Формирование ответственности как профессионально-личностного качества у курсантов младших курсов военного вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Немчининов, Андрей Валентинович

• Немчининов, Андрей Валентинович
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Немчининов, Андрей Валентинович

Введение.

Глава 1. Проблема формирования ответственности в педагогической теории и практике.

1.1 Формирование ответственности у будущего специалиста как актуальная проблема.

1.2 Специфика формирования ответственности у курсантов военного вуза.

1.3. Диагностический инструментарий выявления сформированности ответственности у курсантов.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Разработка авторской технологии формирования ответственности у курсантов военного вуза.

2.1 Задачи, содержание и результаты констатирующего эксперимента.

2.2. Моделирование авторской технологии формирования ответственности у курсантов.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Проверка эффективности авторской технологии формирования ответственности у курсантов военного вуза.

3.1. Ход и результаты первого этапа экспериментальной работы. Ю

3.2. Ход и результаты завершающего этапа формирующего эксперимента.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование ответственности как профессионально-личностного качества у курсантов младших курсов военного вуза»

Актуальность исследования. В положениях новой Военной доктрины РФ намечаются принципиально иные подходы к профессиональной подготовке современного военного специалиста, детерминированные изменениями, происходящими в социально-экономической структуре нашего общества, системе социальных отношений, деловых и межличностных связей. Запланированный в ходе военной реформы переход к комплектованию Вооруженных Сил на контрактной основе значительно повышает требования к профессионально-личностным качествам современного военного специалиста, который должен сочетать в себе широкую фундаментальную научную подготовку с глубокими всесторонними знаниями конкретной воинской специальности, быть убежденным в необходимости добросовестного служения Родине и ответственно исполнять поставленные задачи.

Требования к характеру и уровню подготовки современного военного специалиста особенно актуальны на фоне кризисных явлений, поразивших в той или иной мере все уровни армейского организма и опосредованных целым рядом объективных факторов идеологического, политического, экономического, социального и психологического характера. Сложившаяся за десятилетия в отечественных Вооруженных Силах четкая и активно действовавшая система идейно-политической, нравственной и психологической подготовки военнослужащих фактически распалась, исчезли многие традиционные формы и методы воспитательной работы в армии. Как результат - падение престижа офицерской и солдатской службы; девальвация таких понятий, как воинская честь, исполнение «священного и почетного» долга; нежелание значительной части офицеров, особенно молодых, продолжать военную службу. В этих условиях неизмеримо возрастает роль ответственности как значимого профессионально-личностного качества военного специалиста, что делает проблему ее формирования актуальным направлением научно-практичсских изысканий.

Методологической основой данных исследований выступают работы ЛИ. Грядуновой, Р.И. Косолапова, B.C. Маркова, H.A. Минкиной, А.И. Ореховского, А.Т. Панова, А.Ф. Плахотного, В.И. Сперанского, Г.В. Фартуховой, В.А. Шаталина, в которых ответственность рассматривается как философско-социологический феномен, имеющий двойственный характер, который выражается в объективном (совокупность требований общества к его членам) и субъективном (сознание человека, осознающего свой долг перед обществом, другими людьми и перед собой) содержании.

В психологии ответственность рассматривается как элемент сознания личности (А.Ф. Плахотный), форма самосознания и саморегуляции (Э.Л. Васильева), системное свойство личности (А.И.Крупнов, К. Муздыбаев, Н.И. Рейнвальд, H.A. Промашкова), волевое качество личности (A.A. Раду-ты), форма активности личности, проявляющаяся через присвоение ею внешней необходимости и осуществление внутренней необходимости (К.А Абульханова-Славская).

Основы педагогической теории ответственности заложены в трудах Л.Ю. Гордина, В.М. Коротова, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского. В контексте данных исследований широко анализируются различные аспекты проблемы ответственности: социальная природа ответственности (А.И. Ореховский, К.С. Пахомова, В.И. Сперанский, А.Ф. Плахотный, Г.В. Фартухова), ответственность как системное качество личности будущего специалиста (JI.A. Барановская, Л.Г. Викторова, H.A. Промашкова, Н.И. Рейнвальд и др.), роль ответственности как регулятора отношения школьников к учебной деятельности (А.Д. Алферов, М.Н. Аплетаев, З.И. Васильева, Л.А. Косолапова, H.A. Минкина, Н.В. Седова), формирование ответственности у студентов в образовательном процессе вуза (Л.А. Барановская, Л.Г. Викторова, Т.Г. Иваненко, Н.И. Чернова, Л.И. Нор и др.)

Анализу различных аспектов формирования ответственности посвящены диссертационные исследования, выполненные в последние годы: формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности (Л.А. Барановская), формирование ответственности у будущих педагогов (Т.Г. Иваненко), формирование ответственного отношения к учению как интегрального личностного образования (Л.А. Косолапова), условия формирования ответственного отношения старшеклассников к учебной и трудовой деятельности (Л.И. Нор), формирование ответственного отношения к учебно-профессиональной деятельности у студентов (К.С. Пахомова), формирование у студентов ответственного отношения к учебному труду в условиях адаптивной системы обучения (Н.И. Чернова).

Особый интерес для нашего исследования представляют работы военных педагогов и психологов (А.В. Барабанщикова, В.Н. Голубева, В.П. Давыдова, Л.Ф. Железняка, Л.А. Кандыбовича, М.И. Дьяченко, Н.И. Косенко, А.А. Кочина, Е.Ф. Осипенкова и др.), рассматривающие ответственность как значимое профессионально-личностное качество военного специалиста. Данными исследователями отмечается, что современная армия нуждается в специалистах, способных самостоятельно и компетентно принимать решения, готовых осознанно брать на себя ответственность за принятые решения и их осуществление, умеющих четко определять цель своей деятельности, прогнозировать варианты ее достижения, анализировать ход и результаты, извлекать уроки из возможных неудач и преодолевать трудности.

Вместе с тем, при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований необходимо отметить, что в большинстве из них ответственность формируется у курсантов старших курсов в процессе изучения специальных военных дисциплин и прохождения различных видов практики. Думается, что при подобном подходе необоснованно упускается благоприятный период для формирования ответственности как профессионально-личностного качества будущих офицеров - обучение на младших курсах военного вуза. Значимость данного периода обуславливается тем, что развитие личности курсанта на начальных курсах обучения в военном вузе опосредовано сложностью его социальной позиции, при которой он выступает одновременно и как обучающийся, и как член армейского коллектива, и как будущий военный специалист. Следствием этого является противоречие между назревшей потребностью в формировании ответственности на начальных этапах профессионально-личностного становления будущего военного специалиста и отсутствием научно-теоретического обоснования и технологи-^ ческого обеспечения данного процесса в условиях военного вуза. Актуальность предпринятого исследования определяется: социальным заказом общества на личность современного военного специалиста, обладающего высоким уровнем сформированное™ ответственности как значимым профессионально-личностным качеством; потребностью в разработке педагогических технологий, позволяющих формировать ответственность у курсантов военного вуза на начальном этапе их профессионально-личностного становления.

Это определило выбор темы исследования «Формирование ответственности как профессионально-личностного качества у курсантов младших курсов военного вуза», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и технологические основы формирования ответственности на начальном этапе профессионально-личностного становления будущего специалиста в образовательном процессе военного вуза?

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущего военного специалиста.

Предмет исследования: формирование ответственности у курсантов младших курсов военного вуза.

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка технологии формирования ответственности у курсантов на начальном этапе обучения в военном вузе.

Гипотеза исследования: формирование ответственности у курсантов младших курсов военного вуза будет эффективным, если:

- целенаправленное управление данным процессом основано на научно-теоретической базе, раскрывающей сущность ответственности как личностного качества и специфику ее формирования в образовательном процессе современного военного вуза;

- разработан диагностический инструментарий, позволяющий отслеживать процесс формирования ответственности личности и способствующий осознанию курсантами себя как активных субъектов профессионально-личностного становления;

- формирование ответственности у курсантов осуществляется на основе технологии, определяющей подбор, компоновку и порядок использования педагогического инструментария, адекватного целям, содержанию и методике организации данного процесса в условиях военного вуза.

В соответствии с указанной целью, предметом и гипотезой были определены основные задачи исследования:

1. Исследовать сущность, функции и структуру ответственности как личностного качества, выявить специфику формирования ответственности у курсантов на начальном этапе профессионально-личностного становления будущих военных специалистов.

2. Выявить критериальные показатели и разработать диагностический инструментарий для педагогического мониторинга формирования ответственности личности в условиях образовательного процесса военного вуза.

3. Научно обосновать педагогическую технологию формирования ответственности у курсантов младших курсов военного вуза. В ходе экспериментальной проверки доказать ее пригодность и эффективность как фактора профессионально-личностного становления будущего военного специалиста.

Теоретико-методологической основой исследования являлись:

- общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- теория профессиональной деятельности (А.Г. Асмолов, П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, А.А Бодалев, Е.А. Климов, А.М. Кондаков, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, А.М. Новиков, З.А. Решетова, Г.С. Сухобская, Е.В. Ткаченко);

- теория системно-деятельностного подхода к организации педагогического процесса на основе его моделирования (Г.П. Александрии, В.Е. Ани-симов, С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, E.H. Нечаев, Е.Э. Смирнова и др);

-теоретические положения личностно-деятельностного

Е.В. Бондаревская, Г.И. Железовская, М.Н. Кларин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.) и контекстного подходов к организации образовательного процесса в профессиональной школе (A.A. Вербицкий, В. Кругликов, Т.А. Платонова, Н.Б. Сазонтьев, В.В. Сериков и др.);

- концептуальные основы технологий профессиональной подготовки будущего специалиста (Т.Ф. Акбашев, В.П. Беспалько, Г.Ю. Ксензова, М.М. Левина, В.М. Монахов, П.И. Образцов, Г.К. Селевко, Н.В. Тельтевская и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась система взаимосвязанных и взаимодополняемых методов, адекватных цели и задачам проводимого исследования и соответствующих этапам экспериментальной работы. В ходе поискового эксперимента применялся теоретико-методологический анализ военно-профессиональной, психолого-педагогической и социологической литературы по проблеме исследования; шло изучение нормативных и программных документов, регламентирующих организацию образовательного процесса в военном вузе; осуществлялись анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых системах с целью определения ведущих понятий, комплексной разработки программы исследования и прогнозирования итогов работы. Это позволило выявить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и массовой практике и наметить пути ее оптимального решения. В ходе разработки авторской технологии использовались абстрагирование, конкретизация, аналогия, теоретическое моделирование.

На центральном этапе исследования велся педагогический эксперимент, в ходе констатирующего и формирующего этапов которого применялись сбор и обобщение независимых характеристик, анализ практической деятельности преподавательского и командного состава по повышению эффективности процесса формирования ответственности у будущего военного специалиста; анализ служебной документации (планов и рабочих программ учебных дисциплин, служебных карточек и характеристик курсантов); анализ средств объективного контроля за деятельностью курсантов.

На заключительном этапе работы в ходе аналитического эксперимента в целях проверки достоверности полученных результатов применялись методы математической статистики обработки данных.

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно, с 2000 по 2004 годы на базе Вольского филиала военной академии тыла и транспорта (ВФВАТТ) и Саратовского военного института РХБЗ.

Па первом этапе (2000 - 2001 гг., поисковый эксперимент) изучалось состояние разработанности проблемы в науке, исследовалась практика работы военных вузов страны по совершенствованию процесса профессионально-личностного становления современного военного специалиста; выявлялась роль формирования ответственности у курсантов как фактора повышения эффективности данного процесса; анализировались основные теоретические понятия исследования, выявлялись их специфика и взаимосвязь; разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента.

На впюром этапе (2001 - 2002 гг., констатирующий и моделирующий эксперименты) велась диагностическая работа, направленная на выявление характера и уровня сформированности ответственности у курсантов в условиях традиционного образовательного процесса военного вуза; индивидуальные и групповые беседы с курсантами, преподавателями и командным составом вуза; обобщение самооценок и педагогических оценок сформированности ответственности в контрольных и экспериментальных группах; моделировалась авторская технология формирования ответственности у курсантов на начальном этапе образовательного процесса в военном вузе; разрабатывались обучающие комплексы учебных дисциплин и система учебнопрофессиональных задач, моделирующих различные аспекты профессиональной деятельности будущего военного специалиста.

Па третьем этапе (2003 - 2004 гг., формирующий эксперимент) велась экспериментальная проверка эффективности разработанной авторской технологии формирования ответственности у курсантов военного вуза; координировалась деятельность преподавателей различных подразделений и кафедр; уточнялись задачи исследования; завершался формирующий эксперимент, проводилась его корректировка; формулировались выводы, полученные в ходе опытно-экспериментального исследования; полученные результаты внедрялись в практику работы вуза и деятельность ряда других военных вузов; велась апробация результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем с позиций комплексного подхода, включающего социокультурный, социально-психологический, социально-педагогический и дидактический, обоснованы содержание и специфика формирования ответственности у личности в образовательном процессе военного вуза; сформулированы, обобщены и теоретически углублены представления о сущности, функциях и структуре ответственности и ее роли в профессионально-личностном становлении современного военного специалиста; даны авторское определение ответственности как качества личности и авторская трактовка сущности и содержания процесса формирования ответственности у курсантов в условиях военного вуза; разработан диагностический инструментарий, адекватно замеряющий динамику формирования ответственности у курсантов военного вуза; на концептуальном, содержательном и организационно-методическом уровнях научно обоснована, смоделирована и реализована в образовательной практике авторская технология формирования ответственности у курсантов военного вуза на начальном этапе их профессионально-личностного становления в качестве будущих военных специалистов.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что постановка и решение проблемы формирования ответственности у курсантов военного вуза углубляют, расширяют и дополняют представления о поиске путей совершенствования профессионально-личностного становления будущего специалиста в образовательном процессе высшей военной школы; предложенная авторская технология формирования ответственности у курсантов на начальном этапе их профессионально-личностного становления, материализованная в конкретной содержательной форме и соотнесенная с реальным образовательным процессом современного военного вуза, соответствует положениям новой парадигмы образования; результаты исследования, теоретические выводы и методические рекомендации могут быть использованы для дальнейшего расширения проблемного поля системы профессионально-личностного становления военного специалиста.

Практическая значимость исследования заключается в адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений, организационно-методических рекомендаций, технологических предписаний и выводов к условиям реальной педагогической практики военного вуза; в востребованности для образовательного пространства военного вуза авторской технологии, позволяющей формировать ответственность у курсантов младших курсов как необходимую составляющую их профессионально-личностного становления в качестве военных специалистов; в значимости авторской системы учебно-профессиональных задач, моделирующих различные аспекты деятельности будущего военного специалиста как средства повышения профессиональной направленности обучения; в применимости разработанного автором обучающего комплекса учебной дисциплины в образовательном процессе военного вуза. Практические материалы и результаты исследования могут быть использованы в широкой диагностической и образовательной практике военного вуза, в деятельности военных подразделений, в системе переподготовки военных кадров.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются научной аргументированностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования, устойчивой повторяемостью результатов формирующего эксперимента; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы; личным участием автора в экспериментальной деятельности в качестве военного специалиста и преподавателя военного вуза; широким внедрением результатов исследования в деятельность военных вузов России; вариативной проверкой основных положений и выводов в массовой практике.

Па защиту выносятся следующие положения:

1. Научно-теоретическое обоснование сущности ответственности как качества личности, специфики ответственности как профессионально значимого качества военного специалиста и роли ее формирования у курсантов на начальном этапе обучения в военном вузе.

2. Качественные характеристики, критериальные показатели и диагностический инструментарий, позволяющие замерять динамику формирования ответственности у курсантов на начальном этапе их профессионально-личностного становления в качестве будущих военных специалистов.

3. Авторская технология формирования ответственности у курсантов, организационно-методическое обеспечение которой включает обучающий комплекс учебной дисциплины как совокупность дидактического, организационно-педагогического и профессионального компонентов и систему учебно-профессиональных задач, моделирующих различные аспекты деятельности будущего военного специалиста в условиях образовательного процесса военного вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений на военно-научной конференции «Оптимизация образовательного процесса филиала в условиях реформирования системы военного образования» (Вольск, 2003), на научно-методической конференции «Новые информационные технологии обучения в образовательном процессе военного вуза» (Вольск, 2003), научно-теоретической конференции «Состояние, проблемы и основные направления совершенствования подготовки офицерских кадров» (Вольск, 2004).

Результаты исследования обсуждались на заседаниях методического совета Военной академии тыла и транспорта (г. Санкт-Петербург), Саратовского военного института РХБЗ, Вольского филиала Военной академии тыла и транспорта на методологических семинарах: «Работа преподавательского состава по внедрению нетрадиционных форм обучения» (апрель 2003), «Приемы повышения эффективности образовательного процесса» (ноябрь 2003X «Алгоритм развития познавательных способностей обучающихся» (апрель 2004), «Организация самостоятельной подготовки курсантов и пути повышения ее эффективности» (апрель 2004).

Материалы исследования (обучающий комплекс учебной дисциплины, система учебно-профессиональных задач, технология формирования ответственности у курсантов младших курсов) используются в учебном процессе Вольского филиала военной академии тыла и транспорта, Военной академии тыла и транспорта (г. Санкт-Петербург), Военного института РХБЗ (г. Саратов). Основные положения диссертации изложены в 9 публикациях автора.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Немчининов, Андрей Валентинович

Выводы по третьей главе

1. Апробация и проверка эффективности авторской технологии формирования ответственности у курсантов осуществлялись в ходе формирующего эксперимента на базе Вольского филиала ВАТТ с 2002 по 2004 годы

2. Па этапе целеполагания основное внимание уделялось включению курсантов в процесс по формированию ответственности путем совместной с преподавателем постановки целей обучения в военном вузе, определения условий, путей и средств достижения поставленной цели. На реализацию этого были направлены факультативные занятия по курсу «Введение в специальность», в ходе которого курсанты выясняли, какие требования предъявляются к ним как будущим специалистам в области тылового обеспечения войск, узнавали, что мотивы обучения в вузе могут быть познавательными и профессионально значимыми.

3. В качестве метода организации учебной деятельности курсантов на данном этапе эксперимента была выбрана самостоятельная работа, которая, с одной стороны, наиболее способствовала формированию ответственности, а с другой стороны, была слабо освоена первокурсниками. Организация самостоятельной работы курсантов включала ряд средств педагогического воздействия: использование структурно-логических схем, выполнение групповых заданий, введение системы самоконтроля.

4. На втором этапе формирующего эксперимента, названном этапом моделирования будущей профессиональной деятельности, осуществлялась попытка перевода курсантов младших курсов в «позицию специалистов». В соответствии с целями данного этапа опытно-экспериментальной работы была включена в деятельность курсантов система учебно-профессиональных задач, специально разработанная нами в рамках профессионального блока учебного комплекса дисциплины.

5. Основной формой подачи учебно-профессиональных задач, моделирующих различные аспекты предстоящей деятельности военных специалистов в области тылового обеспечения армии, была имитационная игра, которая в дидактике рассматривается как аналог профессиональной деятельности, основанный на ролевом поведении участников игры в процессе решения ими смоделированных типовых профессиональных и учебных задач достаточно высокого уровня проблемности.

6. Система учебно-профессиональных задач, используемых в рамках авторской технологии формирования ответственности у курсантов военного вуза, включала имитационные игры четырех типов, вводившихся в образовательный процесс в логике поэтапного усложнения:

1) вспомогательные профессиональные задачи, построенные на материале дисциплин общеобразовательного цикла и отрабатывающие умения курсантов принимать ответственные решения в типовых условиях предстоящей военно-профессиональной деятельности;

2) специализированные профессиональные задачи, построенные на материале дисциплин по специальности и основанные на обоснованном выборе варианта решения из числа предложенных;

3) междисциплинарные профессионально-ориентированные задачи, построенные на комплексном применении знаний из общеобразовательных и специальных дисциплин и требующие ответственного выбора варианта решения, оптимально соответствующего условиям предстоящей профессиональной деятельности;

4) коммуникативно-организационные задачи, построенные на материале дисциплин общеобразовательного цикла, направленные на моделирование взаимодействия военных специалистов - офицеров тыла и стимулирующие процесс самостоятельного принятия ими ответственных организационных решений.

Заключение

В ряду качеств, определяющих требования к личности современного специалиста, особое место занимает ответственность, поскольку без высокого уровня ответственности решение сложных профессиональных задач является проблематичным. Значимость ответственности для профессионально-личностного становления современного специалиста требует многоаспектного подхода в его рассмотрении, включающего выявление сущности, функций и структуры данного личностного качества.

Ответственность понимается как системное личностное качество, которое является результатом отражения объективно необходимых взаимоотношений в обществе, характеризующих обязанность личности осознанно выполнять предъявляемые требования в соответствии с нравственным долгом и социальными нормами, держать ответ за свои действия перед собой, другими людьми, коллективом и обществом.

В структуре ответственности можно выделить совокупность компонентов, каждый из которых выполняет соответствующую функцию:

- мотивационный компонент, определяющийся сложным, постоянно меняющимся соотношением разных побуждений, входящих в мотивационную сферу личности (социальных, познавательных и профессиональных потребностей, идеалов, интересов, убеждений, социальных установок, системы ценностей), осуществляет в структуре ответственности стимулирующую, побудительную функцию;

- гностический компонент, основывающийся на осознании субъектом содержания своих обязанностей, социальных и моральных последствий их невыполнения для других людей и себя, выполняет функцию ориентировочной основы поведения личности;

- волевой компонент, раскрывающийся через способность человека действовать в направлении достижения сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внутренние и внешние препятствия, в структуре ответственности выполняет функцию управления.

- эмоциональный компонент, объединяющий сложные моральные и интеллектуальные чувства, которыми сопровождается процесс выполнения человеком обязанностей и принятие ответственного решения, в структуре ответственности выполняет оценочную функцию.

Выявление специфики формирования ответственности в рамках военного вуза с необходимостью предполагает анализ следующих аспектов:

- социокультурного, связанного с анализом сложностей современной воинской деятельности, вызванных целым рядом объективных факторов, которые детерминированы состоянием сегодняшнего российского общества;

- социально-психологического, основанного на рассмотрении курсантов как социально-демографической группы;

- социально-педагогического, исследующего особенности становления личности в военно-учебном заведении;

- дидактического, обосновывающего целесообразность осуществления данного процесса на начальном этапе профессионально-личностного становления будущего военного специалиста.

Формированием ответственности курсанта выступает как целенаправленный педагогический процесс, в ходе которого обязанность выполнять требования, предъявляемые учебной деятельностью и социальным статусом будущего офицера, становятся для курсанта профессионально осознаваемыми и личностно значимыми нормами поведения.

Система основных критериев ответственности курсанта включает следующие параметры:

- наличие осознанной профессионально-личностной мотивации на принятие возлагаемых обязанностей (параметр направленности мотивов);

- знание основных обязанностей курсанта и будущего военного специалиста, осознание их значимости для профессионально-личностного роста и саморазвития (параметр осознанности требований);

- способность и готовность самостоятельно принимать ответственные решения и организовывать их выполнение до получения результата в соответствии с поставленной целью (параметр организованности действий);

- наличие позитивного эмоционального отношения к предъявляемым требованиям (параметр проявления чувств).

Можно выделить три уровня сформированное™ ответственности будущего военного специалиста: а) низкий - «ситуативная ответственность»: неосознанность обязанностей, опора на силу внешних требований, несамостоятельность, ситуативность проявления чувств по отношению к обязанностям; б) средний - «исполнительность»: преобладание познавательных мотивов выполнения учебных обязанностей, отсутствие в мотивах ответственного выбора профессии, неполная осознанность служебных обязанностей, исполнительность, избирательность к выполнению налагаемых требований; в) высокий - «творческая самостоятельность»: наличие личностно-профессиональных мотивов выполнения учебных обязанностей и выбора профессии, глубокое осознание обязанностей, самостоятельность и организованность в учебе, устойчивое выражение своего отношения к выполнению обязанностей и полученным результатам.

Анализ нормативных документов, определяющих цели деятельности военного вуза, показывает, что формирование ответственности рассматривается в них как значимое направление деятельности военного вуза, поскольку изменения, происходящие в социально-экономической структуре нашего общества, системе социальных отношений, деловых и межличностных связей, выдвигают повышенные требования к профессиональной подготовке будущего военного специалиста. Вместе с тем необходимо внедрение новых подходов к решению задач подготовки будущих военных специалистов, что напрямую связано и с преодолением в сознании преподавателей военных вузов существующих стереотипных установок, базирующихся на доминировавшей долгие годы системе формирования исполнительского репродуктивного стиля в учебной деятельности курсантов и сугубо авторитарного стиля общения с ними.

Данные, полученные в ходе диагностирования ку рсантов первого курса Вольского филиала ВАТТ и Саратовского военного института РХБЗ, показали низкую ответственность курсантов первого курса, что объясняется в первую очередь причинами личного характера (неполное осознание учебных обязанностей, недостаточная требовательность к себе, отсутствие чувства долга), неразвитостью учебных умений (работать самостоятельно, правильно организовать свою самостоятельную работу), а также причинами, связанными с ошибками в выборе профессии (недостаточная мотивация важности изучения дисциплин для будущей профессии, неуверенность в своих способностях к выбранной специальности).

Авторская педагогическая технология формирования ответственности у курсантов военного вуза понималась как совокупность концептуальных, содержательных и организационно-методических установок, определяющих подбор, компоновку и порядок использования педагогического инструментария. С позиций этого моделирование авторской технологии с необходимостью предполагает концептуальное обоснование, содержательную проработку и организационно-методическое обеспечение.

Концептуальное обоснование авторской педагогической технологии формирования ответственности у курсантов военного вуза строилось на следующих научных подходах: личностно-ориентированном подходе, обеспечивающем персонализацию педагогического взаимодействия педагога и курсанта и позволяющем адекватно включать в педагогический процесс личностный опыт будущего специалиста; контекстном подходе, создающем систему переходов от учебно-познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности будущего военного специалиста.

Содержательная проработка авторской технологии потребовала отбора следующих педагогических приемов:

- целеполагание как совместная деятельность педагога и курсанта по достижению поставленной цели, в ходе которой осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность курсанта, что позволяет рассматривать образовательный процесс как межличностное взаимодействие и общение в системах «преподаватель - курсант» и «курсант - курсанты», направленное на достижение объединяющей их цели -развитие личности будущего военного специалиста, формирование у него от-вественности как профессионально и личностно значимого качества; - моделирование профессиональной деятельности будущих военных специалистов, в ходе которого курсанты становятся творцами не только профессиональных ситуаций, но и «создателями» собственной личности, поскольку могут продиагностировать свои собственные возможности применительно к профессии военного специалиста, решают задачи самоуправления, ищут пути и средства оптимизации профессионального общения, выявляют свои недостатки и предпринимают меры по их устранению.

Организационно-методическое обеспечение авторской педагогической технологии заключалось в разработке обучающего комплекса дисциплины, в состав которой входили:

1) дидактический компонент (рабочая программа дисциплины для конкретной специальности, раскрывающая содержание изучаемого материала, учебной деятельности курсантов, обучающей деятельности преподавателей);

2) организационно-педагогический компонент (система форм учебной деятельности курсантов, охватывающая все виды общеобразовательной и специальной подготовки);

3) профессиональный компонент (система заданий, обеспечивающих профессиональную направленность обучения, созданных на основе сочетания различных форм самостоятельной работы курсантов, разработанных в соответствии с профилем обучения и отражающих основные элементы будущей профессиональной деятельности военного специалиста).

Апробация и проверка эффективности авторской технологии формирования ответственности у курсантов осуществлялись в ходе формирующего эксперимента на базе Вольского филиала ВАТТ с 2002 по 2004 годы в два этапа, которые можно условно обозначить как этап целеполагания (первый семестр) и этап моделирования будущей профессиональной деятельности (второй семестр).

На этапе целеполагания основное внимание уделялось включению курсантов в процесс по формированию ответственности путем совместной с преподавателем постановки целей обучения в военном вузе, определения условий, путей и средств достижения поставленной цели. На реализацию этого были направлены факультативные занятия по курсу «Введение в специальность», в ходе которых курсанты выясняли, какие требования предъявляются к ним как будущим специалистам в области тылового обеспечения войск, узнавали, что мотивы обучения в вузе могут быть познавательными и профессионально значимыми. В качестве метода организации учебной деятельности курсантов на данном этапе эксперимента была выбрана самостоятельная работа, которая, с одной стороны, наиболее способствовала формированию ответственности, а с другой стороны, была слабо освоена первокурсниками. Организация самостоятельной работы курсантов включала ряд средств педагогического воздействия:

- использование структурно-логических схем, которые давали возможность курсанту работать с системно организованным материалом, улучшали его восприятие и осмысление, организовывали учебную деятельность и, в конечном счете, повышали ответственность;

- выполнение групповых заданий, которые способствовали формированию отношений ответственной зависимости между членами группы;

- введение системы самоконтроля, основанной на выполнении вопросов и заданий для самопроверки по каждой теме и предусматривающей выбор заданий различного уровня сложности.

Работа на первом этапе опытно-экспериментального исследования, направленная на формирование у курсантов умений целеполагания как средства формирования ответственности, дала положительные результаты. Вместе с тем применение данных средств педагогического воздействия оказалось недостаточным для эффективного формирования ответственности у курсанта как будущего военного специалиста - офицера тыла, что потребовало продолжения опытно-экспериментальной работы с учетом выявленных недостатков.

На втором этапе формирующего эксперимента, названном этапом моделирования будущей профессиональной деятельности, осуществлялась попытка перевода курсантов младших курсов в «позицию специалистов». В соответствии с целями данного этапа опытно-экспериментальной работы была включена в деятельность курсантов система учебно-профессиональных задач, специально разработанная нами в рамках профессионального блока учебного комплекса дисциплины.

Основной формой подачи учебно-профессиональных задач, моделирующих различные аспекты предстоящей деятельности военных специалистов в области тылового обеспечения армии, была имитационная игра, которая в дидактике рассматривается как аналог профессиональной деятельности, основанный на ролевом поведении участников игры в процессе решения ими смоделированных типовых профессиональных и учебных задач достаточно высокого уровня проблемности.

Система учебно-профессиональных задач, используемых в рамках авторской технологии формирования ответственности у курсантов военного вуза, включала имитационные игры четырех типов, вводившихся в образовательный процесс в логике поэтапного усложнения:

1) вспомогательные профессиональные задачи, построенные на материале дисциплин общеобразовательного цикла и отрабатывающие умения курсантов принимать ответственные решения в типовых условиях предстоящей военно-профессиональной деятельности;

2) специализированные профессиональные задачи, построенные на материале дисциплин по специальности и основанные на обоснованном выборе варианта решения из числа предложенных;

3) междисциплинарные профессионально-ориентированные задачи, построенные на комплексном применении знаний из общеобразовательных и специальных дисциплин и требующие ответственного выбора варианта решения, оптимально соответствующего условиям предстоящей профессиональной деятельности;

4) коммуникативно-организационные задачи, построенные на материале дисциплин общеобразовательного цикла, направленные на моделирование взаимодействия военных специалистов - офицеров тыла и стимулирующие процесс самостоятельного принятия ими ответственных организационных решений.

Завершающий контрольный срез, проведенный на заключительном этапе опытно-экспериментальной работы, показал тенденцию к преобладанию более высокого уровня ответственности курсантов экспериментальной группы. Таким образом, результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, подтвердили верность исходной гипотезы исследования о целесообразности использования авторской технологии формирования ответственности у курсантов военного вуза.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение проблемы формирования ответственности будущего военного специалиста, а предлагает один из путей ее решения. Более глубокого изучения, на наш взгляд, требуют проблемы преемственности в формировании ответственности в учебно-профессиональной деятельности у курсантов младших и старших курсов, разработка механизмов формирования социальной ответственности будущего военного специалиста, изучение связи процессов формирования ответственности в школе и военном вузе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Немчининов, Андрей Валентинович, 2005 год

1. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987.- 145 с.

2. Александров А.И., Петров В.П. Психологические особенности воспитательной работы с курсантами первого курса. Л.: ВВПУ ПВО, 1984, 67 с.

3. Айнштейн В. Преподаватель и студент (практика общения) // Высшее образование в России. 1998, № 2. — С. 51-58.

4. Алферов А. Д. Формирование ответственного отношения к учению: Учебное пособие к спецкурсу. Ростов н/Д: РГПИ, 1984. - 80 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: Изд.-во ЛГУ, 1969.-339с.

6. Анциферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1981. - № 2. - С. 8-18.

7. Аплетаев М.Н. Нравственная деятельность подростков как фактор ответственного учения // Повышение ответственности школьников за качество учебы. Омск: РГПИ, 1987. - С. 14-28.

8. Аржаев В.Pi., Дугин Е.М., Подгорных Ю.Д. Еще раз о проблемах высшей военной школы // Военная мысль. 2000. - № 6. - С. 35-38.

9. Арташкина Т.А. Использование профессиональных задач при обучении фундаментальным учебным дисциплинам: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01.-М., 1988.-18 с.

10. Архангельский С.Н. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

11. Асмолов А.Г., Кондаков А.М. «Образование России: от «культуры полезности» к «культуре достоинства» // Педагогика, 2004, № 7. С.3-11.

12. Аюрзанайн A.A. Организация профессионально-направленной самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации учебной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук Л., 1984. - 24 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1997. - 254 с.

14. Барановская JI.А. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: Дис. канд. пед. наук. Красноярск, 1996. - 151 с.

15. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. М.: Профессиональное образование, 1997. — 512 с.

16. Барабанщиков A.B. Психология и педагогика высшей военной школы. Учебное пособие. М.: Воениздат, 1989. - 365 с.

17. Бекешкина И.Э. Структура личности (методологический анализ). Киев, 1986. -129 с.

18. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика, 1998, №3,—С. 30-35.

19. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. Курс лекций. Часть 1. —М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996—318 с.

20. Берак О., Шибаева Л. Установка на развитие личности студента // Вестник высшей шкблы. 1990, № 10.

21. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Наука, 1986. - 420 с.

22. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 23-27.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.— М.: Педагогика, 1989.—192 с.

24. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1997.-304 с.

25. Беспалько В.П., Татур Б.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов.— М.: Высшая школа, 1989.— 141 с.

26. Бессонова В.Н. Творческая самостоятельная работа студентов как средство формирования профессиональных умений: Автореф. дисс. . канд. пед. Наук-Л., 1986.

27. Бешенцев В.Н. Творческое сотрудничество и учет индивидуальных особенностей курсантов как направление развития их познавательной активности // Научно-методический сборник. М.: Воениздат, 1992. -№42. - С. 69-79.

28. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3-8.

29. Богуславский В.В. Развитие и формирование мотивации учебной деятельности курсантов военных училищ МВД СССР (Психол. исслед.): Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1988. - 20 с.

30. Бодалев A.A. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения // Вопросы психологии. -1989. -№6. -С. 74-81.

31. Буглаев В., Лагерев В. Воспитательный потенциал инженерного вуза // Высшее образование в России. 1998, № 1. - С. 9-14.

32. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика, 1997, №4.— С. 11-17.

33. Болтунов А.О воинском воспитании II Русское зарубежье: Российский военный сборник. Выпуск IV. М.: ГА ВС, 1994. - С. 167-186.

34. Бородкин В.Н. Изменения в потребностно-мотивационной сфере личности при адаптации к учебно-воспитательному процессу: Автореф. дис. канд. психол. наук. Минск, 1989. 18 с.

35. Бринько И.И. Структура мотивации учебной деятельности курсантов военного высшего учебного заведения и ее динамика в процессе обучения. Автореф. дис. канд. психол. наук. Иркутск, 1997. 17 с.

36. Васильева З.И., Седова II.B. Воспитание дисциплинированности и ответственности у школьников в учебном процессе: Учеб. пособие. — Л.: ЛГУ им. А.И. Герцена, 1983. 75 с.

37. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк, 1991 - 207 с.

38. Вербицкий A.A. Крутиков В. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России. — 1998, № 1. С. 101 - 107.

39. Вербицкий A.A. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Завуч. 1998, № 5. - С.96-110.

40. Вербицкий A.A. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Среднее профессиональное образование. 1998, № 1 — С.24-35.

41. Вербицкий A.A., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М., 1986.

42. Воеводская Г.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы: Автореф. дисс. канд. пед наук: Л.: ЛГУ, 1974. 32 с.

43. Волковицкий Г.А. Формирование мотивации профессионального самосовершенствования офицеров: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1994.-287 с.

44. Воротий П.И. Рейтинговая форма контроля знаний в процессе обучения // Актуальные проблемы вузов ВВС: Межвузовский сборник. Вып. IV. М.: МО РФ, 1996. - С. 57-60.

45. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 367 с.

46. Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей // Педагогика.1997. №4. -С. 45-52.

47. Гареев М. Проблемы подготовки Вооруженных Сил в свете современной военной доктрины // Военная мысль. 1993. - № 11. - С. 7-11.

48. Геруа А. От «полчищ» к «новой армии» // Какая армия нужна России? Взгляд из истории. Российский военный сборник. Выпуск 9. - М.: Военный университет, Ассоциация «Армия и общество», 1995. - С. 101-148.

49. Головина JI.M. Ранние этапы целеобразования: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1980. - 18с.

50. Голубев В.Н., Косенко П.И. Военно-профессиональная адаптация: Лекция для курсантов и слушателей. Л.: ВИФК, 1991, 39 с.

51. Горин Ю., Свистунов Б. К иной парадигме // Высшее образование в России. 1999, № 3. - С. 60-66.

52. Гурова Т.Ф. Личностно-ориентированные технологии обучения (обзор) // Среднее профессиональное образование. 1998, № 5. - С. 21-27.

53. Давыдов В.П., Мороз И.И. Особенности воспитания курсантов различных курсов обучения. М.: ВПА, 1983,72 с.

54. Деловые игры в учебном процессе. Мн.: Изд-во БГУ, 1985.

55. Довгалевская H.A. Системный анализ факторов учебной успешности: Автореф. дисс. канд. пед. наук Л., 1974.

56. Донцов В.И. Учебная самоорганизация студентов как фактор успеваемости: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1977.-256 с.

57. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: «Хэлтон»,1998.-399 с.

58. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1981.-383 с.

59. Железняк Л.Ф. Военно-профессиональная направленность личности советского офицера, ее формирование и развитие: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М.; 1982.-40 с.

60. Железяк Л.Ф., Кандыбович Л.А., Ростунов А.Т. Проблемы формирования военно-профессиональной пригодности и направленности личности будущих офицеров. Минск: ВИЗРУ ПВО, 1976. -170 с.

61. Жураковский В. Компетентность. Инициатива. Ответственность // Высшее образование в России. 1997, № 3. - С. 5-11.

62. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. Второе. М.: «Логос», 1999. - 384 с.

63. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. — 1997, №5.-С.4-17.

64. Иваненко Т.Г. Динамика формирования ответственности у будущих педагогов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук Л., 198720 с.

65. Иванов В. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России. 1998, № 2. - С. 62-65.

66. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. 1997, № 4. - С. 44-49.

67. Каганов А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студента. Минск: Изд-во БГУ, 1983. - 111 с.

68. Каганов А.Б. Формирование ведущих компонентов личности студента как будущего профессионала // Психология воспитания в вузе. Мн., 1985. -Выпб.-С. 22-27.

69. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. 391 с.

70. Ковалева Т.В. Российское студенчество в условиях переходного периода // Социологические исследования. 1995, № 1.

71. Козловский В.Л. Некоторые проблемы подготовки офицерских кадров // Научно-методический сборник. М.: Воениздат, - 1992. -№42. - С. 3-10.

72. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат,1988,-335 с.

73. Кон И.С. Психология ранней юности М.: Просвещение, 1989. 225 с.

74. Концепция развития системы военного образования Вооруженных Сил Российской Федерации / Приложение 1 к приказу министра обороны Российской Федерации 1993 г., № 191. М.: МО РФ. - С. 3-11.

75. Кондратьева Л.Л., Лазутина Г.В., Пронин С.И. Моделирование профессиональной деятельности в системе практических занятий. Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней специальной школе: Обзор. информ. - НИИВШ. Вып 4. - М., 1985.

76. Кочин А. А. Повышение эффективности процесса формирования офицеров-профессионалов в ввузах внутренних войск МВД России: Дисс. . канд. пед. наук. СПб.: СпбГУ, 1996. 234 с.

77. Коротич В.К. Педагогическая система формирования готовности курсантов к организации служебно-боевой деятельности. Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 1998. - 23 с.

78. Коротов В.М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования // Педагогика. 1997, № 5. - С. 46-52.

79. Косолапов Р.И., Марков В.С. Свобода и ответственность. М.: Политиздат, 1969.-96с.

80. Косолапова Л.А. Формирование ответственного отношения учащихся к учению как интегрального личностного образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1990. - 20 с.

81. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 165 с.

82. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. АВ. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

83. Краткий словарь по социологии / Под общ. ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина. Политиздат, 1988. - 479 с.

84. Крупное А.И. Об изучении и формировании базовых свойств личности студента // Студент на пороге XXI века М.: Изд-во УДН, 1990. - С. 33

85. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1990. - 142 с.

86. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980.

87. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1990.

88. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Педагогика, 1985.196 с.

89. Кухарчук A.M. Проявления профессиональной направленности личности в процессе обучения в вузе // Психология воспитания в вузе. Мн., 1985. — Вып 5.-С.82-87.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1981.-304 с.

91. Лисовский В.Т. Советское студенчество. М.: Высшая школа, 1990. -302с.

92. Лысенко Н. Единство трех уровней // Высшее образование в России. — 1997, № 4. — С.58-60.

93. Макаренко A.C. Собрание сочинений в четырех томах.-М.: Правда, 1987.

94. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

95. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.

96. Минкина H.A. Воспитание ответственностью: Учебное пособие. — М.: Высш. шк., 1990. 144с.

97. Миронов В. Реформа военного образования: проблемы и пути реализации // Военная мысль. 1993. - № 2. - С. 23-25.

98. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях: Монография. М.: Изд-во УДН, 1986. - 84 с.

99. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, М.: Педагогика, 1981. - 119 с.

100. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997, № 6. - С. 26-31.

101. Монахов В.М. Новые педагогические технологии. Педагогический вестник, 1996, №№ 5, 6, 7.

102. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. -1997, №5.-С. 52-56.

103. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983. — 240 с.

104. Ненашева Л.А., Семушина Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. М., 1989.

105. Нечаев H.H. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М.: Педагогика, 1985.

106. Нор Л.И. Педагогические условия формирования ответственного отношения старшеклассников к учебной и трудовой деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

107. Ореховский А.И. Ответственность и ее социальная природа: (Метод, аспект). Томск: Изд-во Том. ун-та, 1978.-231 с.

108. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред A.B. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 303 с.

109. Пахомова К.С. Формирование ответственного отношения к учебно-про-фессиональной деятельности у студентов младших курсов технического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1991. -20 с.

110. Педагогика и психология высшей школы: Серия «Учебники, учебные пособия»/ Отв. ред. С.И. Самыгин. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. -544 с.

111. Петрунева Р., Дулина Н., Токарев В. О главной цели образования // Высшее образование в России. 1998, № 3. - С. 40-47.

112. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -254с.

113. Плахов В. Д. Социальные нормы: философские основания общей теории. М.: Мысль, 1985. - 253 с.

114. Плахотный А.Ф. Свобода и ответственность. Харьков, 1972. - 159 с.

115. Прозументова Г.Н. Традиции и инновации в педагогической практике: особенности цели и целеобразования // Высшее образование в Сибири. -1996, №1.-С. 99-104.

116. Промашкова H.A. Об ответственности как системном качестве личности студента // Студент на пороге XXI века: Монография / Отв. ред. Н.И. Рейнвальд. М.: Изд-во УДН, 1990. - 152 с.

117. Проскурина H.A. Целеполагание как метод нравственного воспитания в учебной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Ленинград, 1986. - 242с.

118. Психологические механизмы целеобразования / Отв. ред. O.K. Тихомиров. М.: Наука, 1977. - 260 с.

119. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски и др. /Пер. с нем. М.: Педагогика, 1981.-224 с.

120. Психология: Словарь/ Под ред. A.B. Петровского и др. М.: Изд. полит. лит-ры. - 1990. - 440 с.

121. Рейнвальд Н.И. Психологические проблемы изучения и формирования личности студента как будущего специалиста // Студент на пороге XXI века. М.: Изд-во УДН, 1990. - С. 16-31.

122. Рейнвальд Н.И. Психология личности: Монография. М.: Изд-во УДН, 1987.-200 с.

123. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985.-207 с.

124. Розман Г. Организация самостоятельной работы студентов II Высшее образование в России. 1995, № 1.

125. Ростунов А.Г. Формирование и развитие у студентов профессионально важных свойств личности // Психология воспитания в вузе. Мн., 1985. -Вып. 5. -С. 5-17.

126. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.-328 с.

127. Румянцева Л.Н. Организация профессионально-направленной самостоятельной работы по иностранному языку: Автореф. дисс. . канд. пед. наук Л., 1988.20 с.

128. Сараскина Л.Е. Формирование гуманитарного целеполагания личности студента: Дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 1994. - 176 с.

129. Семушкина Л.Г. Создание новых технологий обучения как общественная, психологическая, педагогическая и методологическая проблема // Среднее профессиональное образование. 1998, № 2. - С. 26-32.

130. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

131. Смирнова Э.Ф. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л., 1977.

132. Смирнова Э.Ф. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием. — Томск, 1984.

133. Сосновская Л.Б. Педагогические аспекты организации самостоятельной работы студентов на основе принципа индивидуально-дифференцированного подхода (на примере технического вуза): Дисс. . канд. пед. наук.-Л., 1989.-224 с.

134. Сочивко Д.В., Якунин В.А. Математические модели в психолого-педагогических исследованиях. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.

135. Сперанский В.И. Социальная ответственность личности: сущность и особенности формирования. М., 1987. - 145 с.

136. Старостина Т. Рыночная экономика и смена приоритетов в образовательной практике // Высшее образование в России. 1997, № 3. - С. 54-56.

137. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М„ 1986.

138. Фартухова Г.В. Социальная ответственность личности и атеизм. — М.: Политиздат, 1980. 56 с.

139. Философский энциклопедический словарь М.: Сов. энцикл. - 1993. -840 с.

140. Чекалева Н.В. Современные теории и технологии образования: Учебное пособие.— Омск, 1993.—71 с.

141. Чернилевский Д.В., Филатов О.К. Технология обучения в высшей школе: Учебное издание / Под. ред. Д.В. Чернилевского. — М.: Экспедитор, 1996.—288 с.

142. Чернер С.Л. Опыт формирования деловых качеств личности II Педагогика. 1998, № 5. - С. 28-34.

143. Чернова Н.И. Формирование у студентов ответственного отношения к учебному труду в условиях адаптивной системы обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Москва, 1990. - 20 с.

144. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Уч. пособие. 2-е изд. М.: Логос, 1996. - 320 с.

145. Шиян А.Ф. Формирование профессионально-значимых качеств личности будущего инженера: Автореф. дисс. канд. пед. наук Л., 1980.

146. Щепкина Е. Опыт историко-социологического анализа мотивации студентов // Высшее образование в России. 1997, № 2. - С. 68-79.

147. Якиманская И.С.-Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Вопр. психол., 1995, №2. — С. 31-37.

148. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

149. Янушкевич Ф, Технология обучения в системе высшего образования.— М.: Высшая школа.—1986.—135 с.

150. Яшанкин В.П. Развитие у курсантов способностей самоуправления познавательной деятельностью // Научно-методический сборник. М.: Воен-издат, 1992. - №42. - С. 48-50.

151. Педагогическая оценка учебной деятельности курсантов ЭГ-1 на начало эксперимента (первый контрольный срез)

152. Итоговая пед.оценка по дис. с Н Н с с 3,27-с

153. Педагогическая оценка учебной деятельности курсантов ЭГ-2 на начало эксперимента (первый контрольный срез)

154. Итоговая пед. оценка по дне. с Н Н с с 3,11-е

155. Распределение курсантов экспериментальных групп по сформированности компонентов ответственности, % (первый контрольный срез, по самооценке курсантов)1. Высокий Средний Низкий

156. Компоненты Группы уровень уровень уровень(кол-во) % (кол-во) % (кол-во)

157. ЭГ-1 15,4(4) 50,0(13) 34,6 (9)

158. Мотивационный ЭГ-2 14,3 (4) 46,4(13) 39,3(11)

159. Всего 14,8 (8) 48,1 (26) 37,1 (20)

160. ЭГ-1 19,2 (5) 50,0 (13) 30,8 (8)

161. Гностический ЭГ-2 17,9 (5) 64,3(18) 17,9 (5)

162. Всего 18,5(10) 57,4 (31) 24,1 (13)

163. ЭГ-1 11,5 (3) 38,5 (10) 50,0 (13)

164. Волевой ЭГ-2 10,7 (3) 32,1 (9) 57,1 (16)

165. Всего 11Д (6) 35,2(19) 53,7 (29)

166. ЭГ-1 30,8 (8) 38,4(10) 30,8 (8)

167. Эмоциональный ЭГ-2 25,0 (7) 46,4(13) 28,6 (8)

168. Всего 27,8(15) 42,6 (23) 29,6(16)

169. Сводная таблица сформированности ответственности и ее компонентову курсантов ЭГ-1 (первый контрольный срез)

170. Курсант № Начальный уровень уч. отв. Самооцен ка Общая пед. оцен. уч. отв. Самооценка сформированности компонентов ответственности

171. Сводная таблица сформированное™ ответственности и ее компонентову курсантов ЭГ-2 (первый контрольный срез)

172. Курсант № Начальный уровень уч. отв. Самооцен ка Общая пед. оцен. уч. отв. Самооценка сформированное™ компонентов ответственности

173. Распределение курсантов экспериментальных и контрольных групп по уровням сформированное™, % (второй контрольный срез)

174. Учебные группы Уровни ответственности1. Высокий Среднгш Низкгйколичество % количество % количество

175. ЭГ-1 (26 курсантов) 19,3 (5) 61,5(16) 19,3 (5)

176. ЭГ-2 (28 курсантов) 14,3 (4) 53,6(15) 32,1 (9)

177. Всего (54 курсанта) 16,6(9) 57,5 (31) 25,9 (14)

178. КГ-1 (25 курсантов) 28,0 (7) 56,0 (14) 16,0 (4)

179. КГ-2 (31 курсант) 6,5 (2) 67,7(21) 25,8 (8)

180. Всего (56 курсантов) 16,1 (9) 62,5 (35) 21,4(12)

181. Динамика уровней сформироваииости компонентов ответственности курсантов экспериментальных групп ЭГ-1 (по всем срезам)

182. Курсант № Самооценка ответств. (все срезы) Общая пед. оценка ответст. (все срезы) Самооценка сформированное™ компонентов ответственности (1, 3 и 4 срезы) Общ. уровень ответств. кур-та (все срезы)

183. Гност. к. Мотив, к. Волев. к. Эмоц. к.1 сснс снсн нее нее ннн нсн ннсн2 сссн сснн ннс ссс ННН ннн ненн

184. СННН нннс ссн ННН ННН нее нннн4 ссвв сссв ввв нвв ссс нсв сссв

185. ССНС нссс нее снс ннс снс нссс6 сссс нссс нее ссв нее ссв нссс7 вссс сссс ссс свс ссс ссв сссс8 ссвс сввв ввв вев евв ввв сввв9 всвс сссс свс ссв нее евв сссс10 вссв ссвв евв свс евв вев ссвв

186. И сссс сссс ссс ссс ннс ввв сссс12 всвв ввсв вев свс вев вев всвв13 свсс нссс ссс ссс нее ссв сссс14 вввв вввв ввв вев все евв вввв15 сссс сссс снс ссв ннн вес сссс

187. ННН нннн нее ННН ННН ннн нннн17 вввв ссвв ссв ввв евв евв сввв

188. ВССС нссс снс нее вен ссв сссс19 снсс ннсс нее ннс енн ссв ннсс

189. ВВВВ вввв ВВС вев ссв ввв вввв

190. СВСВ ссвс ссс ссс нсн ввв сссс22 сснс сссс ссс line енн нее сссс23 сснн нссс нее ннс ннс нее нссс

191. СНСН J HIICH нее ннс ннс нее ннсс

192. СВСС сввв евв ссв ссс ввв сввв26 ввсв ссвс ссв ссв енв евв ссвв

193. Динамика уровней сформированное™ компонентов ответственности курсантов экспериментальных групп ЭГ-2 (по всем срезам)

194. Курсант № Самооценка ответств. (все срезы) Общая пед. оценка ответ ст. (все срезы) Самооценка сформированное™ компонентов ответственности (1, 3 и 4 срезы) Общ. уровень ответств. кур-та (все срезы)

195. Гност. к. Мотив, к. Волев. к. Эмоц. к.1 сссс ннсс ССС ССС ннс ССС снсс

196. СНСН сснн нее ннн ннн 1 енн нснн

197. СННН нснс ннс нее нее нее нснс12 сссс нснн ннс снс ннс нсн нснс13 ввсв ввсв ввв евв евв ввв вввв

198. ННСН нннн енн ССС ннн нсн нннн

199. СССС сссс ССС нее ссн ССС сссс16 вввв вввв ввв вев вев ввв вввв

200. Распределение ку рсантов экспериментальных групп по уровням сформированности компонентов ответственности на начало, середину и конец эксперимента, %1. Условные обозначения:

201. МК, ГК, В К, ЭК мотивационный, гностический, волевой, эмоциональный компонент ответственности;

202. Н, С, К начало, середина, конец эксперимента

203. Компоне нты Группы Высокий уровень Средний уровень Низкий уровеньн с к н с к Н с к

204. ЭГ-1 15,4 19,2 30,8 50,0 53,9 61,5 34,6 26,9 7,7

205. МК ЭГ-2 14,3 17,9 35,7 46,4 53,6 57,1 39,3 28,5 7Д

206. Всего 14,8 18,5 33,3 48,1 53,7 59,3 37Д 27,8 7,4

207. ЭГ-1 19,2 26,9 30,7 50,0 61,5 65,4 30,8 11,6 3,9

208. ГК ЭГ-2 17,9 28,6 35,7 64,3 57,4 57,4 17,9 14,0 7,2

209. Всего 18,5 27,9 33,3 57,4 59,4 63,0 24 Д 12,7 5,7

210. ЭГ-1 11,5 11,5 23,1 38,5 42,3 42,3 50,0 46,2 34,6вк ЭГ-2 10,7 10,7 28,6 32,1 35,7 39,3 57,1 53,6 32,1

211. Всего ид ИД 25,9 35,2 38,9 40,7 53,7 50,0 33,4

212. ЭГ-1 30,8 34,6 65,5 38,4 53,9 23,1 30,8 11,5 11,5эк ЭГ-2 25,0 32,1 46,4 46,4 53,6 39,3 28,6 14,3 14,3

213. Всего 27,8 33,4 55,6 42,6 53,7 31,5 29,6 12,9 12,9

214. Группы Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень•Вые. Отл Д™" % "ОямИ /0 дОп*.

215. ЭГ-1 23,1 2,01 -3,8 -0,07 -19,2 -0,55

216. ЭГ-2 14,4 1,01 17,8 0,41 -32,2 -0,75

217. Всего 18,6 1,44 7,4 0,15 -26,0 -0,66

218. КГ-1 -12,0 -0,30 8,0 0,17 4,0 0,33

219. КГ-2 3,2 0,25 6,5 0,12 -9,7 -0,30

220. Всего -3,6 -0,14 7,1 0,14 -3,6 -0,16

221. Динамика изменения распределения курсантов экспериментальных групп по уровням сформированное™ компонентов ответственностина начало и конец эксперимента1. Условные обозначения:

222. Компонент ы Группы Высокий у ровень Средний уровень Низкий уровеньс Вас. Комп дО*<* о/0 ^Комп. у /0 « с» Иш. Камп

223. Мотива ционны и ЭГ-1 ЭГ-2 15,4 21,4 1,00 1,49 11,5 10,7 0,23 0,23 -26,9 -32,2 -0,77 -0,82

224. Всего 18,5 1,25 ИД 0,23 -29,7 -0,80

225. Гност ически с* и ЭГ-1 ЭГ-2 11,5 17,8 0,59 0,99 15,4 -6,9 0,31 -0,11 -26,9 -10,7 -0,87 -0,59

226. Всего 14,8 0,80 5,6 0,09 -18,4 -0,76

227. Волев ой ЭГ-1 ЭГ-2 11,6 17,9 1,01 1,67 3,8 7,2 0,09 0,22 -15,4 -25,0 -0,31 -0,44

228. Всего 14,8 1,33 5,5 0,16 -20,3 -0,38

229. Эмо-циональ ныи ЭГ-1 ЭГ-2 34,7 21,4 1,13 0,86 -15,3 -7,10 -0,39 -0,15 -19,3 -14,3 -0,63 -0,50

230. Всего 27,8 1,00 -11,1 -0,26 -16,7 -0,54

231. Компонен ты Группы сВые. Катя. г Них дКст

232. ЦП мд Итог ЦП мд Итог ЦП мд Итог

233. Мотив ационн ый Г-1 0,25 0,60 1,00 0,01 0,14 0,23 -0,22 -0,71 -0,77

234. ЭГ-2 0,25 0,99 1,49 0,15 0,06 0,23 -0,27 -0,75 -0,82

235. Beer о 0,25 0,80 1,25 0,12 0,10 0,23 -0,23 -0,73 -0,80

236. Гности ческий ЭГ-1 0,40 0,14 0,259 0,23 0,06 0,31 -0,62 -0,66 -0,87

237. ЭГ-2 0,59 0,24 0,99 -0,89 0 -0,11 -0,22 -0,49 -0,59

238. Всего 0,51 0,19 0,80 0,03 0,06 0,09 -0,47 -0,55 -0,76

239. Волево и ЭГ-1 0 1,01 1,01 0,09 0 0,09 -0,08 -0,25 -0,31

240. ЭГ-2 0 1,67 1,67 0,11 0,10 0,22 -0,06 -0,40 -0,44

241. Всего 0 1,33 1,33 0,11 0,04 0,16 -0,07 -0,33 -0,38

242. Эмоциональный ЭГ-1 0,12 0,89 1,13 0,40 -0,57 -0,39 -0,63 0 -0,63

243. ЭГ-2 0,28 0,45 0,86 0,16 -0,27 -0,15 -0,50 0 -,05

244. Всего 0,20 0,66 1,00 0,26 -0,41 -0,26 -0,56 0 -0,54

245. Динамика успеваемости курсантов экспериментальных и контрольных групп по контрольным срезам

246. Группы Второй срез Третий срез Четвертый срезсредний балл % успеваемости средний балл % успеваемости средний балл % успеваемости

247. ЭГ-1 3,62 65,5 3,89 84,6 4,02 100

248. ЭГ-2 3,64 89,7 3,63 77,8 3,94 96,4

249. КГ-1 4,21 76,0 3,92 84,0 4,02 96,0

250. КГ-2 3,35 74,2 3,00 61,3 3,13 83,9

251. Анкета 1. ОТНОШЕНИЕ КУРСАНТОВ К ВЫБРАННОЙ ПРОФЕССИИ1. Общие данные1. Фамилия, имя, отчество.

252. Вуз, факультет, курс, номер группы.3. Дата заполнения анкеты

253. Как Вы относитесь к избранной профессии?

254. Профессия очень нравится. 4) Профессия скорее не нравится, чем

255. Профессия скорее нравится, чем не нравится, нравится. 5) Профессия не нравится.

256. Отношусь безразлично. 6) Не могу сказать.

257. Какие мотивы выбора профессии были для Вас преобладающими? (укажите до 5 мотивов)

258. Профессия — одна из важнейших в обществе.

259. Перспективы в будущем, которые открывает работа по этой специальности, возможность сделать профессиональную карьеру

260. Хорошая возможность найти работу по специальности.

261. Совет родителей, родных, знакомых.5. Хороший заработок.

262. Возможность личного совершенствования

263. Возможность заниматься интересным делом.

264. Работа требует постоянного творчества.

265. Работа соответствует моим способностям и возможностям.

266. Работа соответствует моему характеру.11. Что другое?

267. Хотели бы Вы перейти в другой вуз или на другой факультет для получения иной профессии? 1) Да. 2) Нет 3) Не знаю.

268. Если бы Вам предложили описать содержание будущей профессиональной деятельности, справились бы Вы с этой работой? 1) Да. 2) Нет. 3) Не знаю; не вполне.

269. Если бы Вам вновь пришлось поступать в вуз, выбрали ли бы Вы ту профессию, которой обучаетесь в настоящее время? 1) Да. 2) Нет 3) Не знаю.

270. Как вы оцениваете свои способности к будущей профессии?

271. Хочу быть профессионалом и уверен, что у меня есть способности к этой деятельности.

272. Хочу быть профессионалом, но не уверен, что у меня есть способности к этой деятельности.

273. Не знаю, есть ли у меня способности к этой деятельности и хочу ли я быть профессионалом.

274. Анкета 2. НЕОБХОДИМЫЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА

275. Просим Вас высказать мнение о качествах, необходимых для успешной деятельности специалиста избранной Вами специальности. Материалы будут использованы в научных целях для выявления профессионально значимых качеств личности специалиста.

276. Какими деловыми и личностными качествами и в какой степени долженобладать специалист избранной специальности для своей успешнойдеятельности?

277. Блок 1. Отношение к работе.

278. Внимательное отношение к работе. 4. Трудолюбие.

279. Способность болеть за дело. 5. Увлеченность работой

280. Творческое отношение к работе. 6. Что еще?

281. Блок 2. Общий стиль поведения и деятельности.

282. Авторитетность, 12. Обязательность, верность слову.

283. Аккуратность. 13. Оперативность.

284. Активность. 14. Организованность.

285. Деловитость. 15. Принципиальность.

286. Дисциплинированность. 16. Продуктивность.

287. Инициативность. 17. Работоспособность.

288. Исполнительность. 18. Самостоятельность.

289. Личное обаяние. 19. Смелость, решительность.

290. Наблюдательность. 20. Собранность.

291. Настойчивость. 11 .Находчивость.1. Блок 3. Знания.

292. Богатство словарного запаса.2. Гуманитарные знания.

293. Знание вопросов организации труда 4.3нание личных прав и обязанностей.5.Математические знания21 .Целеустремленность. 22.Энергичность. 23 .Что еще?

294. Информированность о деятельности фирмы, предприятия, их задачах и планах. 7.0бщая культура. 8.Экономические знания. 9.Что еще?1. Блок 4. Качества ума.1. Аналитичность ума.2. Гибкость ума.3. Критичность ума.4. Логичность ума.5. Оригинальность мышления.

295. Прозорливость, дальновидность.

296. Пространственное мышление и воображение.8. Рассудительность.9. Сообразительность.

297. Способность к синтезу. 11 .Чувство юмора.12.Широта ума. 13.Что еще?

298. Блок 5. Административно-организаторские умения.1. Знание своего коллектива.

299. Умение постоять за коллектив.

300. Умение правильно поощрять и наказать.

301. Умение разбираться в людях.5. Умение руководить людьми.

302. Умение создать благоприятные отношения в коллективе.

303. Умение создать трудовую атмосферу.8. Умение убеждать людей.9. Умение увлечь людей.10. Что еще?

304. Блок 6. Организаторские умения.

305. Богатство экономическими идеями.

306. Рациональный подход к решению технической задачи.

307. Умение быстро переключаться с одной работы на другую.4. Умение видеть задачу.5. Умение внедрять новое.

308. Умение контролировать работу.7. Умение обучать работе.

309. Умение объяснять экономическую задачу.

310. Умение определять перспективу экономического прогресса.

311. Умение планировать работу.

312. Блок 7. Отношение к людям.

313. Воспитанность, тактичность.2. Выдержанность.3. Дипломатичность.4. Доброжелательность.5. Доверие другим.

314. Индивидуальный подход к людям.7. Коллективизм.

315. Не сковывать инициативу других.9. Общительность.11 .Умение ориентироваться в работе. 12. Умение осуществлять взаимодействие с другими людьми, подразделениями фирмы. 13 .Умение проводить экономическую политику,

316. Умение работать с литературой, справочниками.

317. Умение распределять работу.

318. Умение решать экономическую задачу.

319. Умение сделать выводы по заданию. 18.Что еще?10. .Способность понимать других. 11 .Справедливость.12. Терпимость к друтим.

320. Требовательность к друтим.14. Уважение к другим.15. Умение ладить с людьми.16. Учитывать мнение других.17. Честность, порядочность.

321. Чуткость, внимательность. 19.Что еще?1. Блок 8. Отношение к себе.1. Самокритичность.2. Самолюбие.3. Самосовершенствование.4. Скромность.5. Требовательность к себе.

322. Уверенность в себе. 7.Что еще?

323. Анкета 3. ЛИЧНЫЕ II ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА1. КУРСАНТА1. Уважаемые курсанты!

324. Вуз, курс, номер группы, специальность.3. Дата заполнения анкеты.

325. Блок 1. Отношение к работе.

326. Способность болеть за дело. 3. Творческое отношение к работе

327. Увлеченность работой. 4. Трудолюбие.

328. Блок 2. Общий стиль поведения и деятельности.

329. Авторитетность. 11 .Обязательность, верность2. Аккуратность. слову.

330. Делов итость. 12. Организованность.

331. Дисциплинированность. 13. Работоспособность.

332. Инициативность. 14. Самостоятельность.

333. Исполнительность. 15. Собранность.

334. Настойчивость. 16. Целеустремленность.17. Энергичность.1. Блок 3. Знания.

335. Знания по специальности. 4. Информированность о

336. Знание личных прав и обязанностей, деятельности фирмы, их задачах и

337. Математические знания планах.

338. Общая культура. Блок 4. Качества ума. 6. Экономические знания.1. Аналитичность ума.2. Гибкость ума.

339. Критичность ума. 6. Рассудительность.

340. Логичность ума. 7. Сообразительность.

341. Прозорливость, дальновидность. 8. Способность к синтезу.9. Широта ума.

342. Блок 5. Административно-организаторские умения.

343. Умение правильно поощрять и 4. Умение создать благоприятные наказать. отношения в коллективе.

344. Умение разбираться в людях. 5. Умение убеждать людей.

345. Умение руководить людьми. 6. Умение увлечь людей.

346. Блок 6. Организаторские умения.

347. Богатство экономическими идеями.

348. Рациональный подход к решению задачи.3. Умение видеть задачу.4. Умение внедрять новое.

349. Умение контролировать работу.6. Умение объяснять задачу.

350. Умение определять перспективу экономического прогресса.

351. Умение планировать работу.

352. Блок 7. Отношение к людям.

353. Воспитанность, тактичность.2. Доброжелательность.3. Доверие другим.

354. Индивидуальный подход к людям.5. Коллективизм.

355. Не сковывать инициативу других.7. Общительность.1. Блок 8. Отношение к себе.1. Самокритичность.2. Самолюбие.3. Самосовершенствование.

356. Умение осуществлять взаимодействие с другими людьми, подразделениями фирмы.

357. Умение проводить экономическую политику.

358. Умение работать с литературой, справочниками.

359. Умение распределять работу.

360. Умение решать экономическую задачу.

361. Умение сделать выводы по заданию.

362. Способность понимать других.9. Справедливость.10. Терпимость к другим.

363. Требовательность к другим.12. Уважение к другим.13.Учитывать мнение других.

364. Честность, порядочность. 15.Чуткость, внимательность.4. Скромность.5. Требовательность к себе.6. Уверенность в себе.

365. Профессионально значимые качества военного специалиста

366. Качества, необходимые военному специалисту Ранговое место по мнению Среднее ранговое местоспециалистов войск педагогов ввуза курсантов

367. Профессиональная компетентность 1 1 4 1

368. Ответственное отношение к делу 3 7 1 2-3

369. Умение принять решение и выполнить его 2 4 2 2-3

370. Умение поставить профессиональную задачу и решить ее 5 3 9 4

371. Творческое отношение к работе 7 6 5 5

372. Самостоятельность 8 11 3 6-7

373. Требовательность к себе и другим 14 2 6 6-7

374. Умение прогнозировать 4 5 14 8

375. Умение работать с ЭВМ 6 14 10 9

376. Интерес к профессии 12 8 12 10-1111. Честность 10 15 7 10-11

377. Инициативность 11 12 11 12-13

378. Способность к анализу и синтезу 9 9 16 12-13

379. Хорошие взаимоотношения с коллективом 4 16 15 14

380. Аккуратность 15 13 8 15-16

381. Критичность ума 13 10 13 15-16

382. Названные качества получили оценку выше 8 баллов, что соответствует уровню «качества должны присутствовать в значительной степени».

383. Анкета. ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ КУРСАНТА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

384. Социально-экономическая значимость данной профессии в обществе.

385. Общая система организации обучения и стимулирования в данном вузе, на факультете.

386. Благоприятный психологический климат в курсантской группе.1. группа. Психологические факторы• блок мотивационных факторов

387. Уровень познавательной мотивации.

388. Уровень профессиональной мотивации к будущей профессиональной деятельности.

389. Наличие способностей к будущей профессиональной деятельности (коммуникативных, гностических, конструктивных, организаторских).

390. Наличие у курсантов психологической готовности к учебной и профессиональной деятельности. /

391. Установка на обращенность требований к себе. /

392. Осознание учебных обязанностей.• блок гностических факторов

393. Потребность в знаниях как основы для получения профессии.

394. Потребность в знаниях как основы для личного развития.

395. Осмысление цели профессиональной подготовки.

396. Знание моральных и правовых норм жизнедеятельности.• блок эмоционально-волевых факторов

397. Уровень притязаний, то есть оценка соответствия личных способностей требованиям профессии.

398. Потребность в самоконтроле, самоуправлении.

399. Установка на преодоление трудностей.

400. Потребности в творческих достижениях.

401. Эмоциональное состояние курсанта.

402. Готовность курсанта к выполнению ответственных учебных обязанностей в ввузе.

403. Наличие ответственности как черты личности, сформированной в довузовский период).

404. I группа. Психолого-педагогические факторы• блок гностических факторов

405. Знание курсантом общечеловеческих норм отношений.

406. Знание профессионально значимых качеств личности специалиста избранной профессии.

407. Знание личных способностей, склонностей для работы по избранной специальности.• блок волевых фактороввладение умениями целеформирования и целереализации в учебной деятельности, а именно:24. Умение ставить цель.

408. Умение выбирать средства достижения цели в соответствии с имеющимися условиями деятельности.

409. Умение строить программу деятельности.27. Умение оценить результат.• блок эмоциональных факторов

410. Эмоциональное отношение к учебным обязанностям.

411. Чувство интереса к содержанию учебы.

412. Благоприятный психологический климат в курсантской группе.1. группа. Педагогические Факторы• блок «деятельность педагога»

413. Организация образовательного процесса.

414. Профессионализм и мастерство педагога вуза.

415. Отношения творческого сотрудничества между преподавателями и курсантами.• блок «деятельность курсанта»

416. Добросовестное выполнение учебных заданий (в срок, качественно).

417. Умение организовать свой учебный день.

418. Соблюдение учебной дисциплины.

419. Участие в деятельности, связанной с подготовкой специалиста.

420. Социальная (общественная) деятельность курсантов.

421. Пример учебно-профессиональной задачи по математике

422. При каких размерах холодильной камеры стоимость ее облицовки будет наименьшей?

423. Решение: Составим выражение для вычисления стоимости всей облицовки.144 60■14420.2Х2 + 4 = АОХ2 + ———— гдеЛ>01. X2 X1. Введем функции:1. AO.1d.ilf(X) = 4QAT2 + D (/) = (- оо;0) U (0; оо)Л

424. Найдем критические точки функции:60 144= 8МГ---j-;х60.144(Х) = 0,если 8 0Х--— = °X1. X3 108 = 0 Аг=33\'40; 3 3V4) — функция убывает3 3V4; оо) функция возрастает

425. Следовательно, она принимает наименьшее значение приХ=3 3V4, т.е.minf(X) =/(3 3V4); таким образомстоимость облицовки холодильной камеры будет наименьшей, если сторона ее основания 3 3V4 м, высота II = 24 / 3V4 м.