Формирование мотивационной атрибуции студентов спортивных вузов при изучении второго иностранного языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Белякова Екатерина Александровна

• Белякова Екатерина Александровна
• кандидат наук
• 2024

Оглавление диссертации кандидат наук Белякова Екатерина Александровна

Введение

Глава 1 Теоретические основы обучения второму иностранному языку в вузе физической культуры

1.1 Психолингвистические закономерности овладения вторым иностранным языком

1.2 Коммуникативно-когнитивный подход к процессу обучения второму иностранному языку

1.3 Цели, принципы и содержание обучения второму иностранному языку студентов вуза физической культуры

1.4 Значение мотивации в обучении французскому языку как второму иностранному языку

1.5 Модель агрессивной культуры личности как основа управления

мотивацией

Заключение по главе

Глава 2 Методы и организация исследования

2.1 Теоретический анализ источников по проблеме исследования

2.2 Педагогическое наблюдение

2.3 Анкетирование

2.4 Экспертный опрос

2.5 Педагогический эксперимент

2.6 Методы математической статистики

2.7 Организация исследования

Глава 3 Результаты исследования

3.1 Авторская методика обучения второму иностранному языку

3.2 Освоение второго иностранного языка студентами спортивного вуза

3.3 Определение уровня мотивации студентов спортивного вуза при изучении второго иностранного языка

3.4 Динамика и взаимосвязи показателей мотивационной атрибуции

агрессивности обучающихся спортивного вуза

3.5 Методические рекомендации по формированию мотивационной атрибуции агрессивности студентов спортивных вузов при изучении второго

иностранного языка

Заключение

Список сокращений и условных обозначений

Словарь терминов

Список литературы

Список иллюстративного материала

Приложение А Анкета №1 «Первичное знакомство»

Приложение Б Анкета №2 «Первые результаты»

Приложение В Анкета №3 «Анкетирование для выявления проблем усвоения

второго иностранного языка»

Приложение Г Модифицированная методика мотивационной атрибуции

агрессивности

Приложение Д Методика изучения уровня мотивации по А.А. Реану

Приложение Е Тестирование студентов (на первом занятии) перед началом

изучения второго иностранного (французского) языка

Приложение Ж Модель агрессивной культуры личности по С.Ш. Цакаеву 159 Приложение И Акт внедрения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование мотивационной атрибуции студентов спортивных вузов при изучении второго иностранного языка»

Введение

Актуальность темы исследования. Современный человек характеризуется как личность, свободно владеющая двумя и более языками, умеющая участвовать в межкультурном общении. Владение иностранными языками становится одним из главных факторов общекультурного прогресса общества. Обучение иностранному языку формирует коммуникативное умение, столь необходимое для человека в обществе: умение слушать собеседника, вступать с ним в общение. С развитием физической культуры и спорта в мире, повышается стремление обучающихся в спортивных вузах практически владеть не одним иностранным языком в своей профессиональной деятельности. Формирование у обучающихся прочных навыков и умений практического владения вторым иностранным (французским) языком во всех видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме (на самом элементарном уровне), обусловлено высоким значением французского языка, как рабочего языка ООН, ЮНЕСКО, Олимпийского комитета, Совета Европы и многих других международных организаций.

В последние десятилетия изменился уровень востребованности иностранных языков: они перешли из сферы теоретических предметов в обучении - в практические. Введение второго иностранного языка в образовательный процесс студентов спортивных вузов является актуальной и социально значимой проблемой, поскольку современная педагогическая деятельность тренера связана с профессиональной коммуникацией с коллегами, получением необходимой научно-методической информации из различных иностранных источников, а также подготовкой спортсменов из разных франкоговорящих стран, следовательно, обучение становится двуязычным и представляет собой уникальное билингвальное/мультилингвальное явление.

Поскольку XXI век - это век мультикультурного общения, владение несколькими иностранными языками, является непременным условием конкурентоспособности будущего выпускника вуза. Иностранные языки стали считаться средством коммуникации, средством взаимопонимания и

взаимодействия социумов, а также средством для развития интеллектуальных способностей обучающихся.

Студенческий период является благоприятным периодом для формирования самооценки личности, определения ее социальной адаптации, а также является регулятором поведения и деятельности, выполняя при этом защитную функцию и влияя на поведение и развитие самой личности. Процессы самооценки представляют собой решающий детерминант агрессивности субъекта, регулирующий внутренне обязательные нормативные стандарты, которые могут как препятствовать, так и благоприятствовать свершению агрессии.

Необходимость разработки инновационной методики интенсивного обучения второму иностранному языку объясняется потребностями общества, где агрессивность, в положительном смысле, нуждается не только в корректировке, но и в практическом использовании в конструктивном направлении, где мотивация способствует её развитию. В учебно-воспитательном процессе конструктивная агрессивность будет играть значительную роль, особенно в вузе физической культуры, так как в первую очередь может быть направлена на возможность контроля и управления агрессивным поведением обучающихся (спортсменов). Использование моделей, подобных модели агрессивной культуры личности на основе модифицированной методики мотивационной атрибуции агрессивности (Собкин В.С., 2012; Цакаев С.Ш., 2015), может быть полезно как в сфере физкультурно-спортивной, так и в любой другой сфере профессиональной деятельности.

Анализ результатов научных исследований и практика обучения второму иностранному языку в вузе физической культуры позволили выявить ряд противоречий между:

- высоким требованием к уровню владения вторым иностранным языком выпускников вузов физической культуры и отсутствием научно обоснованных методических разработок, позволяющих повысить качество и уровень освоения второго иностранного языка;

- необходимостью качественного освоения второго иностранного языка

и отсутствием способов повышения активности познавательной деятельности, определяемой мотивационной атрибуцией агрессивности студентов в процессе учебной деятельности (Собкин В.С., 2012).

Степень разработанности темы исследования. Начиная со второй половины XX века, проблема обучения второму иностранному языку находится в центре внимания педагогов и методистов. В работах Б.В. Беляевой, Б.А. Лапидуса,

A.В. Щепиловой и других ученых исследованы психолингвистические особенности овладения вторым иностранным языком. Данная проблема в вузе на базе первого (английского) языка на основе коммуникативно-когнитивного подхода исследовалась в работах таких ученых как: Л.Н. Родовой, 1967;

B.И. Богородицкой, 1974; Б.С. Лебединской, 1975; Б.А. Лапидуса, 1980; Н.В. Баграмовой, 1993; А.Л. Тихоновой, 2000; А.В. Щепиловой, 2000; И.Л. Бим, 2001; И.Л. Пересторониной, 2003; Н.В. Барышникова, 2004; О.В. Аликиной, 2009. Исходной позицией теоретических и практических исследований по обучению иностранным языкам в целом, и, в частности, французскому, в качестве второго, является так называемый сравнительно-сопоставительный метод, или, как принято его называть в научной литературе, -сознательно-сопоставительный метод, получивший широкое распространение, как за рубежом, так и в нашей стране.

Цель исследования - разработать, научно обосновать и экспериментально апробировать авторскую методику обучения второму иностранному языку на основе конструктивного использования факторов мотивационной атрибуции агрессивности студентов спортивного вуза.

Гипотеза исследования. Предполагалось, что внедрение методики формирования мотивационной атрибуции агрессивности студентов спортивных вузов в процессе учебной деятельности позволит повысить их успеваемость при обучении второму иностранному языку и уровень подготовленности к будущей профессиональной деятельности.

Объектом исследования являлся процесс учебной деятельности студентов спортивного вуза при освоении второго иностранного (французского) языка.

Предмет исследования: формы, средства и педагогические условия внедрения авторской методики в учебную деятельность студентов спортивного вуза по освоению второго иностранного (французского) языка.

Исходя из цели исследования, были сформулированы следующие основные задачи:

1. Провести логико-содержательный анализ коммуникативно-когнитивных подходов при изучении второго иностранного языка.

2. Определить конструктивный потенциал факторов мотивационной атрибуции агрессивности для повышения успеваемости студентов спортивного вуза при изучении второго иностранного (французского) языка на основе использования методики мотивационной атрибуции агрессивности.

3. Разработать и доказать эффективность методики обучения второму иностранному (французскому) языку на основе формирования мотивационной атрибуции агрессивности студентов спортивного вуза в ходе педагогического эксперимента.

Теоретико-методологическими основаниями построения нашего исследования являлись:

- отечественные и зарубежные концепции, разработанные в рамках психолингвистики, лингвистики, дидактики, психологии, методики и социолингвистики (Выготский Л.С., Лапидус Б.А., Пассов Е.И., Зимняя И.А., Щепилова А.В., Вайнрайх У., Китайгородская Г.А., Теньер Л., Щерба Л.В. и др.);

- работы, связанные с мониторингом состояния мотивации обучающихся (Ильин Е.П., Реан А.А., Леонтьев А.Н. и др.);

- методика мотивационной атрибуции агрессивного поведения (Собкин В.С.), проектно-программный подход (Неверкович С.Д.), модель агрессивной культуры личности (Цакаев С.Ш.).

Теоретическая значимость результатов исследования определяется разработкой авторской методики повышения качества освоения и уровня усвоения второго иностранного языка студентами вузов физической культуры и спорта, основанной на теории мотивационной атрибуции агрессивного поведения

B.С. Собкина, теории игротехнической культуры педагогических кадров

C.Д. Неверковича, модели мотивационной атрибуции агрессивности С.Ш. Цакаева, методики мониторинга состояния мотивации обучающихся А.А. Реана, психолингвистических закономерностей и коммуникативно-когнитивного подхода У. Вайнрайха.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые:

- разработана новая экспериментальная методика обучения второму иностранному (французскому) языку в спортивном вузе;

- в теории билингвизма/мультилингвизма предложен новый подход в методике обучения с использованием мотивационной атрибуции агрессивности студентов спортивного вуза, направленной на повышение эффективности и результативности процесса изучения второго иностранного языка;

- доказаны взаимосвязи между факторами мотивационной атрибуции агрессивности (эгоцентризм, раздражительность, опрометчивость, эмоциональная неуравновешенность, чувство вины, настойчивость, беспокойство, боязнь трудностей, барьер в общении, высокая совестливость), мотивацией, успеваемостью и посещаемостью студентов спортивных вузов, а также определены причинно-следственные связи рассматриваемых показателей за счет их оценки в динамике от начала до завершения всего процесса обучения на протяжении двух с половиной лет;

- введены критерии оценивания учебной подготовленности студентов спортивного вуза, обучающихся по дисциплине «Иностранный язык второй».

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что результаты исследования могут стать основой для разработки спецкурсов, создания учебников, пособий и методических рекомендаций на кафедрах иностранных языков и лингвистики в неязыковых вузах и разработки программ повышения квалификации профессорско-преподавательского состава данных кафедр.

Методы исследования:

- теоретический анализ источников по проблеме исследования,

- педагогическое наблюдение,

- анкетирование,

- экспертный опрос,

- педагогический эксперимент,

- методы математической статистики.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Логико-содержательный анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования показал, что для повышения эффективности освоения второго иностранного языка студентами вузов физической культуры и спорта целесообразно использовать инновационные подходы в обучении, к которым относится мотивационная атрибуция агрессивности.

2. Структура и содержание авторской методики обучения второму иностранному (французскому) языку основаны на мотивационной атрибуции агрессивности студентов в учебной деятельности, а также на взаимосвязи психолингвистических закономерностей и коммуникативно-когнитивного подхода, что позволяет повысить эффективность обучения и результативность процесса изучения второго иностранного языка в спортивном вузе.

3. Внедрение авторской методики обучения второму иностранному языку способствует более раннему выходу студентов спортивных вузов на уровень А2 по европейской шкале оценивания иностранных языков и повышению успеваемости по данной дисциплине за счёт формирования мотивационной атрибуции агрессивности.

Степень достоверности и апробация результатов. Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных положений изучения второго иностранного языка, теоретическим анализом проблемы конструктивного потенциала агрессивности, анализом уровня мотивации обучающихся, усвоением второго иностранного языка, выборкой участников эксперимента, процедурой подготовительных этапов эмпирического

исследования, использованием математических методов статистической обработки данных, качественных методов анализа полученных результатов исследования. Достоверность и апробация результатов нашего исследования подтверждается отражением теоретических и эмпирических результатов исследования в 20 публикациях общим объемом 7,8 п.л. (из них доля соискателя составляет 7,25 п.л.), включая 4 статьи в журналах, входящих в список рецензируемых изданий ВАК при Минобрнауки России, и обсуждением на международных научно-практических конференциях «Спорт - дорога к миру между народами» (Москва, 2015 г., 2017 г., 2018 г., 2019 г., 2022 г.), всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Методологические проблемы педагогики физической культуры, посвященной 90-летию кафедры педагогики» (Москва, 2019 г.), итоговой научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава «Кафедральная наука» РГУФКСМиТ (Москва, 2019 г.), международной научно-практической конференции на английском языке «Modern University Sport Science» (The Annual International Conference for Students and Young Researchers) (Москва, 2020 г., 2023 г.), всероссийской научно-практической конференции с международным участием, посвященной 125-летию спортивного туризма в России (Москва, 2020 г.), X Международном Конгрессе «Спорт, Человек, Здоровье» (Санкт-Петербург, 2021 г); XV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные проблемы и современные технологии преподавания иностранных языков в неспециальных вузах» (г. Воронеж, 2022 г.).

Объем и структура работы. Диссертационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка сокращений и условных обозначений, словаря терминов, списка литературы, списка иллюстративного материала и 8 приложений. Работа изложена на 160 страницах текста, иллюстрирована 17 таблицами и 21 рисунком. В работе использовано 155 литературных источников, из них 32 - на иностранных языках.

Глава 1 Теоретические основы обучения второму иностранному языку в

вузе физической культуры

1.1 Психолингвистические закономерности овладения вторым

иностранным языком

Современная лингвистика характеризуется тем, что все больше поворачивается в сторону личности человека, производящего речь и использующего ее как средство общения. Данный процесс связан с психологией и другими науками близкими человеку и его языку [1]. Прежде всего, это психолингвистика, которая изучает взаимоотношения мышления, сознания и языка. Этот термин принадлежит американскому психологу Дж.Р. Кантору [124, 138]. Важность психолингвистики как теоретической основы определяется как «соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком, как главной «образующей» образа мира человека, с другой» [66, с. 19]. Отечественная психолингвистика представлена теориями Л.С. Выготского [37] и Л.В. Щербы [121].

Психолингвистика изучает психические функции сознания в ходе порождения и понимания речи, рассматривает индивидуально-психологические аспекты речевой деятельности, описывает особенности функционирования языка как психического феномена, так как субъектом овладения иностранным языком является конкретная личность, что важно для построения эффективной методики обучению языкам [120]. Как люди порождают речь, как они говорят, слушают, читают, как овладевают речью на родном и иностранном языке, именно психолингвистика как наука выявляет эти психические процессы и выступает важнейшей теоретической основой методики многоязычного обучения.

Система обучения второму иностранному языку должна быть построена на основе указанных проблем, изучаемых психолингвистикой. Преподавателю необходимо учитывать знания об основных особенностях смыслового восприятия и речепорождения у многоязычных людей, учитывать психолингвистические

закономерности овладения вторым иностранным языком (перенос знаний и умений из одного языка в другой); представлять, каким потенциалом обладает многоязычное обучение для развития личности обучающегося (развитие самого мышления, языковых и познавательных способностей человека средствами языкового образования) [37].

Психолингвистика считается довольно молодым направлением. Свои основные методы изучения она взяла из психологии, и прежде всего это касается экспериментальных методов: анкетирование, опрос, наблюдение [122]. Психолингвистика затрагивает индивидуально-психологические особенности обучающихся, которые способствуют формированию учебной мотивации, навыков и умений при изучении иностранного языка, так как мышление непосредственно связано с языком. Именно психологи могут объяснить, каким образом происходит развитие высших психических функций в отношении к языковому развитию и становлению коммуникативных навыков [37, 112].

Например, в своей работе Л. С. Выготский описывал процесс «Порождения речи», и при переходе от мысли к слову выделил несколько фаз деятельности: мотивация, мысль (в современной литературе это называется речевой интенцией), внутреннее моделирование высказывания, реализация моделирования, реализация речи [37]. Именно это стало началом развития русской школы психолингвистики.

Основными стратегиями и методами, используемыми психолингвистикой в обучении иностранным языкам, являются [109]: А. Мнемические когнитивные стратегии:

1. Интервальное повторение: направлено на повторение слов через интервалы для их лучшего запоминания.

2. Ассоциативный метод (запоминание по ключевым словам или картинкам):

a) «Свободный» - нет никаких ограничений на словесные реакции;

b) «Направленный» - одно слово определенного грамматического или семантического класса;

^ «Цепочный» - слово-стимул.

3. Техника запоминания.

4. Дифференциация материала в виде схем и таблиц.

5. Метод конспектирования (методы ассоциативного запоминания и повторения).

6. Частотность употребления фраз и словосочетаний в подходящих ситуациях.

Б. Когнитивные стратегии концептуализации:

1. Выделение определенных признаков, идентификация фактов

2. Сопоставление и установление корреляции.

3. Классификация фактов по темам и категориям.

4. Выводы путем логической дедукции.

5. Систематизация.

6. Обобщение.

7. Критическая оценка.

8. Интерпретация.

9. Перенос.

10. Детализация, иллюстрирование примерами.

11. Инференция.

12. Референция.

13. Перевод.

В. Социоаффективные (аффективные характеризуются эмоциональными реакциями при попытках решения учебной задачи, а социальные касаются взаимоотношений между обучающимися):

1. Общение.

2. Сотрудничество.

3. Переспрос.

Эти стратегии являются ключевым фактором для создания полноценной продуктивной обстановки изучения иностранного языка.

Г. Компенсаторные стратегии, компенсирующие недостатки знаний и

умений:

1. Упрощение высказывания.

2. Использование языковой догадки.

3. Пара- и экстралингвистические средства.

4. Перифраза.

5. Использование синонимичных конструкций

6. Переход на другой язык.

7. Наглядность [109].

Многоязычие и проблемы, которые связаны с ним при обучении иностранным языкам, в настоящее время являются весьма актуальными, а повышенный интерес к многоязычию представляется вполне оправданным [97, 124, 128, 134]. Современный специалист в любой области должен владеть, по меньшей мере, двумя иностранными языками [101]. Это требование времени. В последние годы в студенческой аудитории все более отчетливо проявляется тенденция к усвоению в практических целях не одного или двух, а трех, четырех, а иногда и более иностранных языков. Основная причина этого, очевидно, возрастающая мотивация студентов, которые вполне обоснованно полагают, что в современных условиях усвоение максимального количества иностранных языков существенно расширяет рамки их будущей профессиональной деятельности [139, 143, 145, 148].

Как известно, в эпоху глобализации ситуация сложилась таким образом, что английский язык является Lingua Franca в определенных областях (в области международной коммуникации, экономики, туризма и др.). Однако в этом не следует видеть препятствие для поддержки и жизнеобеспечения многоязычия, не стоит видеть в этом угрозу - ведь в разные эпохи доминирующее положение занимали и другие языки, например, в XVIII и XIX вв. таким был французский язык. Нельзя также забывать, что родной язык является частью многоязычия [34, 35].

Итак, что же такое многоязычие? Многоязычие - это явление многогранное, оно рассматривается и изучается с позиций различных наук, в том числе

лингвистики, психологии, психолингвистики, социолингвистики, лингвострановедения, а также, что является особенно важным в условиях образования, с позиций лингводидактики [39]. Известно, что многоязычие определяется как способность индивида использовать в своей деятельности более двух языков, при этом билингвизм или двуязычие рассматривается как частный случай проявления многоязычия [57].

В данной работе мы рассматриваем проблемы такого многоязычия, в котором задействовано более двух языков. Если изучение первого иностранного языка в условиях образовательной системы представляет собой случай билингвизма, то всякий раз, когда речь идет о преподавании и усвоении второго (третьего и т.д.) иностранного языка, мы выходим за рамки проблем билингвального аспекта [127] в обучении и сталкиваемся непосредственно с проблемами многоязычия. Поэтому термин «многоязычие» употребляется нами для обозначения такой ситуации, при которой в контакте находятся более двух изучаемых языков и соответственно более двух этнокультур. Такая ситуация характерна в первую очередь для условий преподавания второго иностранного языка. В этих условиях главной проблемой для преподавателей становится формирование многоязычной и поликультурной компетенции, развитие многоязычной личности студента, поиск наиболее эффективных путей для достижения успешного и быстрого усвоения второго и последующих иностранных языков [29]. Обучение другим (последующим) иностранным языкам должно стимулироваться созданием интересных и эффективных методов и средств обучения (за счёт синергии) [21]. При этом потребность у обучающихся должна возникнуть, чтобы изучать не только такие европейские языки, как английский, немецкий, французский, испанский, но и национальные языки различных стран [125, 136, 153].

Иногда высказывается мнение, что процесс усвоения студентами второго иностранного языка не отличается от процесса усвоения ими первого иностранного языка. Следовательно, и методика обучения второму иностранному языку не обладает своей спецификой. С нашей точки зрения, такая позиция представляется весьма спорной.

В исследованиях Б.А. Лапидуса [63, 64, 65], который посвятил свою научную деятельность разработке теоретических и практических проблем преподавания второго иностранного языка в вузе, и в работах его последователей убедительно показано, что процесс усвоения второго иностранного языка обладает своими специфическими особенностями и существенно отличается от процесса усвоения первого иностранного языка [65]. Безусловно, теоретические основы, заложенные им более 30 лет назад, опередили свое время, и система конкретных методов обучения, предложенная ученым, является эффективной и сегодня. Так, полностью оправдали себя методы, основанные на принципе комплексного подхода к обучению, принципе ориентации на первый ИЯ (здесь под термином «1ИЯ» следует понимать тот иностранный язык, по которому студент имеет серьезную подготовку; термин «2ИЯ» означает иностранный язык, изучаемый студентом с нуля), а также в значительной степени на принципе строгого отбора языкового материала. Вместе с тем сформулированные ученым практические цели и задачи курса 2ИЯ уже претерпели значительные изменения, что должно повлечь за собой переосмысление принципов обучения и, как следствие, создание системы методов преподавания, позволяющих гармонично дополнить и логически развить существующую систему методов [63, 64, 65].

Чтобы актуализировать поднимаемую в настоящей работе проблему, важно вспомнить о тех условиях, из которых, собственно, исходил Б.А. Лапидус, и в соответствии с которыми выстраивал методику преподавания 2ИЯ. Во-первых, Б.А. Лапидус отмечал, что курс 2ИЯ находится в менее благоприятных условиях по сравнению с курсом основного ИЯ не только с точки зрения аудиторных часов, но и с точки зрения мотивов обучения, находящихся вне самой учебной деятельности. Другими словами, студенты были ориентированы на усвоение 1ИЯ, и преподавание 2ИЯ должно было отличаться меньшим объемом языкового материала и более узкими коммуникативными целями. Специфика курса 2ИЯ, в плане его целей, заключалась в обеспечении готовности студента к преподаванию этого иностранного языка в школе сразу после окончания вуза и созданию основы для дальнейшего самосовершенствования в области этого языка. Как следствие,

Б.А. Лапидус, например, настаивал на жестком отборе языкового материала в соответствии с его многозначимостью, частотностью, легкостью усвоения. Кроме того, ученый указывал на ненужность и даже вредность увлечения некоторыми преподавателями фразеологией и синонимикой [63, 64, 65].

Однако расширение межкультурных контактов в современном мире, свободный доступ к иноязычной литературе, видео и аудиоматериалам и системе Интернет, обязательный курс 2ИЯ в высших учебных заведениях не только значительно расширяют возможности скорейшего овладения студентами новым для них иностранным языком, но и многократно повышают их мотивированность.

Основная специфика усвоения второго иностранного языка - и это является фундаментальным положением для практики его преподавания как учебной дисциплины - связана с проблемой взаимодействия языков в условиях многоязычия и заключается в том, что в процессе овладения этим предметом взаимодействуют не две, как в рамках билингвизма, а три лингвистические системы: система родного языка, первого иностранного и второго иностранного [68, 67]. Очевидно, что в этом случае характер межъязыкового взаимодействия существенно изменяется по сравнению с ситуацией, когда в контакте находятся лишь две языковые системы. Если в условиях двуязычия взаимодействие языковых систем имеет однонаправленный характер и родной язык студентов является единственным источником межъязыкового переноса, то в условиях многоязычия это взаимодействие становится многовекторным: второй иностранный язык становится объектом влияния, как со стороны родного языка, так и первого иностранного, т.е. источником переноса в условиях многоязычия становится не только (и не столько) родной язык, сколько (и это подтверждается экспериментальными исследованиями) первый иностранный язык студентов, в достаточной степени усвоенный за предыдущие годы. Отсюда следует сделать вывод о том, что методика преподавания второго иностранного языка должна строиться иначе, чем методика обучения первому иностранному языку.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Белякова Екатерина Александровна, 2024 год

Список иллюстративного материала

Рисунки:

Рисунок 1 - Модель изучения иностранного языка

Рисунок 2 - Авторская методика изучения второго иностранного языка .... 68 Рисунок 3 - Динамика индивидуальных показателей успеваемости по одному из видов речевой деятельности - «аудирование» для групп ТП (сверху) и ПП

Рисунок 4 - Динамика индивидуальных показателей успеваемости по одному из видов речевой деятельности - «говорение» для групп ТП (сверху) и ПП

Рисунок 5 - Динамика индивидуальных показателей успеваемости по одному из видов речевой деятельности - «чтение» для групп ТП (сверху) и ПП (снизу) . 76 Рисунок 6 - Динамика индивидуальных показателей успеваемости по одному из видов речевой деятельности - «письмо» для групп ТП (сверху) и ПП (снизу). 77 Рисунок 7 - Корреляционное поле показателей посещаемости и успеваемости

студентов.......................................................................................................................79

Рисунок 8 - Динамика показателей уровней мотивации до и после

эксперимента.................................................................................................................84

Рисунок 9 - Динамика значений фактора «эгоцентризм» до и после

эксперимента.................................................................................................................94

Рисунок 10 - Динамика значений фактора «раздражительность» до и после

эксперимента.................................................................................................................95

Рисунок 11 - Динамика значений фактора «боязнь трудностей» до и после

эксперимента.................................................................................................................96

Рисунок 12 - Динамика значений фактора «беспокойство» до и после

эксперимента.................................................................................................................97

Рисунок 13 - Динамика значений фактора «настойчивость» до и после

эксперимента.................................................................................................................98

Рисунок 14 - Динамика значений фактора «чувство вины» до и после

(снизу)

74

(снизу)

75

эксперимента.................................................................................................................99

Рисунок 15 - Динамика значений фактора «опрометчивость» до и после

эксперимента...............................................................................................................100

Рисунок 16 - Динамика значений фактора «эмоциональная

неуравновешенность» до и после эксперимента.....................................................101

Рисунок 17 - Динамика значений фактора «высокая совестливость» до и

после эксперимента....................................................................................................102

Рисунок 18 - Динамика значений фактора «барьер в общении» до и после

эксперимента...............................................................................................................103

Рисунок 19 - Модель мотивационной атрибуции.........................................105

Рисунок 20 - Структура взаимосвязей между атрибуцией агрессивной культуры личности, мотивацией, успеваемостью и посещаемостью испытуемых из

групп ТП (сверху) и ПП (снизу)...............................................................................106

Рисунок 21 - Номограмма мотивационной атрибуции агрессивности

студентов спортивных вузов.....................................................................................119

Таблицы:

Таблица 1 - Сравнительный анализ стандартной и авторской методик

обучения второму иностранному языку.....................................................................69

Таблица 2 - Показатели успеваемости испытуемых на различных этапах

обучения........................................................................................................................72

Таблица 3 - Показатели видов речевой деятельности студентов на различных

этапах обучения............................................................................................................73

Таблица 4 - Показатели посещаемости, срок выхода на уровень А2...........80

Таблица 5 - Результаты испытуемых по опроснику А.А. Реана...................82

Таблица 6 - Распределение мотивов студентов согласно ответам по анкете

№1 «Первичное знакомство».......................................................................................88

Таблица 7 - Распределение мотивов студентов согласно ответам по анкете

№2 «Первые результаты»............................................................................................89

Таблица 8 - Матрица коэффициентов корреляции между фактором «эгоцентризм» и другими показателями при традиционном и прогрессивном

подходах к обучению второму иностранному (французскому) языку до и после

эксперимента...............................................................................................................109

Таблица 9 - Матрица коэффициентов корреляции между фактором «раздражительность» и другими показателями при традиционном и прогрессивном подходах к обучению второму иностранному (французскому) языку до и после

эксперимента...............................................................................................................110

Таблица 10 - Матрица коэффициентов корреляции между фактором «опрометчивость» и другими показателями при традиционном и прогрессивном подходах к обучению второму иностранному (французскому) языку до и после

эксперимента...............................................................................................................111

Таблица 11 - Матрица коэффициентов корреляции между фактором «эмоциональная неуравновешенность» и другими показателями при традиционном и прогрессивном подходах к обучению второму иностранному (французскому)

языку до и после эксперимента.................................................................................112

Таблица 12 - Матрица коэффициентов корреляции между фактором «чувство вины» и другими показателями при традиционном и прогрессивном подходах к обучению второму иностранному (французскому) языку до и после

эксперимента...............................................................................................................113

Таблица 13 - Матрица коэффициентов корреляции между фактором «настойчивость» и другими показателями при традиционном и прогрессивном подходах к обучению второму иностранному (французскому) языку до и после

эксперимента...............................................................................................................114

Таблица 14 - Матрица коэффициентов корреляции между фактором «беспокойство» и другими показателями при традиционном и прогрессивном подходах к обучению второму иностранному (французскому) языку до и после

эксперимента...............................................................................................................115

Таблица 15 - Матрица коэффициентов корреляции между фактором «боязнь трудностей» и другими показателями при традиционном и прогрессивном подходах к обучению второму иностранному (французскому) языку до и после эксперимента...............................................................................................................116

Таблица 16 - Матрица коэффициентов корреляции между фактором «барьер в общении» и другими показателями при традиционном и прогрессивном подходах к обучению второму иностранному (французскому) языку до и после

эксперимента...............................................................................................................117

Таблица 17 - Матрица коэффициентов корреляции между фактором «высокая совестливость» и другими показателями при традиционном и прогрессивном подходах к обучению второму иностранному (французскому) языку до и после эксперимента.................................................................................118

1. Изучали ли Вы французский язык до вуза?

2. Почему вы выбрали в качестве второго иностранного языка именно французский язык?

3. Чем вызван интерес к французскому языку?

4. Для чего вы хотите знать французский язык?

5. Что, на ваш взгляд, оказывает большое влияние на повышение мотивации в изучении второго иностранного языка?

1. С каким настроением вы приходите на занятие по французскому языку?

2. Как вы отвечаете на уроке французского языка?

3. Как быстро вы понимаете объяснения преподавателя?

4. Что больше всего на уроках французского языка вам нравится?

5. Материал, предлагаемый на занятиях актуален и профессионально полезен?

6. Как вы охарактеризуете материал, предлагаемый на занятиях?

7. Обеспечивает ли предлагаемый материал мотивацию к изучению французского языка?

иностранного языка»

ДА (+) /НЕТ (-)/ НЕ ЗНАЮ (0)

1. Различаю фонетические особенности первого и второго иностранных

языков.

2. Умею работать со словарём.

3. Имею достаточный словарный запас.

4. Препятствует лексический запас 1 ИЯ.

5. Вникаю в грамматическую систему 2ИЯ.

6. Владею правилами чтения во 2ИЯ.

7. Нравится процесс аудирования.

8. Нравится говорить на 2 ИЯ (выражать свою точку зрения)

9. С удовольствием пишу на 2 ИЯ.

10. Понимаю систему преподавания.

11. Устраивает учебный материал.

12. Имею навыки самостоятельного овладения 2ИЯ.

13. Хватает практики овладения 2ИЯ.

14. Часто боюсь ошибиться.

15. Устраивает обстановка на уроке (в аудитории).

Курс_

Группа_

Пол_

Дата_

Инструкция: нужно отметить знаком «+» какие факторы определяют поведение и/или состояние данного человека в ситуации тревожности.

Ситуация тревожности: Неподготовленность к занятиям

Студент (ка)

№ Внутренние (личностные) факторы агрессивного поведения Ответ

1. Эгоцентризм

2. Раздражительность

3. Опрометчивость

4. Эмоциональная неуравновешенность

5. Чувство вины

6. Настойчивость

7. Беспокойство

8. Боязнь трудностей

9. Барьер в общении

10. Высокая совестливость

Курс

Группа

Вид спорта

Пол

Дата

№п\ п Текст опросника ответ

1. Включаясь в работу, как правило, оптимистично надеюсь на успех

2. В деятельности активен

3. Склонен к проявлению инициативности.

4. При выполнении ответственных заданий стараюсь, по возможности, найти причины отказа от них.

5. Часто выбираю крайности: либо занижено легкие задания, либо нереалистично высокие по трудности.

6. При встрече с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.

7. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих успехов.

8. Продуктивность деятельности в основном зависит от моей собственной целеустремленности, а не от внешнего контроля.

9. При выполнении достаточно трудных заданий, в условиях ограничения времени, результативность моей деятельности ухудшается.

10 Склонен проявлять настойчивость в достижении цели.

11 Склонен планировать свое будущее на достаточно отдаленную перспективу.

12 Если я рискую, то скорее с умом, а не бесшабашно.

13 Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует внешний контроль.

14 Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, чем нереально высокие.

15 В случае неудачи при выполнении какого-либо задания, его притягательность, как правило, снижается.

16 При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих неудач

17 Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.

18 При работе в условиях ограничения времени результативность моей деятельности обычно улучшается, даже если задание достаточно трудное.

19 В случае неудачи при выполнении чего-либо, от поставленной цели, я, как правило, не отказываюсь.

20 Если задание выбрал себе сам, то в случае неудачи его притягательность еще более возрастает.

Инструкция

Нужно согласиться или не согласиться с каждым из приведенных ниже утверждений: рядом с номером каждого утверждения запишите «да» или «нет». Если вы затрудняетесь сразу ответить однозначно, исходите из того, что «да» включает как явное согласие, так и «скорее да, чем нет». То же самое относится и к ответу «нет».

Обработка результатов и критерии оценки

За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому начисляется один балл, затем подсчитывается общее количество набранных баллов.

Интерпретация количественных показателей:

• от 1 до 7 баллов — преобладает мотивация к избеганию неудачи (ее боязнь);

• от 14 до 20 — превалирует мотивация к достижению успеха (надежда на успех);

• от 8 до 13 — мотивационный полюс ярко не выражен (8 или 9 — есть тенденция к избеганию неудачи;

• 12 или 13 — есть тенденция к достижению успеха).

Направленность на достижение успеха относится к позитивной мотивации: принимаясь за дело, человек стремится к достижению цели, созиданию, надеется получить позитивные результаты. В основе его активности лежит потребность в достижении высоких результатов и на основании этого — высокой самооценки. Такие люди обычно уверены в себе, в своих силах, ответственны, инициативны и активны. Их отличает целеустремленность и настойчивость в достижении поставленных задач.

Направленность на избегание неудачи относится к негативной мотивации: деятельность человека связана с потребностью избежать провала, наказания, порицания, срыва. Его активность определяется воздействием негативных ожиданий. Принимаясь за дело, такой человек заранее боится возможной неудачи, поэтому больше думает о том, как ее избежать, а не о способах достижения успеха. Такие люди обычно не уверены в своих силах, отличаются повышенной тревожностью, что, впрочем, может сочетаться с весьма ответственным отношением к делу. Они стараются избегать ответственных заданий, а при возникновении подобной необходимости у них возрастает ситуативная тревожность (вплоть до развития состояния паники).

Таблица Е.1

Уровень Критерий оценки (в баллах) Аудирование Чтение (вслух) Говорение Письмо

Могу писать

(переписать)

Пытаюсь слова,

Понимаю прочитать Могу выражения

содержание предложенные поприветствовать/ или

Высокий 4 - 5 отдельных слова и попрощаться с небольшой

слов и предложения, собеседником, текст на

коротких опираясь на спросить как у франц.яз.,

предложений. фонетику в 1ИЯ (англ.яз) него дела опираясь на правописание букв в англ.алфавите

Средний 2 - 3 Понимаю содержание только отдельных слов Пытаюсь прочитать отдельные слова и словосочетания, опираясь на фонетику в 1ИЯ (англ.яз) Могу только поприветствовать или только попрощаться с собеседником Могу написать отдельные слова и выражения, но с ошибками

Не владею

Низкий 0 - 1 Ничего не понимаю Не могу ничего прочитать Не могу ничего сказать навыком письма ни в одном ин. языке

Уровни агрессивности Внутренние (личностные) факторы агрессивного поведения

Высокий уровень агрессивности -1 о н с га X с п н о- СОБН( 1 Эгоцентризм

2 Раздражительность

3 Опрометчивость

4 Эмоциональная неуравновешенность

Средний уровень агрессивности СПО )СТЬ 5 Чувство вины

готовность 6 Настойчивость

Низкий уровень агрессивности 7 Беспокойство

8 Боязнь трудностей

9 Барьер в общении

10 Высокая совестливость

Рисунок Ж. 1

Мы, нижеподписавшиеся, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Российский университет спорта «ГЦОЛИФК» Министерство спорта Российской Федерации (РУС «ГЦОЛИФК»; адрес: 105122, г. Москва, Сиреневый б-р. 4: тел. [phone]; e-mail: [e-mail]; сайт: gtsolifk.ru), в лице проректора по НИР Жийяр М.В., с одной стороны и кафедра иностранных языков и лингвистики РУС «ГЦОЛИФК». в лице заведующего кафедрой Комовой Е.В., с другой стороны и разработчик Белякова Е.А. составили настоящий акт в том, что Белякова Е.А., работающая по теме диссертации: «Формирование мотивационной атрибуции студентов спортивных вузов при изучении второго иностранного языка» внедрила:

№ п/п Ф.И.О. автора внедрения Наименование предложения и его краткая характеристика Эффект от внедрения

1 Белякова Екатерина Александровна Авторская методика обучения второму иностранному языку с использованием формирования мотивационной атрибуции студентов спортивных вузов Более ранний выход уровня владения вторым иностранным (французским) языком у студентов на А2 по общеевропейской шкале европейских компетенций. Средний выход на уровень А2 достигнут при прохождении 22±15% от общего курса

Автор разработки

Научный руководитель

Е.А. Белякова

С.Д. Неверкович

Проректор по НИР

РУС «ГЦО,

Сж

ft .Л J

Wav. ..... "• '

■ .ivv?

'.В. Жийяр

О/

Заведующий кафедрой иностранных языков и лингвистики

Е.В. Комова