова М.А., Беляева М.А., Галагузова Ю.Н., Дорохова Т.С., Ларионова И.А., Молчанова Н.В;Под общ.ред. М.А.Галагузовой - 2-е изд. - Москва : НИЦ ИНФРА-М, 2016. - 320 с.(ВО: Бакалавриат) ISBN 978-5-16-011362-3.

58. Гершунский, Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, 1998.- 432 с.

59. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы: монография - Москва: Педагогика, 1987

60. Гибсон Дж. Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. — М.: Прогресс, 1988. - 256 с.

61. Гидденс Э., Саттон Ф. Основные понятия в социологии. — М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2018. — 336 с.

62. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева; Под ред В.А. Сластенина. . - 2-е изд., перераб. - М.: Академия, 2002. - 272 с.

63. Гончарова, Т.А. Когда учитель - властитель дум [] : книга для учителя / Т. И. Гончарова, И. Ф. Гончаров. - Москва : Просвещение, 1991. -174, [1] с

64. Гончарова, Т.С. Большая перемена / Т. И. Гончарова. - Ленинград : Лениздат, 1987. - 85, [2] с

65. Грауманн, О. Корпоративная педагогика 2-е изд., испр. и доп. Учебное пособие.

66. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении В.В. Давыдов. - Томск: Пеленг, 1992. - 114 с.

67. Данильчук, Е.В. Теория и практика формирования информационной культуры будущего педагога : Монография / Е.В. Данильчук; М-во образования Рос. Федерации. Моск. пед. гос. ун-т, Волгогр. гос. пед. ун-т. -М. ; Волгоград : Перемена, 2002 (Волгоград : Тип. Изд-ва). - 229 с.

68. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование как средство модернизации образования в открытом информационном сообществе /А. Н. Да-хин // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2004. - № 4. - С. 46-60.

69. Деркач, А.А. Педагогика и психология деятельности организатора детского спорта : [Учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. N2114 "Физ. воспитание"] / А. А. Деркач, А. А. Исаев. - М. : Просвещение, 1985. - 335 с.

70. Деркач, А.А. Педагогическая эвристика: искусство овладения иностранным языком / А.А. Деркач, С.Ф. Щербак. - Москва : Педагогика, 1991. - 224 с

71. Дмитриева, И.А. Педагогика : учебник для колледжей / И.А. Дмитриева, И.А. Кибальченко. - Ростов-на-Дону : Феникс, 2007. - 184 с.

72. Дружинина, Н.Н. Педагогическая поддержка подростков из неполных семей как фактор их успешной социализации : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Пед. акад. последиплом. образования. - Москва, 2006. - 24 с.

73. Дубровина И.В. и др.. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений /И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И.В.Дубровиной. - М., Издательский центр «Академия»,1999. - 464 с.

74. Екжанова, Е.А. Контрольно-диагностические материалы к программам для детей с выраженным нарушением интеллекта / под ред. Е.А. Екжановой. — Санкт-Петербург : КАРО, 2015. — 240 с

75. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта - М.: Просвещение, 2005. - 272 с.

76. Елисеев, В. К. Становление и развитие рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности : автореферат дис. ... доктора педагогических наук : 13.00.08 / Моск. пед. гос. ун-т. - Москва, 2005. - 42 с.

77. Еремкина, O.B. Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя как средство изменения смысла его профессиональной деятельности / O. B. Еремкина // Российский научный журнал 2008. - № 2(3) - С. 91-97.

78. Жукатинская, Е. Н. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.08 / Жукатинская Елена Николаевна; [Место защиты: Сев.-Кавказ. гос. техн. ун-т]. - Липецк, 2008. - 226 с.

79. Жулидова, Н.А. Опыт исследования учебных практических умений / Н.А. Жулидова // Вопросы психологии / Б.М. Теплов, М.В. Соколов. - 1959. - №3 май-июнь 1959. - С. 107-117.

80. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие / В.И. Загвязинский. - М: Академия, 2005. - 208 с.

81. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /В.И. Загвязинский. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

82. Загвязинский, В.И. Педагогика [Текст] : учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования / В. И. Загвязин-ский, И. Н. Емельянова ; под ред. В. И. Загвязинского. - Москва : Изд. центр "Академия", 2011. - 350 с.

83. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального развития. - М.: Академия, 2009. - 240 с.

84. Зимняя, И.А. Компетенция и компетентность (извлечения из выступления) / И.А. Зимняя // Студенчество. Диалоги о воспитании. - 2004. -№ 6 (18). - С. 13-14.

85. Зимняя, И.А. Учебник. Педагогическая психология. М., 1997 -

256 с.

86. Зимняя, И.А. Стратегия воспитания в образовательной системе России /Под ред. И. А. Зимней. М., 2005 - 236 с.

87. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова): Учебное пособие. — М.: Гардарики, 2002. — 432 с

88. Зыгмантович, С.В. Компетентностный подход к профессиональной подготовке будущих библиотекарей [Электронный ресурс]/С.В. Зыг-мантович.

89. Ибрагимов, Г.И. Проблема закономерностей и принципов обучения в отечественной педагогике: монография / Г.И. Ибрагимов. - Казань: редакционно-издательский центр «Школа», 2018. - 76 с.

90. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. - СПб. : Изд-во «Питер», 1997. - 512 с.

91. Йотов Ц. Диалог в общении и обучении. / Ц. Иотов - София: Народна просвета, 1979. - 125 с.

92. Корниенко Д. С., Гайдамашко И. В., Кандыбович С. Л. Динамика этнической идентичности студентов коми-пермяков и русских в процессе обучения // Российский психологический журнал. — 2017. — № 1(14). — С. 108-123.

93. Корниенко Д. С., Гайдамашко И. В., Кандыбович С. Л. Динамика этнической идентичности студентов коми-пермяков и русских в процессе обучения // Российский психологический журнал. — 2017. — № 1(14). — С. 108-123.

94. В.А.Кан-Калик. Учителю о педагогическом. Общении. Книга для учителя. Москва. «Просвещение». 1987. ... средней школы Москвы М. С. Ш ирокова. Кан-Калик В. А. К J9 Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя.— М.: Просвещение, 1987.— 190 с.

95. Каптерев П. Ф. История русской педагогики. — 2-е изд. — Пг.: «Земля», 1915. — 746 с. (недоступная ссылка) (1-е изд. — СПб., 1909. — 540 с.)

96. Каптерев П. Ф. «Новая русская педагогия, её главнейшие направления и деятели». — СПб., 1897. — 146 с. (2-е изд. — СПб., 1914. — 212 с.)

97. Кащенко, В.П. Дефективные дети школьного возраста и всеобщее обучение/ В.П. Кащенко. - М., 1910. - 12 с.

98. Кирсанов А. А. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя технического вуза : учебное пособие. - Казань : КГТУ, 1996. - 159 с.

99. Кирсанов А. А. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя технического вуза : учебное пособие. - Казань : КГТУ, 1996. - 159 с.

100. Климов, Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам / Е.А. Климов // Вопросы психологии. - 1998.-№2.-С.57-60.

101. Климов, Е.А. Введение в психологию труда. / Е.А. Климов. - М.: МГУ, 1988. -199 с.

102. Информационные технологии в педагогическом образовании: Учебник для бакалавров / Г. М. Киселев, Р. В. Бочкова. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2016. — 304 с.

103. Ипполитова, Н.В. Анализ понятия «педагогические условия : сущность, классификация / Н.В. Ипполитова, Н.С. Стерхова // General and Professional Education.- 2012.- № 1.- С. 8-14.

104. Кирсанов А. А. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя технического вуза : учебное пособие. - Казань : КГТУ, 1996. - 159 с.

105. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Г. М. Коджаспирова. - М. : ЦИТП, 1994. - 344 с.

106. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - М. : Академия, 2001. - 176 с.

107. Кондаков, И.М. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития / И.М. Кондаков, A.B. Сухарев // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 158-164.

108. Коган, Л. Н. Цель и смысл жизни человека / Л. Н. Коган. -М. : Мысль, 1984. -194 с.

109. Коган, Е.Я. Компетентностный подход и новое качество образования / Е.Я. Коган // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию / Под ред. А.В. Великановой. - Самара: Профи, 2011. - С. 42-44.

110. Козырев, В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета: сущность, модель, проектирование: монография / В.А. Козырев. - СПб., 2004. - 193 с.

111. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: Учеб.пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. - М: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.

112. Кондратьев, В.В. Проектирование вузовской системы обучения (на примере математики) : монография / В. В. Кондратьев. - Казань : КГТУ, 1999. - 135 с.

113. Кострова, Ю.С. Генезис понятий «компетенция» и «компетентность» / Ю.С. Кострова // Молодой ученый. - 2011. - № 12 (35). Т.2. -С. 102-104.

114. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ / В.В. Краевский. - М.: Педагогика, 1977. -264 с.

115. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бе-режнова. -М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 400 с.

116. Кубрякова, Е.С. Краткий словарь когнитивных терминов / под общ. ред. Е. С. Кубряковой. — М.: Филологич.фак-т МГУ им. Ломоносова, 1996. — 245с.

117. Красиков, С. В. Психолого-педагогические и организационные условия создания адаптивной образовательной среды в школе : ав-тореф. дис. . канд. пед. наук / С. В. Красиков. М., 2000.

118. Краткий системный словарь психологических понятий и терминов. -М. : Республика, 1995. - 357 с.

119. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ / В.В. Краевский. - М.: Педагогика, 1977. -264 с.

120. Кривошеев, В. Ф. Управление модернизацией образования в Российской Федерации: тенденции и перспективы / В. Ф. Кривошеев. М. : ИОО МО РФ, 2003.-С. 185.

121. Круглое, А. Б. Введение в методологию управления социальными процессами / А. Б. Круглое, И. Л. Селиванов. Уфа, 1995.

122. Кулюткин, Ю. Педагогическая рефлексия в образовательной деятельности взрослых / Ю. Кулюткин, И. Мушталинская // Новые знания. 2001. - № 4.-С. 8-11.

123. Курнешова, Л. П. Технология управления региональными программами развития общего образования (на примере г. Москвы) / Л. П. Курнешова. М. : ИОО МО РФ, 2003.-С. 24.

124. Кустов, Ю. А. Место и роль принципа преемственности в педагогике высшей школы / Ю. А. Кустов // Современная школа. 1998. - № 1 (61). - С. 6376.

125. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста: Акмео-логические проблемы развития // Гуманизация образования. - 1995. - №14.

126. Кухарев, Н. В. На пути к профессиональному совершенству / Н. В.Кухарев. М. : Просвещение, 1990. - 159 с.

127. Лазарев, В. С. Как разработать программу развития школы / В. С. Лазарев, М. М. Поташник. М., 1993 - 125 с.

128. Лактионова, Е. Б. Психологические риски в образовательной среде: типология, классификация, факторы формирования / Е. Б. Лактионова // Экопсихологические исследования. М., 2009. - С. 197-212.

129. Лапин, Н. И. Теория и практика инноватики / Н. И. Лапин // Москва. Логос.-М., 2008,-№5.

130. Ларикова // Особый ребенок: исследования и опыт помощи, 2000. — Вып. З.-С. 27 — 64.

131. Лебедев, О. Е. Модернизация управления образованием: перспективы и проблемы / О. Е. Лебедев. СПб., 2006 - 135 с.

132. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. I / А.Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1983.- 392 с.

133. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Смысл, Академия, 2005. - 352 с.

134. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. - М. : Педагогика, 1981. - 185 с

135. И.Я. Лернер. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

136. Лодатко, Е.А. Типология педагогических моделей / Е.А. Лодатко // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. - 2014. - № 1 (16). - С. 126-128.

137. Ляудис, В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия / В. Я. Ляудис // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. - С. 37-52.

138. Малофеев, H.H. Современное состояние коррекционной педагогики. // Дефектология. 1996. — № 1 — С. 3 —10.

139. Малькова, 3. А. Основные тенденции развития образования за рубежом: Аналитический доклад / 3. А. Малькова, Б. Л. Вульфсон. М. : Изд-во УРАО, 1998.-С. 4.

140. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М. : Знание, 1996.-308 с.

141. Маркович, Д. Ж. Образование как ресурс развития / Д. Ж. Маркович // Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен. М., 1997 - 125 с.

142. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. -М. : Педагогика, 1972 -254 с.

143. Метод активизации: актуальные проблемы развития : сб. ст. / отв. ред. Г. А. Китайгородская. М., 2008 - 458 с.

144. Малофеев, H.H. История становления и развития национальных систем специального образования (социокультурный контекст) / H.H. Малофеев /М., 1996.—Ч. 1.

145. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа : учеб. пособие для студентов пед. вузов / Н.Н. Малофеев. — М. : Просвещение, 2009. — 319 с.

146. Малофеев, Н.И. Система специального образования нового типа [Электронный ресурс] / Н.И. Малофеев // Альманах института кор-рекционной педагогики. - 2007. - № 11. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-11/.

147. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2-х частях. Часть 1 Западная Европа / Н.Н.Малофеев - М.: «Печатный двор», 1996. - 182с.

148. Малофеев, Н.Н., Шматко, Н.Д. Интегрированное обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии [Электронный ресурс] / Н.И. Малофеев, Н.Д. Шматко // Альманах института коррекционной педагогики. - 2000. - №1. - Режим доступа: http: //alldef.ru/ru/articles/almanah-1/.

149. Мирошниченко, Н. П. Контуры нового содержания образования / Н. П. Мирошниченко // Педагогика 1996. - № 2.

150. Модернизаций российского образования. Документы и материалы. -М. : ГУ ВШЭ, 2001.-С. 331.

151. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной

152. компетентности учителя / А.К. Маркова // Советская педагогика. - 1990. - №8. - С. 18-22.

153. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 175 с.

154. Моисеев, Н.Н. Математические задачи системного анализа / Н.Н. Моисеев. — М.: Наука, 1981. - 488 с.

155. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику: А. В. Мудрик; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. - М. : Ин-т практ. психологии, 1997. - 368 с.

156. Мудрик, А.В. Учеб.пособие / А.В. Мудрик. - М., 1997. - 440

с.

157. Нигматов, З.Г. Гуманистические основы педагогики / - Казань : Матбугатйорты, 2000. - 382 с.

158. З.Г. Нигматов. - М: Высшая школа, 2004. - 400 с.

159. Новиков, А.М. Основания педагогики. Пособие для авторов учебников и преподавателей педагогики / А.М. Новиков — М.: Эгвес, 2010. — 208 с.

160. Паранина, Н.А. Развитие медиакультуры студентов средствами дистанционных образовательных технологий: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Паранина Наталья Алексеевна. - Казань, 2016. - 220 с.

161. Певзнер М.Н., Петряков П.А., Ширин А.Г. Подготовка педагогов к работе в гетерогенной среде: концепция и ожидаемые результаты нового международного проекта // Непрерывное образование. 2014. №4 (10). С.4-9.

162. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив/ А.В. Петровский. - М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

163. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К. Платонов. - М., 1984 - 236 с.

164. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / пер. с англ. - М.: Когито-Центр, 2002. - 253 с.

165. Романов, Е.В. Теория и практика профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в вузе: Дис...д-ра. пед. наук:13.00.08/ Романов Евгений Валентинович.-Магнитогорск, 2001. -325с.

166. Романов, Е.В. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя технологии и предпринимательства: Монография /Е.В. Романов. - Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 88 с.

167. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Вопросы философии. -1989. - № 4. - С. 88-96.

168. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. - 2-е изд. - М.: Педагогика, 1973. - 483 с.

169. Сабельникова, С.И. Развитие инклюзивного образования. Справочник руководителя образовательного учреждения. - 2009 г. -№1. -54 с.

170. Самсонова, Е.В. Модели сетевого взаимодействия образовательных и иных организаций для решения задач инклюзивного образования [Электронный ресурс] / Е.В. Самсонова // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - №3. - Режим доступа: http://cyberleninka.rU/j оигпаУп/воугетеппуе-ргоЫету-паикп-оЬгагоуашуа.

171. Семаго, Н. Я. Инклюзивное образование как первый этап на пути к включающему обществу / [Н.Я. Семаго и др.] // Психологическая наука и образование. - 2011. - №1. - С. 51-59.

172. Семаго, Н.Я. Система обучения и повышения квалификации специалистов образовательных учреждений, реализующих инклюзивное образование / Н.Я. Семаго // Приложение к журналу Стремление к Инклюзивной Жизни. - №3. - 2009. - 12 с.

173. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование: поиск новой парадигмы / Волгогр. гос. пед. ун-т. - Волгоград : Перемена, 1994. - 150 с.

174. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирова-ния педагогических систем / В. В. Се6риков. - М. : Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

175. Симонов, В.П. Педагогика и психология высшей школы. Инновационный курс для подготовки магистров: Учебное пособие / В.П. Симонов. - М.: Вузовский учебник: НИЦ ИНФРА. - М., 2015. - 320 с.

176. Ситаров, В.А. Формирование методической компетентности будущего учителя Текст. / В.А. Ситаров // Формирование социально активной личности учителя. М.: Изд. МПГУ, 1989. - С.74-81.

177. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований Текст. / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1986. — 150 с.

178. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения / М.Н. Скаткин. - 2-е изд. - М.: Педагогика, 1971. - 208 с.

179. Сластенин, В.А. Общая педагогика: учеб. пособие для студ.высш. учеб. заведений в 2 ч. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шия-нов; Под ред. В.А. Сластенина - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. -Ч.1- 288 с.

180. Сластенин, В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование Текст. / В.А. Сластенин // Профессиональная подготовка педагога: Сб. науч. тр. М., 1988. С. 14-28.

181. Слободчиков, В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования /В.И. Слободчиков. - М., 2000. - 230 с.

182. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. - М.: ИЦ ПКПС, 2004. - 143 с.

183. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 2. / Сост. С.Ф. Егоров. - М.: Педагогика, 1998. - 350 с.

184. Хафизуллина, И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: дис.... канд. пед. наук / И. Н. Хафизуллина. - Астрахань, 2008 - 125 с.

185. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2012 / А.В.Хуторской. - Центр «Эйдос». - Режим доступа: http: //www/eidos.ru/news/compet/htm

186. Хуторской, А.В. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования // Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компетент-ностого подхода: межвузовский сб. науч. тр. / под ред. А.А.Орлова. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н.Толстого, 2008. - Вып. 1. - С. 117-137.

187. Чуланова, О. Л. Формирование, развитие и коучинг эмоциональной компетентности в управлении персоналом организации: Монография / Чуланова О.Л. - М.: НИЦ ИНФРА-М, 2016. - 218 с.

188. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека. - М.: Логос, 1996. - 318 с.

189. Шипицина, Л.М. Интеграция детей с ограниченными возможно- стями здоровья / Л.М. Шипицина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2004. -№2. - С 7-9.

190. Штофф, В.А. О роли моделей в познании / В.А. Штоф.- Л.: ЛГУ, 1963. - 128 с.

191. Шустова, И.Ю. Рефлексивная компетентность - основа профессиональной деятельности педагога нового типа / И.Ю. Шустова // Модернизация педагогического образования. Сборник научных трудов Международного форума (Казань, 3-5 июня 2015 г.). - 2015. - С. 350-355.

192. Щедровицкий, Г.П. Компетенции и компетентность / Г.П. Щедровицкий // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 8. - С. 36 - 41.

193. Шипицина, Л.М. Интеграция детей с ограниченными возможно- стями здоровья / Л.М. Шипицина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2004. -№2. - С 7-9.

194. Эльконин, Б.Д., Зинченко, В.П. Психология развития (по-мотивам Л. Выготского) / Б.Д. Эльконин, В.П. Зинченко. - М., 1987.

195. Якиманская И.С. Концепция личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская // Учен. зап. Петрозавод. гос. ун-та. Сер.: Общественные и гуманитарные науки. - 2010. - №5 (110). - С. 36-40.

196. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А.Ясвин. - М.: Смысл, 2001 - 365 с.

Тест «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию»

(В.И.Андреев)

Инструкция: «Выберите один из вариантов ответов».

1. За что вас ценят ваши друзья:

а) преданный и верный друг;

б) сильный и готов в трудную минуту за них постоять;

в) эрудированный, интересный собеседник.

2. На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика вам более всего подходит:

а) целеустремленный;

б) трудолюбивый;

в) отзывчивый.

3. Как вы относитесь к идее ведения личного ежедневника, к планированию своей работы на год, месяц, ближайшую неделю, день:

а) думаю, что чаще всего это пустая трата времени;

б) я пытался это делать, но нерегулярно;

в) положительно, так как я давно это делаю.

4. Что вам больше всего мешает профессионально самосовершенствоваться, лучше учиться:

а) нет достаточно времени;

б) нет подходящей литературы;

в) не всегда хватает силы воли и настойчивости.

5. Каковы типичные причины ваших ошибок и промахов:

а) невнимательный;

б) переоцениваю свои способности;

в) точно не знаю.

6. На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика вам более всего подходит:

а) настойчивый; б) усидчивый; в) доброжелательный.

7. На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика вам более всего подходит:

а) решительный; б) любознательный; в) справедливый.

8. На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика вам более всего подходит:

а) генератор идей; б) критик; в) организатор.

9. На основе сравнительной самооценки выберите, какие качества у вас развиты в большей степени:

а) сила воли; б) память; в) обязательность.

10. Что чаще всего вы делаете, когда у вас появляется свободное время:

а) занимаюсь любимым делом, у меня есть хобби; б) читаю художественную литературу; в) провожу время с друзьями, либо в кругу семьи.

11. Какая из нижеприведенных сфер для вас в последнее время представляет познавательный интерес:

а) научная фантастика; б) религия; в) психология.

12. Кем бы вы могли себя максимально реализовать: а) спортсменом; б) ученым; в) художником.

13. Каким чаще всего считают или считали вас учителя:

а) трудолюбивым; б) сообразительным; в) дисциплинированным.

14. Какой из трех принципов вам ближе всего и вы придерживаетесь его чаще всего:

а) живи и наслаждайся жизнью; б) жить, чтобы больше знать и уметь; в) жизнь прожить - не поле перейти.

15. Кто ближе всего к вашему идеалу:

а) человек здоровый, сильный духом; б) человек, много знающий и умеющий; в) человек, независимый и уверенный в себе.

16.Удастся ли вам в жизни добиться того, о чем вы мечтаете в профессиональном и личном плане:

а) думаю, что да; б) скорее всего, да; в) как повезет.

17. Какие фильмы вам больше всего нравятся;

а) приключенческо-романтические; б) комедийно-развлекательные; в) философские.

18. Представьте себе, что вы заработали миллиард. Куда бы вы предпочли его истратить:

а) путешествовал бы и посмотрел мир; б) поехал бы учиться за границу или вложил деньги в любимое дело; в) купил бы коттедж с бассейном, мебель, шикарную машину и жил бы в свое удовольствие.

Вопрос Оценочные баллы ответов Вопрос Оценочные баллы ответов

1 а)2 б)1 в)3 10 а)2 б)3 в)1

2 а)3 б)2 в)1 11 а)1 б)2 в)3

3 а)1 б)2 в)3 12 а)1 б)3 в)2

4 а)3 б)2 в)1 13 а)3 б)2 в)1

5 а)2 б)3 в)1 14 а)1 б)3 в)2

6 а)3 б)2 в)1 15 а)1 б)3 в)2

7 а)2 б)3 в)1 16 а)3 б)2 в)1

8 а)3 б)2 в)1 17 а)2 б)1 в)3

9 а)2 б)3 в)1 18 а)2 б)3 в)1

По результатам тестирования можно определить уровень способностей к саморазвитию и самообразованию.

Суммарное число баллов Уровень способностей к самообразо ванию и саморазвитию

18 - 25 1 - очень низкий уровень

26 - 28 2 - низкий

29 - 31 3 - ниже среднего

32 - 34 4 - чуть ниже среднего

35 - 37 5 - средний уровень

38 - 40 6 - чуть выше среднего

41 - 43 7 - выше среднего

44 - 46 8 - высокий уровень

47 - 50 9 - очень высокий уровень

51 - 54 10 - наивысший

Мы посчитали необходимым изменить оценку уровней способности к самообразованию и саморазвитию, в связи с этим мы сократили промежуточные уровни: высокий -10-9 баллов; выше среднего -8-7 баллов, средний -5-3 баллов, низкий -2-1 балл.

«Мотивы выбора профессии» (Р.В. Овчарова)

Данная методика позволяет определить ведущий тип мотивации при выборе профессии. Текст опросника состоит из двадцати утверждений, характеризующих любую профессию. Необходимо оценить, в какой мере каждое из них повлияло на выбор профессии. С помощью методики можно выявить преобладающий вид мотивации (внутренние индивидуально-значимые мотивы, внутренние социально-значимые мотивы, внешние положительные мотивы и внешние отрицательные мотивы).

Инструкция: ниже приведены утверждения, характеризующие любую профессию. Прочтите и оцените, в какой мере каждое из них повлияло на ваш выбор профессии. Назовите эту профессию, специальность. Ответы могут быть 5 видов:

«очень сильно повлияло» - 5 баллов; «сильно повлияло» - 4 балла; «средне повлияло» - 3 балла; «слабо повлияло» - 2 балла; «никак не повлияло» - 1 балл.

Поставьте напротив каждого утверждения соответствующий вашему ответу балл.

_Бланк для ответов_

№ Утверждения оценка

1 Требует общения с разными людьми

2 Нравится родителям

3 Предполагает высокое чувство ответственности

4 Требует переезда на новое место жительства

5 Соответствует моим способностям

6 Позволяет ограничиться имеющимся оборудованием

7 Дает возможность приносить пользу людям

8 Способствует умственному и физическому развитию

9 Является высокооплачиваемой

10 Позволяет работать близко от дома

11 Является престижной

12 Дает возможности для роста профессионального мастерства

13 Единственно возможная в сложившихся обстоятельствах

14 Позволяет реализовать способности к руководящей работе

15 Является привлекательной

16 Близка к любимому школьному предмету

17 Позволяет сразу получить хороший результат труда для других

18 Избрана моими друзьями

19 Позволяет использовать профессиональные умения вне работы

20 Дает большие возможности проявить творчество

Обработка данных

Внутренние индивидуально значимые мотивы: 1, 5, 8, 15, 20.

Внутренние социально значимые мотивы: 3, 7, 12, 14, 17.

Внешние положительные мотивы: 4, 9, 10, 16, 19.

Внешние отрицательные мотивы: 2, 6, 11, 13, 18.

Внутренние мотивы выбора той или иной профессии - ее общественная и личная значимость; удовлетворение, которое приносит работа благодаря ее творческому характеру; возможность общения, руководства другими людьми и т.д. Внутренняя мотивация возникает из потребностей самого человека, поэтому на ее основе человек трудится с удовольствием, без внешнего давления. Внешняя мотивация - это заработок, стремление к престижу, боязнь осуждения, неудачи и т.д. Внешние мотивы можно разделить на положительные и отрицательные. К положительным мотивам относятся: материальное стимулирование, возможность продвижения по службе, одобрение коллектива, престиж, т.е. стимулы, ради которых человек считает нужным приложить свои усилия. К отрицательным мотивам относятся воздействия на личность путем давления, наказаний, критики, осуждения и других санкций негативного характера.

Исследования показывают, что преобладание внутренних мотивов наиболее эффективно с точки зрения удовлетворенности трудом и его производительности. То же самое можно сказать и относительно положительной внешней мотивации.

Методика мотивации к успеху (Т. Элерс)

Опросник предназначен для диагностики мотивационной направленности личности на достижение успеха.

Стимульный материал представляет собой 41 утверждение, на которые испытуемому необходимо дать один из 2 вариантов ответов «да» или «нет». Степень выраженности мотивации к успеху оценивается количеством баллов, совпадающих с ключом.

Инструкция: «Вам будет предложен 41 вопрос, на каждый из которых ответьте «да» или «нет».

Стимульный материал:

1. Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время.

2. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100 % выполнить задание.

3. Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.

4. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.

5. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.

6. В некоторые дни мои успехи ниже средних.

7. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.

8. Я более доброжелателен, чем другие.

9. Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха.

10. В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха.

11. Усердие - это не основная моя черта.

12. Мои достижения в труде не всегда одинаковы.

13. Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят.

14. Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.

15. Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком.

16. Препятствия делают мои решения более твердыми.

17. У меня легко вызвать честолюбие.

18. Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.

19. При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других.

20. Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.

21. Нужно полагаться только на самого себя.

22. В жизни мало вещей, более важных, чем деньги.

23. Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другое думаю.

24. Я менее честолюбив, чем многие другие.

25. В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу.

26. Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше и квалифицированнее, чем другие.

27. Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать.

28. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.

29. Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, 'чем другим.

30. Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше.

31. Мои друзья иногда считают меня ленивым.

32. Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег.

33. Бессмысленно противодействовать воле руководителя.

34. Иногда не знаешь, какую работу придется выполнять.

35. Когда что-то не ладится, я нетерпелив.

36. Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.

37. Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работы других.

38. Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.

39. Я завидую людям, которые не загружены работой.

40. Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению.

41. Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей правоты я иду вплоть до крайних мер.

Ключ:

По 1 баллу начисляется за ответы «да» на следующие вопросы: 2, 3, 4,

5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 37, 41.

Также начисляется по 1 баллу за ответы «нет» на вопросы: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38,39. Ответы на вопросы 1,11, 12,19, 28, 33, 34, 35,40 не учитываются. Далее подсчитывается сумма набранных баллов.

Анализ результата.

От 1 до 10 баллов: низкая мотивация к успеху; от 11 до 16 баллов: средний уровень мотивации; от 17 до 20 баллов: умеренно высокий уровень мотивации; свыше 21 балла: слишком высокий уровень мотивации к успеху.

Исследования показали, что люди, умеренно и сильно ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или, наоборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху - достижению цели, тем ниже готовность к риску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху.

К тому же людям, мотивированным на успех и имеющим большие надежды на него, свойственно избегать высокого риска.

Те, кто сильно мотивирован на успех и имеют высокую готовность к риску, реже попадают в несчастные случаи, чем те, которые имеют высокую готовность к риску, но высокую мотивацию к избеганию неудач (защиту). И наоборот, когда у человека имеется высокая мотивация к избеганию неудач (защита), то это препятствует мотиву к успеху - достижению цели.

Приложение 4

Методика изучения уровня эмпатийных тенденций. И.М. Юсупова.

Список утверждений:

1. Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем книги из серии

«Жизнь замечательных людей».

2. Взрослых детей раздражает забота старших.

3. Мне нравится размышлять о причинах успехов и неудач других людей.

4. Среди всех музыкальных передач предпочитаю такие, в которых в основном звучит современная музыка.

5. Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки больного надо терпеть, даже если они продолжаются годами.

6. Больному человеку можно помочь даже словом.

7. Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя людьми.

8. Старые люди, как правило, беспричинно обидчивы.

9. Когда я в детстве слушал грустную историю, на мои глаза сами по себе наворачивались слезы.

10.Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое настроение.

11.Я равнодушен к критике в свой адрес.

12.Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами.

13.Я всегда все родителям прощал, даже если они были не правы.

14.Если лошадь плохо тянет, ее нужно хлестать.

15.Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую, словно это происходит со мной.

16.Родители относятся к своим детям справедливо.

17.Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вмешиваюсь.

18.Я не обращаю внимания на плохое настроение своих родителей.

19.Я подолгу наблюдаю за поведением птиц и животных, откладывая другие дела.

20.Фильмы и книги могут вызывать слезы только у несерьезных людей.

21.Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых людей.

22.В детстве я приводил домой бездомных собак и кошек.

23.Все люди необоснованно озлоблены.

24.Глядя на постороннего человека, мне хочется угадать, как сложится его жизнь.

25.При виде покалеченного животного я стараюсь ему чем-то помочь.

26.В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам.

27.Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы.

28. Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей.

29.Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идею, дело или развлечение.

30.Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своего хозяина.

31.Из затруднительных конфликтных ситуаций человек должен выходить самостоятельно.

32.Если ребенок плачет, на то есть свои причины.

33.Молодежь должна всегда удовлетворять любые просьбы и чудачества стариков.

34.Мне хотелось разобраться, почему некоторые мои коллеги иногда задумчивы.

35.Беспризорных домашних животных следует уничтожать.