Формирование личности музыканта-исполнителя в процессе взаимодействия преподавателя и студента в музыкальном училище тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Петров, Николай Васильевич

• Петров, Николай Васильевич
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Петров, Николай Васильевич

ВВЕДЕНИЕ.3

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ МУЗЫКАНТА-ИСПОЛНИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА.14

1.1. Формирование личности музыканта-исполнителя как психолого-педагогическая проблема.14

1.2. Взаимодействие педагога с учащимися при обучении.36

§1.3. Психолого-педагогические условия формирования Личности музыканта в процессе взаимодействия преподавателя и студента.49

Глава II. ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ МУЗЫКАНТА-ИСПОЛНИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА

В МУЗЫКАЛЬНОМ УЧИЛИЩЕ.59

2.1. Выявление исходного уровня развития личности будущих исполнителей на духовых инструментах.59

§2.2. Содержание опытно-экспериментальной работы со студентами духового отделения музыкального училища.77

2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию личности музыканта-исполнителя.87

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование личности музыканта-исполнителя в процессе взаимодействия преподавателя и студента в музыкальном училище»

Актуальность исследования определяется гуманизацией образования, личностно-ориентированной парадигмой современной педагогики, которые дают мощный стимул для использования всей полноты психолого-педагогических возможностей обучения. Современная ситуация в обучении предоставляет значительную свободу в применении новых подходов, способствующих развитию личности студентов. В этой связи особое значение в развитии личности музыканта приобретает использование возможностей общения в процессе профессиональной подготовки.

Вопросы общения учителя с учащимися в любом обществе на всех этапах его развития не переставали быть важными, приобретая особое значение в переходные моменты: смены формаций, освоения новой культуры, в периоды войн, катастроф и т.д. Наше время отличает не просто смена ценностей, которая часто вынуждает искать новые способы общения, неведомые людям старшего поколения. Во все сферы науки, искусства и обыкновенной жизни проникают черты нового.тысячелетия. И старшее, и новое поколения испытывают особый пресс "сгустившегося" времени с его неопределенным будущим, изменением многих устоявшихся правил, в том числе и тех, которые касаются становления профессионального мастерства человека.

Преподаватели средних профессиональных учебных заведений испытывают особый груз проблем. Они не только переживают все то, что происходит в нашем обществе, но и должны подготовить к полноценной жизни подростков и юношей— наиболее чувствительную часть общества. И в этом плане педагог музыкального училища должен обладать уникальными возможностями, которые помогли бы ему в сложнейшем деле обучения и воспитания.

В отличие от прежних поколений педагогов, которые могли сосредоточить все внимание на профессиональной подготовке студентов, сегодняшние преподаватели сталкиваются с проблемами особого рода: это те особенности развития, которые сделали их студентов трудновоспитуемыми, тревожными и даже агрессивными.

Общение с преподавателем по специальности, взаимодействие обучающего и обучаемого имеет важное значение в формировании и развитии личности музыканта. Гуманизация образования применительно к процессу общения преподавателя и студента предполагает полное исключение авторитарности, развитие диалога, сотрудничества, построение субъект-субъектных отношений. Развитие личности, творческой индивидуальности будущего музыканта-исполнителя, составляющее главную направленность общения, требует от педагога проникновения во внутренний мир студента, переживания обстоятельств его жизни и душевных состояний как собственных.

Воспитательные, развивающие возможности общения усиливаются благодаря эмоциональному воздействию музыки, являющейся главным средством коммуникации в процессе музыкального обучения. Именно эмоциональный характер общения в процессе музыкально-педагогической деятельности создает атмосферу творческого увлечения, направляет мысли и чувства общающихся, сплачивает действия и способствует их развитию.

Однако процесс профессиональной подготовки в музыкальных учебных заведениях разных ступеней, в том числе и в музыкальных училищах, не всегда отвечает требованиям развития личности, не способствует в полной мере выявлению и развитию творческих возможностей будущего специалиста, его дальнейшему саморазвитию и самореализации.

В этой связи вопросы организации взаимодействия преподавателя и студента в процессе учебно-творческой деятельности, обеспечивающего эффективное развитие личности музыканта, приобретают особую актуальность. Однако в практике музыкального образования, где приоритет отдается формированию музыкально-исполнительских умений и навыков, возможности общения, взаимодействия преподавателя и студента учитываются недостаточно.

Противоречия между требованиями развития личности, профессиональной самостоятельности. и творческой индивидуальности студентов-музыкантов и реализацией этих требований в практике подготовки; между возможностями взаимодействия обучаемого и обучающего в развитии личности будущего музыканта-исполнителя и недостаточной общепедагогической, методической обеспеченностью этого процесса и обусловливают актуальность исследования.

Степень научной разработанности проблемы. Методологические и общетеоретические основы развития личности, в том числе в процессе общения, рассмотрены в трудах психологов Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна и др.

Важное значение для данного исследования имеют работы Ю.П.Азарова, Л.И.Анцыферовой, Л.Г.Арчажниковой, Н.К.Баклановой, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина и др., где обсуждаются проблемы развития личности, профессиональной подготовки специалистов, организации учебно-воспитательного процесса.

Автор опирается на исследования процесса общения и его организации в педагогической деятельности (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, В.Я.Ляудис, А.В.Мудрик и др.).

Особое значение имеют работы по музыкальной педагогике и психологии, посвященные развитию личности в процессе обучения музыке (В.Г.Ражников, Б.М.Теплов, Г.М.Цыпин, В.Л.Яконюк и др.), в которых рассматриваются вопросы развития мотивационно-потребностной сферы личности, музыкальных способностей и прежде всего музыкального слуха, чувства музыкального ритма, музыкальной памяти, музыкального мышления. Автор опирается на теоретические и прикладные идеи музыкальных психологов, педагогов, музыкантов-практиков, искусствоведов Л.А.Баренбойма, А.Л.Готсдинера, Г.М.Когана, Г.Г.Нейгауза, В.И.Петрушина, Ю.Н.Рагса и др.

Проведенный анализ позволяет констатировать, что в широком круге вопросов музыкальной педагогики и психологии, затрагиваемых авторами, становление личности музыканта-профессионала в связи со специальной организацией взаимодействия преподавателя и студента, не было предметом специального исследования, не рассматривалась организация этого взаимодействия, его этапы.

Рассмотрение проблемы формирования личности музыканта-исполнителя в процессе взаимодействия преподавателя и студента-духовика в музыкальном училище потребовало глубокого анализа работ мастеров-исполнителей, педагогов, методистов, посвященных обучению игре на духовых инструментах: И.П.Мозговенко, Н.И.Платонова, И.Ф.Пушечникова, Ю.А.Усова и др. Указанные авторы весьма основательно освещают вопросы формирования исполнительского мастерства студентов-духовиков, однако не ставят специальной задачи рассмотрения формирования личности музыканта-исполнителя в процессе взаимодействия учителя и ученика, факторов, влияющих на его продуктивность.

Таким образом, проблема формирования личности музыканта-исполнителя в условиях организации эффективного взаимодействия преподавателя и студента на разных этапах обучения нуждается в специальном исследовании. Актуальность и недостаточная разработанность проблемы и обусловили выбор ее в качестве темы диссертационного исследования.

Объект исследования: взаимодействие преподавателя по специальности и студента-духовика в музыкальном училище.

Предмет исследования: процесс формирования личности будущего музыканта-исполнителя духовой специализации в условиях взаимодействия преподавателя и студента.

Цель исследования: выявление психолого-педагогических основ формирования личности будущего музыканта-исполнителя в процессе взаимодействия преподавателя и студента в музыкальном училище.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования и выявить подходы к формированию личности музыканта-исполнителя, а также роль общения в этом процессе.

2. Раскрыть специфику, возможности взаимодействия преподавателя и студента духовой специализации в музыкальном училище, особенности его организации, обеспечивающие эффективное формирование личности будущего музыканта-исполнителя.

3. Разработать и экспериментально апробировать программу организации начального этапа обучения в училище, направленную на формирование личности студента.

4. Разработать рекомендации для педагогов музыкальных училищ по классу духовых инструментов по формированию личности студента.

Гипотезой исследования является предположение о том, что формирование личности музыканта — духовика в музыкальном училище может быть эффективным при условии:

- организации процесса общей и профессиональной подготовки будущего специалиста как целостного, в единстве его технологических, социально-психологических и духовно-личностных компонентов;

- специальной организации взаимодействия преподавателя и студента и ориентации этого взаимодействия помимо овладения системой музыкально-теоретических, музыкально-исполнительских знаний, умений и навыков на цели и смыслы учения студента; на формирование его мотивационно-потребностной, познавательной, эмоциональной сферы, духовно-нравственных ценностей, коммуникативных умений и навыков;

- учета опыта общения студента (в том числе с преподавателями, сокурсниками, членами семьи), его возрастных, индивидуально-психологических особенностей; социально-психологических характеристик семьи; социокультурной ситуации в регионе.

Методологическую основу диссертационного исследования составили философские положения о развитии личности, роли деятельности и общения в этом процессе; идеи отечественных философов, утверждающих гуманистический подход к личности, ее духовность, творческую свободу, самореализацию (Н.А.Бердяев, Б.П.Вышеславцев, И.А.Ильин).

Автор опирается на положения, сформулированные в трудах отечественных психологов, об общении как условии психического развития человека, формирования его личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.)

Общенаучная методология исследования ориентирована на целостный, деятельностный, индивидуально-творческий подходы (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, А.Н.Леонтьев, В.А.Сластенин, В.А.Кан-Калик и др.).

Исследование имеет гуманистическую направленность, опирается на личностно-ориентированную парадигму современного образования. Автор использует положения психологов и педагогов об организации продуктивного общения, о педагогическом общении, взаимодействии преподавателя и студента в процессе обучения В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, А.А.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, В.Я.Ляуднс, А.В.Мудрика, В.П.Панюшкина и др.; специалистов в области профессиональной подготовки музыкантов, музыкальных психологов, педагогов О.А.Апраксиной, Л.Г.Арчажниковой, Л.А.Баренбойма, А.Л.Готсдинера, В.И.Петрушшга, Г.Г.Нейгауза, М.Э.Фейгинаи др.

Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс теоретических (анализ, синтез, теоретическое моделирование) и эмпирических методов (наблюдение, беседа, анкетирование, опытно-экспериментальная работа).

База исследования— Норильское музыкальное училище, студенты дневной формы обучения по специальности "Инструментальное исполнительство", специализация "Духовые и ударные инструменты".

Диссертант принимал непосредственное участие в экспериментальной работе.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1993 по 1999 год.

На первом этапе (1993 — 1994 г.г.) изучалась разработанность проблемы в психолого-педагогических исследованиях, работах по музыкальной психологии и педагогике. Велось наблюдение за профессиональной подготовкой будущих музыкантов, их общим и профессиональным развитием, организацией взаимодействия преподавателя и студента-духовика в процессе обучения в музыкальном училище. Намечался общий замысел исследования (цель, задачи, гипотеза).

На втором этапе (1994— 1995 г.г.) разрабатывались психолого-педагогические условия формирования личности музыканта, создавалась программа взаимодействия преподавателя и студента, проводилась опытно-экспериментальная работа. В ней участвовало 12 студентов-духовиков музыкального училища.

Она включала:

- определение исходного уровня общего и профессионального (музыкального) развития студентов, анализ их опыта общения, индивидуально-психологических особенностей, социально-психологической ситуации в семье;

- организацию взаимодействия преподавателя по специальности и студента в соответствии с выявленными психолого-педагогическими условиями формирования личности будущего музыканта;

- реализацию специально разработанной программы обучения, направленной на формирование личности будущего музыканта-исполнителя.

На третьем этапе (1995— 1999 г.г.) продолжалась опытно- экспериментальная работа. Ее целью была проверка выявленных психолого-педагогических условии и разработанной программы формирования личности музыканта-исполнителя; осуществлялось обобщение и оформление результатов исследования.

В исследовании использован опыт работы автора в качестве преподавателя по классу духовых инструментов в детской музыкальной школе, лицее искусств г. Норильска, преподавателя, заместителя директора по учебно-воспитательной работе, директора Норильского музыкального училища.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в выявлении психолого-педагогических условий формирования личности будущего музыканта-исполнителя в процессе взаимодействия преподавателя и студента в музыкальном училище:

- показана необходимость специальной организации на начальной стадии обучения этого взаимодействия, которое имеет определенную динамику и включает систему совместных действий;

- выявлена специфика взаимодействия преподавателя и студента в процессе обучения музыке (определяемая художественно-творческим и эмоционально-чувственным характером музыкально-педагогической деятельности и музыкально-педагогического общения);

- показана важность ориентации взаимодействия преподавателя и студента (наряду с формированием умений и навыков игры на инструменте) на раскрытие целей и смыслов учения, а также на формирование мотивационно-потребностной, познавательной, эмоциональной сферы, коммуникативных умений и навыков будущего музыканта;

- разработана и экспериментально апробирована программа организации начального этапа обучения в музыкальном училище, направленная на формирование личности студента-духовика, которая включает организацию его взаимодействия с педагогом; составление перспективного (стратегического) плана работы; плана на уровне тактики и помощь преподавателя в освоении учебных действий;

- показана необходимость учета факторов, значимых для роста личности студента: его опыта общения, характера взаимоотношений с другими студентами, педагогами, возрастных, индивидуально-психологических особенностей; а также социально-психологической ситуации в семье; социокультурной ситуации в регионе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана система рекомендаций для педагогов-духовиков по организации обучения в музыкальном училище, обеспечивающего эффективное формирование личности будущих музыкантов;

- созданы рекомендации по организации общения в семье, адресованные родителям учащихся;

- разработанные и апробированные методики организации взаимодействия используются в учебно-воспитательном процессе музыкального училища г. Норильска, других училищ Восточно-Сибирского региона.

Апробация результатов исследования проводилась в научных докладах и сообщениях на методических семинарах и заседаниях духового отдела музыкального училища г. Норильска (1995г. — 1998 г.), курсах повышения квалификации преподавателей музыкальных училищ Восточной и Западной Сибири (Красноярск, март 1997 г.), семинарах-совещаниях директоров музыкальных училищ (Москва, апрель 1998 г.), научно-практической конференции "Актуальные проблемы образования в сфере культуры и искусства на современном этапе", посвященной 40-летию открытия художественных специализаций МГУКИ (22-23 ноября 1999 г.).

На защиту выносятся положения, характеризующие систему взглядов автора на психолого-педагогические условия формирования личности музыканта-исполнителя в процессе взаимодействия преподавателя и студента в музыкальном училище:

1. Важнейшим условием формирования личности будущего специалиста является единство его общего и профессионального развития в процессе профессиональной подготовки, реализуемое в единстве и взаимосвязи технологических (цель, содержание, формы, методы), социально-психологических (общение, система отношений) и духовно-личностных (система профессиональных знаний, умений, навыков и качеств личности) компонентов.

2. Для эффективного формирования личности будущего музыканта-исполнителя необходима специальная организация взаимодействия преподавателя и студента, его перестройка в процессе обучения; а также продуктивное взаимодействие студентов друг с другом, преподавателей с родителями студентов, родителей со студентами (в семье).

3. Формирование личности музыканта в значительной степени зависит от осознания им целей и смыслов учения, собственной роли и роли преподавателя в этом процессе; а также от направленности взаимодействия на развитие мотивационно-потребностной, познавательной, эмоциональной сферы, коммуникативных умений и навыков будущего специалиста.

4. Эффективность формирования личности будущего музыканта требует учета факторов, значимых для роста личности студента: опыта общения, характера взаимоотношений с другими студентами, педагогами; возрастных, индивидуально-психологических особенностей студента; социально-психологической ситуации в семье; а также социокультурной ситуации в регионе.

Структура исследования. Работа состоит из двух глав, вступления, заключения, списка литературы и 1 приложения.

В I главе "Теоретические основы формирования личности музыканта-исполнителя в процессе взаимодействия преподавателя и студента" представлен анализ психолого-педагогических исследований, раскрывающих проблему формирования личности музыканта-исполнителя в процессе профессиональной подготовки; рассмотрена специфика взаимодействия преподавателя и студента при обучении музыке; выявлены психолого-педагогические условия формирования личности музыканта в процессе взаимодействия преподавателя и студента в музыкальном училище.

Во II главе "Динамика формирования личности музыканта-исполнителя в процессе взаимодействия преподавателя и студента в музыкальном училище" излагается ход и результаты опытно-экспериментальной работы. Приводится анализ результатов приемных экзаменов, анкетирования, биографических данных студентов, позволивший выявить исходный уровень их общего и профессионального развития, а также опыт общения, социально-психологическую ситуацию в семье и др.; излагается программа опытно-экспериментальной работы по формированию личности музыканта-исполнителя, включающая специально организованное взаимодействие преподавателя и студента; обсуждаются ход и результаты общего и профессионального (музыкального) развития личности студентов.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Петров, Николай Васильевич

Данные выводы подтверждаются результатами второй части опытно-экспериментальной работы. Анализ динамики общего и профессионального развития студентов-второкурсников (которые участвовали в эксперименте на I курсе) показал значительный рост уровня их музыкального развития: расширились музыкальные интересы, возрос уровень исполнительских умений и навыков, музыкальной подготовки и общего развития: расширился общий кругозор, интересы, потребности; повысился уровень коммуникативных умений и навыков, развития речи, мышления. Эти студенты смогли освоить значительный репертуар, их успеваемость улучшилась (в том числе и по теоретическим предметам), они стали проявлять самостоятельность, активность в обучении и организации своей учебной деятельности, смогли раньше, чем другие, профессионально определиться, выбрать направление своего дальнейшего развития (в качестве ансамблиста, дирижера).

Таким образом, опытно-экспериментальная работа, проведенная на II курсе показала, что:

1. Эффективное формирование личности, значительный рост общего и музыкального развития имели место у студентов, занимавшихся с преподавателями, которые специально организовывали и перестраивали взаимодействие с ними в соответствии с разработанной динамической моделью.

2. Студенты, прошедшие опытно-экспериментальное обучение на первом курсе, на втором оказались готовыми применить навыки, приобретенные в ходе взаимодействия со своим педагогом по специальности и в процессе освоения других дисциплин.

3. Педагогам, использовавшим на первом курсе всю палитру взаимодействий студентов, включая общение с соучениками, родителями, на втором курсе не пришлось прибегать к их помощи, так как учащиеся сами сумели организовать свое пребывание в музыкальном училище с максимальной пользой для себя.

4. Педагог, который на начальной стадии взаимодействия с учеником упустил возможность организации продуктивного общения, так и не смог включить его в эффективное освоение специальности. Уровень общего и музыкального развития этого студента повысился незначительно. Его интерес к обучению на втором курсе оставался невысоким, он значительно отставал от других студентов по объему сыгранного, качеству исполнения, освоению музыкально-теоретических дисциплин.

5. Степень проработанности проблем, связанных с предыдущим обучением (если имел место негативный опыт взаимодействия) влияет на эффективность общения с педагогом по специальности, снижает психологические проблемы подростков и юношей, организацию их общения с другими учителями, родителями.

6. Формирование личности студента, как и успешность обучения, не определяется только музыкальным опытом. Те студенты, которые не обучались в музыкальной школе, но попали к педагогам, работающим по опытно-экспериментальной программе, смогли ко второму курсу добиться достаточно высоких показателей, как в отношении специальности, так и в освоении других дисциплин.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность выявленных психолого-педагогических условий и разработанной программы организации начального этапа обучения для формирования личности музыканта-исполнителя в процессе взаимодействия преподавателя и студента в музыкальном училище.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод: задачи исследования решены, гипотеза подтверждена.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное в соответствии с поставленными задачами теоретическое и эмпирическое исследование формирования личности музыканта-исполнителя в процессе взаимодействия преподавателя и студента в музыкальном училище подтвердило его актуальность в соответствии с идеями гуманизации образования, личностно-ориентированной парадигмой современной педагогики, ориентации процесса профессиональной подготовки музыканта-исполнителя на общее и музыкальное развитие его личности, становление самостоятельности и профессионализма.

I. Теоретический анализ проблемы формирования личности позволил сделать следующие выводы:

1. Важнейшими факторами развития личности являются деятельность и общение.

2. Анализ современных психолого-педагогических исследований выявил возможности деятельностного, целостного, индивидуально-творческого подхода к формированию личности музыканта-исполнителя. Выбор целостного подхода определил необходимость организации процесса общей и профессиональной подготовки будущего специалиста в единстве его технологических, социально-психологических и духовно-личностных компонентов.

3. Понимание общения как системного, многоуровневого явления и определение его как взаимодействия равноправных субъектов, позволило выявить соотношение взаимодействия и общения, рассмотреть сущность и структуру взаимодействия.

4. Анализ роли общения, особенностей взаимодействия учителя и ученика, преподавателя и студента в процессе целенаправленного обучения и воспитания, формирования личности будущего специалиста дал возможность заключить, что их эффективность требует специальной организации взаимодействия, позиции преподавателя и типа общения, способствующих развитию творческой личности студента в процессе обучения музыке. Важным при этом является выявление и уяснение студентом целей и смыслов предстоящего обучения, построение и перестройка взаимодействия, зависящая от этапа обучения, специфики субъектов обучения и тех многообразных связей, которые влияют на его ход.

5. На основе анализа психолого-педагогической литературы выявлены особенности современных подростков и юношества, составляющих основной контингент музыкального училища, которые определяются не только их возрастными особенностями, но и спецификой социально-экономической и социокультурной ситуации в России.

6. Становление личности музыканта-профессионала предполагает единство формирования его профессионализма ( в том числе системы профессиональных знаний, умений, навыков) и духовности (как системы духовных идеалов, ценностей, духовно-творческих качеств).

7. Проведенный анализ психолого-педагогической литературы не позволил обнаружить специальных исследований, посвященных вопросам формирования личности музыканта-исполнителя в процессе специальной организации взаимодействия преподавателя и студента в среднем специальном музыкальном учебном заведении.

II. 1. Вопросы взаимодействия педагога и ученика всегда находились в центре внимания музыкальной педагогики и связывались с понятием искусства педагога (Г.М.Коган, Г.Г.Нейгауз, В.Г.Ражников, М.Э.Фейгин, Г.М.Цыпин и др.). Взаимодействие учителя и ученика входит в качестве составной части во все находящиеся в единстве составляющие системы воспитания музыканта-исполнителя :цель, метод, содержание и формы работы (Б.Л.Кременпггейн). Важность продуктивных форм взаимодействия подчеркивают Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, Л.А.Баренбойм, Б.Я.Землянский, Г.М.Цыпин и др. Музыкальная педагогика вопросы становления личности связывает с содержания обучения (О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова и др.).

2. Педагоги-духовики также уделяют внимание содержанию обучения, воспитанию профессионала, при этом подчеркивается необходимость постепенного и последовательного развития творческой инициативы и самостоятельности студентов (И.П.Мозговенко, И.Ф.Пушечников, А.Л.Дегтярев и др.). Педагоги-духовики отмечают, что задача преподавателя направлять деятельность ученика, и тем самым ставят проблему организации взаимодействия преподавателя и студента в процессе подготовки профессионала-духовика.

3. Проблема общения преподавателя и учащихся обсуждается в ряде диссертационных исследований (Б.А.Ахмешев, Г.И.Батюнина, Т.С.Кононенко и др.)

4. Специфику взаимодействия преподавателя и ученика в процессе обучения музыки определяет, во-первых, специфика самой музыкально-педагогической деятельности— наличие в музыкально-педагогической деятельности художественно-творческого начала (Г.Г.Нейгауз), во -вторых, то, что она синтезирует педагогическое и художественное творчество. Художественно-педагогическое творчество обусловливает необходимость владения искусством творческого общения, в процессе которого происходит проникновение во внутренний мир учащихся, что предполагает наряду с умениями и навыками педагогического общения владение художественным даром — актерскими способностями, литературными данными, импровизаторскими умениями.

Специфику взаимодействия преподавателя с учащимся в процессе обучения музыке, исследователи связывают также с эмоционально-чувственным характером музыкальной деятельности и музыкально-педагогического общения . (Л.Г.Арчажникова, А.Л.Готсдинер, Е.В.Назайкинский и др.). Во взаимодействии учителя музыки с учащимся возникает эмоциональный контакт, для чего используются речевые средства (яркие сравнения, образные ассоциации),а также язык невербального общения (мимика, интонация, тембр, поза, жесты). Наиболее мощным средством установления эмоционального контакта в процессе занятий музыкой является сама музыка, ее художественно-выразительные средства. В этой связи необходимо развивать музыкальность студентов, их воображение, образное мышление, способность воспринимать, чувствовать эмоционально-образное содержание музыки.

Таким образом, проведенный автором анализ показал, что в музыкальной педагогике и психологии подчеркивается значение общения, взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения музыке. Однако недостаточно освещена в литературе специфика работы в среднем специальном музыкальном учебном заведении, где основной контингент — подростки и юношество; практически не рассматривается специфика взаимодействия в классе духовых инструментов; особенность его построения и перестройки в зависимости от этапа обучения.

III. На основе теоретического анализа проблемы формирования личности музыканта-исполнителя, сущности и специфики взаимодействия преподавателя и ученика в процессе обучения музыке выявлены основные психолого-педагогические условия формирования личности музыканта-исполнителя в процессе взаимодействия преподавателя и студента в музыкальном училище:

- ориентация на развитие целостной личности студента в единстве его общего и музыкального развития, формирования профессионализма и духовно-творческих качеств;

- организация субъект-субъектных отношений участников учебного процесса, обеспечивающих максимальное развитие и раскрытие личности как студента, так и преподавателя;

- специальная организация продуктивного взаимодействия преподавателя и студента в музыкальном училище и направленность этого взаимодействия на усвоение студентом целей и смыслов обучения;

- построение и перестройка взаимодействия преподавателя по специальности и студента-музыканта в процессе обучения (необходимая для обеспеченом саморегулируемой деятельности студента к концу обучения) в соответствии с разработанной динамической моделью, отражающей особенности содержания взаимодействия в соответствии периодом обучения и опредяю-щей динамику ее этапов. . Модель включает: 1. мотивационный этап; 2. этап, связанный с освоением намеченных совместных действий, отработкой имитируемых действий (учитель показывает — ученик повторяет, учитель начинает обсуждение— ученик включается в него); 3. этап поддержанных действий, когда по мере овладения способами игры на духовом инструменте растет инициатива студентов, и они подхватывают инициативу преподавателя в смыслополагании предметной деятельности, но задание целей и средств обучения остается в руках преподавателя; 4. этап появления саморегулируемых действий, когда студенты способны выдвигать задачи для себя и находить способы их решения. Содержанием этого этапа можно считать наличие инициативы студента в выборе произведений программы, исходя из целесообразности для него работы над ними. 5. ориентация на участие в процессе становления личности будущего музыканта-исполнителя всех тех, кто помимо педагога по специальности оказывает влияние на него: родителей, соучеников, товарищей, других преподавателей, концертмейстера. В силу возрастных, индивидуально-психологических особенностей студентов-духовиков, опыта их музыкальной деятельности указанные этапы в музыкальном училище реализуются по-разному.

IV. Для проверки разработанных в процессе теоретического исследования психолого-педагогических условий развития личности будущего музыканта-исполнителя была проведена опытно-экспериментальная работа.

Испытуемыми были 12 студентов музыкального училища по специализации духовые инструменты из них 8 — после музыкальной школы, 4 человека раньше не учились музыке. Из тех, кто окончил музыкальную школу, 4 человека раньше играли на духовых инструментах, а 4 — на фортепиано, скрипке, виолончели.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в условиях обычного обучения, на занятиях по специальности, в течение первого семестра 1994 г. и была повторена в первом семестре 1995 г. с другими студентами, поступившими в 1995 г., полученные результаты суммировались.

Началу работы предшествовало предварительное исследование, состоящее из 3-х частей. Первая — была связана с выявлением исходного уровня музыкального развития студентов, который определялся на приемных экзаменах и на первых занятиях в классе по специальности. Вторая — направлена на установление исходного уровня их общего развития. Третья часть — на определение социально-психологической ситуации в семье.

Определение исходного уровня музыкального развития учащихся включало выявление: 1. музыкальных интересов, потребностей, целей, взглядов и уровня развития музыкальных способностей (мелодический, гармонический слух, музыкальный ритм, музыкальная память); 2. уровня развития музыкально-исполнительских умений и навыков (техника, музыкальность, чувство партнерства); 3. уровня музыкальной подготовки— музыкально-теоретические знания, музыкальный кругозор, предпочтения в сфере музыкального искусства, музыкальный вкус.

Определение уровня общего развития студентов включало выявление: 1 .интересов, потребностей, убеждений; 2. уровня развития коммуникативных умений и навыков, речи, мышления.

Социально-психологическая ситуация в семье выявлялась на основе сведений: о социальном положении членов семьи; о наличии/отсутствии музыкантов в семье; о том, является ли семья полной или нет; о наличии мужского влияния на студента.

В качестве уровней общего и музыкального развития были выбраны начальный, средний и высокий. Показателями уровней музыкального развития явились баллы, выставленные приемной комиссией за исполнение программы на экзамене по специальности, а также при проверке музыкальных способностей на экзамене по сольфеджио. Уровень общего развития оценивался в процессе беседы с поступающими, наблюдений за ними в ходе приемных экзаменов.

Предварительное исследование позволило сделать следующие выводы.

1. Уже на стадии приемных экзаменов можно выявить предпосылки возможного продуктивного или непродуктивного взаимодействия будущего студента с преподавателем. Этому способствует наблюдение за поведением данного подростка, анализ документов, выявляющий мнения о нем предыдущих учителей, а также сведения о семье.

2. Учитывая специфику музыкального училища г.Норильска, куда на духовое отделение поступают люди, не играющие ни на одном музыкальном инструменте, а также неудавшиеся пианисты или струнники, важно выявление мотивов поступления, трудностей, с которыми подростки сталкивались на предыдущих этапах обучения, знакомство с социально-психологической ситуацией в семье.

3. Работа по выявлению затруднений, которые мог испытывать данный студент при общении в семье, школе, иных учебных заведениях, должна быть проведена будущим преподавателем по специальности до начала занятий. Он должен стремиться, по возможности, ликвидировать те проблемы, которые могли возникнуть у студента-духовика в семье или школе в результате избыточного или негативного женского влияния.

V. Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в апробации выявленных психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование личности будущего музыканта. Для организации работы была составлена специальная программа, все пункты которой реализовались с учетом этих условий.

Основными положениями программы были:

1. Организация взаимодействия преподавателя со студентом на начальном этапе обучения (первый курс I семестр), которое должно быть направлено: а) на уяснение учащимся целей и смыслов предстоящего обучения; б) на освоение умений и навыков игры на инструменте.

2. Взаимодействие должно иметь определенную динамику и включать систему совместных действий преподавателя и студента, определяемую уровнем его музыкального развития (имитируемые и поддержанные действия — для имеющего музыкальную подготовку; совместные с педагогом — разделенные действия, — когда учащийся только начинает осваивать инструмент).

3. Составление плана работы для данного студента на отдаленную перспективу (стратегия).

4. Составление плана работы данного учащегося на уровне тактики.

5. Ориентация студентов в средствах учебной деятельности, предполагающая помощь со стороны преподавателя в освоении учебных действий.

Важным в программе является то, что преподаватель помогает организовать общение учащихся с родителями, межличностное общение самих студентов, их совместную работу , взаимопомощь.

В ходе опытно-экспериментальной работы было выявлено, что существует прямая зависимость прохождения начальной стадии обучения от того, каков опыт данного студента: уровень его музыкального и общего развития; сменил ли он преподавателя или нет; сменил ли вид деятельности (занимался другом инструменте; не занимался музыкой вообще); имеет ли опыт продуктивного взаимодействия с преподавателем; каков уровень развития его познавательной (воображение, образное мышление), эмоциональной сферы, общей культуры, воспринимает ли образные ассоциации, приводимые преподавателем.

В ходе опытно-экспериментальной работы в условиях взаимодействия преподавателя и студента были отработаны компоненты начального этапа обучения: смысловой — как уяснение стратегии и тактики предстоящего обучения, технологический — как освоение умений и навыков игры на духовом инструменте, а также устранено негативное влияние предыдущих педагогов и родителей (если таковое имело место).

Перестройка содержания взаимодействия преподавателей по специальности и студентов в процессе работы над освоением умений и навыков игры на духовом инструменте определила динамику их музыкального развития. Так, на первых занятиях (сентябрь) шесть студентов начали работу по освоению исполнительских навыков с разделенных с педагогом действий; трое быстро перешли от разделенных к имитируемым и даже поддержанным действиям; два студента, продолжающих обучение на духовых инструментах после ДМШ, и еще один, с которым педагог не счел нужным отрабатывать разделенные действия, сразу начали с имитируемых действий. В конце семестра (декабрь) все 11 человек студентов (работу с которыми преподаватели строили в соответствии с динамической моделью взаимодействия), пройдя этап имитируемых действий, осваивая технику игры, использовали уже поддержанные преподавателем действия. И только один студент, преподаватель которого не стал реализовывать указанную модель, находился еще на этапе имитируемых действий.

В целом, успеваемость участвовавших в опытно-экспериментальной работе студентов, стала значительно выше, чем традиционная успеваемость студентов-духовиков. Так, средний балл по специальности по группе студентов, ранее не обучавшихся музыке, — 4, по сольфеджио — 4; по группе окончивших ДМШ (бывших пианистов и струнников) по специальности — 4, 75, по сольфеджио — 4,2; по группе выпускников ДМШ — духовиков по специальности — 4,75 (на приемных экзаменах — 4), по сольфеджио — 4.

Значительно возрос уровень развития музыкальных способностей этих студентов. Средний балл за развитие музыкальных способностей по группе ранее не обучавшихся музыке — 4 (был 3,85); по группе окончивших музыкальную школу по другим специальностям — 4,5 (был 4,1); у выпускников ДМШ-духовиков — 4,3.

Отсев учащихся, занимавшихся по опытно-экспериментальной программе, практически отсутствует. (Как правило, в среднем отсев студентов-духовиков в музыкальном училище составляет 15-20%).

Проведенная на I курсе опытно-экспериментальная работа позволила сделать следующие выводы:

1. Эффективность музыкального и общего развития во многом определяется организацией взаимодействия преподавателя со студентом, при которой следует учитывать имеющийся музыкальный опыт учащихся, опыт их общения (с предыдущими учителями, родителями, складывающиеся отношения с товарищами).

2. Формирование личности музыканта на начальном этапе обучения в училище зависит от степени проработанности его компонентов (смыслового, технологического, устранения возможного негативного влияния предыдущего педагога или родителей) в условиях взаимодействия преподавателя и студента; при этом особое значение имеет уяснение студентом целей и смыслов учения.

3. Влияние, оказываемое на развитие личности будущего музыканта в стенах училища и дома, может быть как конструктивным, так и деструктивным. Педагог может в значительной степени устранить негативное влияние родителей, включить студентов в общение между собой (направленное на взаимопомощь, взаимовыручку), имеющее позитивное влияние на формирование их личности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Петров, Николай Васильевич, 1999 год

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем педагогики в системе высшего образования. — М: Прометей, 1990. — 188 с.

2. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. —М., 1983. — 110 с.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1985. — 448 с.

4. Актуальные вопросы теории и практики исполнительства на духовых инструментах: Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных, вып.80. — М., 1985. — 85 с.

5. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры подростков: Ав-тореф. дис. докт. пед. наук. — М., 1988. — 24 с.

6. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление. —М.: Просвещение, 1989. — С.144-177.

7. Андреев Е. Пособие по начальному обучению игре на саксофоне. — М., 1973, —78 с.

8. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования формирования личности профессионала: Сб. науч. тр. — М.: Ин-т психологии АН СССР, 1991. — С.27-42.

9. Апраксина O.A. Быть или не быть перестройке музыкального воспитания?// Советская музыка. 1989, №11. — С.62-67.

10. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М„ 1986. — 36 с.

11. Арчажникова Л.Г. Профессия— учитель музыки: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1994. — 111 с.

12. Ахмешев Б.А. Становление личностной профессиональной позицииучителя музыки в процессе методологической подготовки : Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1995. — 24 с.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Избр. пед. тр./ Сост. Ю.К.Бабанский. — М.: Педагогика,1989, —560 с.

14. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей. — М.: Просвещение, 1991. — 224 с.

15. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры. — М., 1994, — 120 с.

16. Бакланова Н.К. Психолого-педагогические основы профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1997. — 499 л.

17. Бакланова Н.К. Психолого-педагогические основы профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. — М., 1997. — 54 с.

18. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство и духовность // Тезисы научно-практической конференции молодых ученых. М, 25-26 марта 1998 г. —С. 82-83.

19. Бакланова Н.К., Петров Н.В. Психолого-педагогические факторы взаимодействия педагога и студента на начальном этапе обучения в музыкальном училище // Музыкальная педагогика. Исполнительство. Сб. статей, вып.Р/. — М., МГУКИ, 1999, —С.113-124.

20. Баранцев А.П. Мастера игры на флейте— профессора Петербург-ско-Ленинградской консерватории (1862-1985 г.г.). — Петрозаводск: Карелия,1990. — 54 с.

21. Баренбойм Л.А. Некоторые вопросы воспитания музыканта-исполнителя в системе Станиславского // Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. —М.: Музгиз, 1969.

22. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии, 1990, №2. — С. 153-159.

23. Батшцев Г.С. Особенности культурного глубинного общения // Вопросы философии, 1995, №3. — С. 109-129.

24. Батюнина Г.И. Межличностные контакты педагога и учащихся в процессе обучения музыке (на материале работы музыкально-исполнительских классов на музыкально-педагогических факультетах): Авто-реф. дис. .канд. пед.наук. — М., 1992. — 23 с.

25. Беленов Л.Д. Вопросы методики обучения игре на духовых инструментах в консерваториях Франции // Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных, вып 19. —М., 1975. — С.139-158.

26. Берак O.JI. Формирование смысловой сферы учения у студентов-вокалистов // Методика преподавания сольфеджио. Теория. История. Практика / Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных, вып. 110. — М., 1991. — С.1-22.

27. Берак O.JL, Шибаева JI.B. Установка на развитие личности // Вестник высшей школы, 1990, №10. — С.46-49.

28. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. — М., Правда, 1989,—607 с.

29. Бодалев A.A. Личность и общение. — М.: Педагогика, 1983. — 273с.

30. Болотин С. Методика преподавания игры на трубе в музыкальной школе. —Л.: Музыка, 1980. — 118 с.

31. Бортникова Т.Г. Целостный подход к учебно-воспитательному процессу как условие формирования личности специалиста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1993. -16 с.

32. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Дис. . канд. пед. наук.—Л., 1987. — 180 л.

33. Бреслав Г.М. Влияние межличностных конфликтов в семье на формирование личности ребенка // Психологические основы формированияличности в условиях общественного воспитания. Тезисы докл. всесоюз. конф. — М.: АПН СССР, 1989. — С.189-192.

34. Буяновский В.М. М.Н.Буяновский— 1-й валторнист и педагог // Методика обучения игре на духовых инструментах. — М.: Музыка, 1976. Вып. 4. — С.188-195.

35. Веденин И.Г. Формирование методической самостоятельности в процессе педагогической подготовки музыканта-исполнителя: (на материале скрипичной педагогики). — Автореф. дис. . канд искусств. — Минск, 1985, —24 с.

36. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе: Автореф. дис. . доктора пед. наук: М., 1991. — 55 с.

37. Взаимодействие педагогической науки и практики: диагностический аспект / Под общей ред. Я.С.Турбовского. — И.: Изд-во ИТПиМИО РАО. 1993, —192с.

38. Волков Н.М. Исполнительская артикуляция при игре на трубе: Автореф. дис. . канд. искусств. — М., 1987. — 24 с.

39. Выготский JI.C. Собрание сочинений в шести томах. — М.: Педагогика, 1983.

40. Вышеславцев Б.П. Вечное в русской философии. — Изд-во им. Чехова. 1955. —296 с.

41. Глубоченко В.М. Музыкально-продуктивная деятельность как фактор творческого развития личности студента: Дис. . канд. пед. наук. — Спб. 1993,—273 л.

42. Горбачев В.П. Какой должна быть программа специальных классов отделений духовых инструментов // Методические записки по вопросам музыкального образования. Сб. статей, вып. 3. / Ред.-сост. А.И.Лагутин. — М.: Музыка, 1991, —с. 89.

43. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. — М.: Междунар. Академия пед. наук. 1993. — 190 с.

44. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. — М.: Изд-во МГУ, !995. — 80 с.

45. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей // Вопросы психологии, 1989, №2 — С. 57-62.

46. Григорьев Б. В.М.Блажевич— тромбонист, педагог, дирижер // Мастера игры на духовых инструментах Московской консерватории: Очерки. — М.: Музыка, 1979, —С. 168-181.

47. Григорьев В.Ю. Скрытые возможности психики и инструментальная педагогика // Музыкальное образование в контексте культуры: Вопросы теории, исполнительства, методики. — М., 1994. — С. 54-57.

48. Давыдов В.В. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. — М.: Педагогика, 1989. — С.90-102.

49. Дегтярев А.Л. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в музыкальных училищах (колледжах) на современном этапе: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1995. — 166 л.

50. Диков Б. Методика обучения игре на кларнете. — М.: Музыка, 1983, — 192 с.

51. Должиков Ю. Техника дыхания флейтиста // Вопросы музыкальной педагогики. —М.: Музыка, 1983. Вып. 4 — С. 6-18.

52. Дунаева И.Д. Формирование дирижерского мышления в процессе подготовки руководителей самодеятельных оркестров русских народных инструментов: Дис. . канд. пед. наук. — 1991. — 153 л.

53. Еремкин Г.З. Методика первоначального обучения игре на фаготе. — М.: Музгиз, 1963. — 78 с.

54. Ержемский Г.Л. Психология дирижирования: Некоторые вопросы исполнительства и творческого взаимодействия дирижера с музыкальным коллективом. — М., 1989. — 37 с.

55. Ержемский Г.Л. Содержание и структура исполнительских действий дирижера: Автореф. дис. . канд. искусств. — Л., 1980. — 24 с.

56. Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А.Яковлева; Сост. В.П.Филатов. —М.: Политиздат, 1991. — 352 с.

57. Замолоцких Е.Г. Совместная работа школы и семьи в формировании у младших подростков культуры межличностного общения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1999. — 16 с.

58. Землянский Б.Я. О музыкальной педагогике. — М.: Музыка, 1987, — 141 с.

59. Зимбардо Ф. Застенчивость. —М.: Педагогика, 1991. — 208 с.

60. Зимняя И.А. Психологии обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. — 222 с.

61. Зорилова Л.С. Духовные идеалы личности: теория, история и современные проблемы формирования: Автореф. дис. .д-ра культурологии. — М., 1999, —50 с.

62. Игумнов К.Н. Мои исполнительские и педагогические принципы // Выдающиеся пианисты о фортепианном искусстве. — М.-Л., 1966. — С.146-147.

63. Ильин B.C. Формирование личности школьника (Целостный процесс). — М., 1984, —43 с.

64. Ильин И.А. Путь к очевидности. — М.: Изд-во республика, 1993. —431 с.

65. Ильина Е.Р. Эстетическое воспитание как средство профессиональной подготовки студентов музыкальных училищ: Автореф. дне. . канд. пед. наук. — М., 1998 — 26 с.

66. Исаев Е.И. Концепция нового педагогического образования // Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы. — Орел, 1995. — С.15-20.

67. Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика: Учебное пособие к спецкурсу "Основы методологической культуры учителя музыки": Хрестоматия./ Сост. А.Б.Абдуллин, Б.М.Целковников. — М.: Прометей, 1992. — 190 с.

68. Исполнительство на духовых инструментах и вопросы музыкальной педагогики: Сб. трудов (межвузовский), вып.45. — М., 1979. — 103 с.

69. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. — 315 с.

70. Казунина И.В. Формирование и активизация творческого художественно-образного мышления учащихся музыкальных училищ в классе фортепиано: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., МГУК, 1998. — 24 с.

71. Как построить свое "Я" / Под ред. В.П.Зинченко. — М.: Педагогика. 1991, —136 с.

72. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1987. — 190 с.

73. Кирнарская Д. Проблемы современного образования с позиций возрастной психологии // Проблемы детского музыкального воспитания. Сб. тр., вып. 131 / Отв. ред. Ю.Н.Бычков.— М.: РАМ им. Гнесиных, 1994.— С.112-117.

74. Коган Г.М. У врат мастерства: Психологические предпосылки успешности пианистической работы. — 4-е изд. — М., 1977. — 174 с.

75. Кон И.С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989. —256 с.

76. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. — М.: Педагогика, 1989. — С.191-205.

77. Кондратьева C.B. Учитель — ученик. — М.: Просвещение, 1984. —79 с.

78. Кононенко Т.С. Проблема педагогического общения в процессе занятий музыкой (на материале работы музыкально-исполнительских классов на музыкально-педагогических факультетах): Автореф. дис. . канд пед.наук. — Одесса, 1989. — 23 с.

79. Кременнггейн Б.Л. Педагогика Г.Г.Нейгауза. — М.: Музыка, 1984. — 89 с.

80. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. —М.: Высш. шк., 1990. — 117 с.

81. Кузьминич H.JI. Технологические основы организации целостного процесса подготовки культпросветработников в вузах культуры: Дис. . канд. пед наук. — М., 1988. — 194 л.

82. Леонтьев А.А. Психология общения. — Тарту, 1974 — 78с.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Изд-во полит, лит., 1977. — 304 с.

84. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

85. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся. — М.: Просвещение, 1992, —192 с.

86. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Влияние общения со взрослым на общение детей со сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии: Сб. науч. тр. / Под ред. М.И.Лисиной. — М.: НИИОП, 1980. — С.78-98.

87. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. — М., 1981. — С.3-24.

88. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика.—М., 1994. — С.13-33.

89. Ляудис В.Я. Психологические особенности стратегий традиционного и инновационного обучения // Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы. — Орел, 1995. — С. 1-3.

90. Малькова З.А. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе: Проект для обсуждения. — М., 1991. — 46 с.

91. Маяровская Г.В. Теоретические и методические основы стандартизации высшего музыкально-педагогического образования в учебных заведениях искусства и культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., МГУК, 1997, —23 с.

92. Медушевский В.В. О духовном смысле музыкального образования // Музыкальное образование в контексте культуры. Науч.-прак. конференция / Под ред. Л.С.Дьячковой. —М.: РАМ им. Гнесиных, вып. 2, 1994. — С.11-35.

93. Менегетти А. Система и личность. — М.:Изд-во Серебряные нити, 1995, — 128 с.

94. Методика обучения игре на духовых инструментах // Сб. статей, вып. 3. —М.: Музыка, 1971. — 136 с.

95. Методика обучения игре на духовых инструментах // Сб. статей, вып. 4. — М.: Музыка, 1976. — 223 с.

96. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997, №4. — С. 28-38.

97. Мозговенко И.П. О выразительности штрихов кларнетиста // Методика обучения игре на духовых инструментах: Сб. ст. — Вып. I. — М.: Музыка, 1964. — С.35-41.

98. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984. — 112 с.

99. Музыкальное исполнительство и педагогика: Сб. ст. / Сост.

100. Т.А.Гайдамович — М.: Музыка, 1991. — 105 с.

101. Музыкальное образование: Уроки истории // Сб. научных трудов к 125-летию МГДОЛК им. Чайковского — М., 1991. — 187 с.

102. Музыкальное образование в контексте культуры: Вопросы теории, истории, методологии: Науч.-практ. конференция: 17-21 ноября 1992 г. / Ред,-сост. Л.С.Дьячкова; РАМ им. Гнесиных. — М., 1994. — 212 с.

103. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. — М.: Музыка, 1988. —254 с.

104. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 5-е изд. — М.: Музыка, 1988. — 240 с.

105. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. — М.: Онега, 1994, —272 с.

106. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна) — М.: Просвещение, 1989. — 302 с.

107. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. психолог, наук. — М., 1984, —24 с.

108. Перспективы: вопросы образования (проблемы и тенденции, содержание и методы). — М.: Юнеско, 1982. — 86 с.

109. Петров Н.В. Формы взаимодействия преподавателя с учащимися на духовом отделении музыкального училища // Музыкальная культура Сибири. Сб. науч. и метод, ст. — Красноярский Гос. ин-т искусств, 1997. — С. 8897.

110. Петровская JI.A. Гуманистическая ориентация педагогического общения и современная школа // Инновационное обучение: стратегии и практика. — М., 1994. — С.50-60.

111. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат. — 256 с.

112. Петровский A.B. Нерешенные проблемы перестройки педагогической науки // Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского. — М.: Педагогика, 1989. — С.5-35

113. Петрушин В.И. Музыкальная психология. — М.: Пассим, 1994. —304 с.

114. Питерин Ю.П. Влияние научно обоснованной ориентировки в произведениях искусства на формирование эстетических вкусов учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., МГУ, 1988. — 17 с.

115. Платонов Н.И. Методика обучения игре на флейте // Методика обучения игре на духовых инструментах. — М.: Музыка, 1966, вып. 1 — С. 861.

116. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии, 1996, №1. — С.20-33.

117. Попов JI.M. Инициатива и общение в творчестве.— Казань, 1983, —86с.

118. Проблемы детского музыкального воспитания // Сб. трудов РАМ им. Гнесиных, вып. 131, 1994. — 120 с.

119. Проблемы целостного процесса общей и профессиональной подготовки специалистов в вузах культуры (методологический и методический аспекты): Межвуз. сб. тр. / Науч. ред. Бакланова Н.К., Чернышов A.A. — М.: МГИК, 1987. — Вып. 75. — 152 с.

120. Прохоров А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии, 1996, №4 — С. 32-43.

121. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. — М.: Международная педагогическая академия, 1995, —360 с.

122. Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 320 с.

123. Пушечников И.Ф. Мои учителя— В.В.Назаров, М.И.Иванов,

124. Н.Н.Солодуев // Мастера игры на духовых инструментах Московской консерватории: Очерки. — М.: Музыка, 1979. — С. 30-49.

125. Пушечников И.Ф. Педагогическая практика и ее роль в формировании музыканта-педагога // Современное исполнительство на духовых и ударных инструментах / Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных, вып. 103. — М.,1985. — С.16-27.

126. Развивающаяся психология— основа гуманизации образования. Материалы Первой Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. — М.: Российское психологическое общество, 1998. — 288 с.

127. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. — М.: ЦАПИ, 1994.-141 с.

128. Репетиция оркестра: Круглый стол // Муз. академия, 1993, №2. —с.78

129. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. — М.: Институт практической психологии, 1996. — 84 с.

130. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение // Психологическая наука и образование, 1996, №2. — С. 9-11.

131. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2-х т. — М.: Педагогика, 1989.

132. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. — М.: ИНФРА —М; Новосибирск: НГАЭиУ, "Сибирское соглашение", 1999. — 224 с.

133. Рыжов В.В. К построению теоретической схемы анализа деятельности общения // Вопросы психологии, 1980, №1. — С. 39-46.

134. Садовская B.C. Методология, теория и педагогические технологии формирования культуры быта: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М.: МГУК, 1991. — 50 с.

135. Свечков Д.В. Работа дирижера с духовым оркестром: Учебно-методическое пособие для учащихся отделений духовых и ударных инструментов в музыкальных училищах. — М., 1972. — 26 с.

136. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста // Независимый психолого-педагогический журнал "Магистр" / Отв. ред. В.Н.Харькин. — М., 1991, №1. — С.16-25.

137. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методология культуры учителя // Сов. педагогика. 1990, №7. — С. 82-88.

138. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего псхического развития // Вопросы психологии, 1996, №5. — С.38-50.

139. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузе культуры. — М.: МГИК. 1989. — 159 с.

140. Современная психология: Справочное руководство.— М.: ИНФРА -М., 1999. — 688 с.

141. Современное исполнительство на духовых и ударных инструментах. — М., 1990.— 144 с.

142. Старчеус М.С. Формирование личности как проблема музыкального образования // Музыкальное образование — личность — культура: Сб. науч. тр. / Отв. ред. В.П.Фомин. — М., 1989. — С.42-60.

143. Стрельцов Ю.А. Человек в мире общения: Основы досутовой синергетики: Учеб. пособие. — М.: МГУКИ, 1999. — 200 с.

144. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир.— М.: Прогресс, 1989, —208 с.

145. Сумеркин В. Методика обучения игре на тромбоне. — М., 1987, — 176 с.

146. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х т. — Т.1. — М.: Педагогика, 1985, —328 с.

147. Тихомиров O.K. Психология мышления. — М.: Изд-во МГУ, 1984, —270 с.

148. Торичная С.И. Понимание преподавателями музыкальных способностей студента в процессе индивидуального обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Киев, 1980. — 24 с.

149. Toppe Делла А. Ошибки родителей. — 2-е изд. — М.: Прогресс, 1993, — 136 с.

150. Усов Ю.А. История зарубежного исполнительства на духовых инструментах. — М.: Музыка, 1978. — 181 с.

151. Усов Ю.А. Состояние методики обучения игре на духовых инструментах и пути дальнейшего ее совершенствования // Проблемы музыкальной педагогики. Сб. трудов. — М.: МГК, 1981. — С.89-96.

152. Федотов A.A. Методика обучения игре на духовых инструментах. М.: Музыка, 1975, — 158 с.

153. Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. — М.: Музыка, 1968. — 79 с.

154. Фейгин М.Э. Воспитание и совершенствование музыканта-педагога. — М.: Сов. композитор, 1972. — 159 с.

155. Флоря В.И., Лосаберидзе P.O. К определению понятий "Духовность", "Культура", "Духовная культура" (синергетический подход) // Тезисы науч.-практ. конференции молодых ученых. М., 25-26 марта 1998 г. — М.: МГУК, 1998, —С.5-7.

156. Фомин В.П. Школа-мастерская как феномен культуры. К проблеме специфики профессионального музыкального образования // Музыкальное образование — личность — культура. — М., 1989. — С. 26-31.

157. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей "группы риска" / Сост. В.М.Астапов, Ю.В.Микадзе. — М.: Ин-т практической психологии, 1996.— 224 с.

158. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 304 с.

159. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психолог. Наука и образование, 1996, №2. — с. 27.

160. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2119 "Музыка и пение". — М.: Просвещение, 1984. — 176 с.

161. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. — М.: Сов. композитор, 1988. — 384 с.

162. Черниченко В.И. Теоретические и методические основы профессионально-педагогической подготовки специалистов в вузе культуры для библиотечной работы с подрастающим поколением: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1994. — 32 с.

163. Черных A.B. Советское духовое инструментальное искусство: Справочник. — М.: Сов. композитор, 1989. — 320 с.

164. Чирков В.И. Межличностные отношения, мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии. 1997, №3. — С.102-111.

165. Шакуров Р.Х. К классификации способов общения педагога с учащимися в процессе обучения // Психология учебной деятельности школьников. — М., 1982. — С. 335-336.

166. Шамина JI.B. Работа с самодеятельным хоровым коллективом. — 4-е изд. — М.: Музыка, 1988. — 173 с.

167. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. — М.: Педагогика, 1989. — С.143-210.

168. Швырев B.C. Исходные цели и задачи современной философии образования // Инновационные процессы в образовании. — Орел, 1995. —1. С.7-11.

169. Шибаева JI.B. Инновационная образовательная стратегия школы как выражение продуктивного диалога педагогической психологии и педагогической практики // Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы. — Орел, 1995. — С.30-34.

170. Яконюк B.JI. Профессиональные интересы студентов музыкально-педагогического факультета педвуза и пути их развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Минск, 1977. — 23 с.

171. Яконюк B.JI. Генезис мотивации профессиональной деятельности музыканта: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. —Минск, 1995. — 45 с.

172. Ярошенко Н.Н. Духовно-творческое становление личности специ-талиста в процессе подготовки в вузе культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1992, — 16 с.

173. Ясер Ф.М. Педагогические идеи К.Игумнова и совершенствование профессиональной подготовки учителя музыки на современном этапе: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1987. — 185 л.