Влияние профессиональной мотивации на развитие педагогических способностей у студентов-музыкантов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Разовская, Ирина Наумовна

• Разовская, Ирина Наумовна
• кандидат психологических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Разовская, Ирина Наумовна

Введение

Глава 1. Общепсихологический анализ проблемы мотивации и педагогических способностей в процессе профессиональной подготовки специалистов.

1.1. Теории мотива, мотивации, смысла в современной психологии.

1.2. Анализ мотивов учения в психологических исследованиях.

1.3. Место и роль мотивации в модели профессионально важных 24 качеств учителя.

1. 4. Общее понятие о способностях.

1.5. Компоненты, структура и уровни развития педагогических 3 8 способностей.

1.6. Организаторские и коммуникативные умения как компоненты педагогического мастерства.

1. 7. Основные детерминанты развития педагогической мотивации и соответствующих ей способностей у студента-музыканта.

1.8. Развитие профессиональной мотивации и педагогических способностей у будущего педагога-музыканта.

Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования.

2. 1. Описание исследовательской работы. 68 2.2. Анализ выборки испытуемых.

Глава 3. Результаты эмпирического исследования и их интерпретация.

3.1. Мотивы исполнительской и педагогической деятельности на различных этапах профессионального обучения.

3.2. Эмоции как мера устойчивости педагогической мотивации будущего педагога-музыканта.

3.3. Измерение уровня развития педагогических способностей пианистов и дирижеров.

3. 4. Воздействие отдельных мотивов на формирование педагогических способностей студентов-музыкантов.

3.5. Факторы, детерминирующие выбор будущей специальности студентами фортепианного и дирижерско-хорового факультетов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Влияние профессиональной мотивации на развитие педагогических способностей у студентов-музыкантов»

Проблема искусства, его воздействие на личность рассматривалась в философии, а затем и в психологии на протяжении всей сознательной истории человечества. В своих исследованиях к ней обращались такие ученые, как В. Вундт, Г. Фехнер, Т. Рибо, К. Штумпф, Г. Мюнстерберг. В отечественной психологии и психиатрии ей уделяли большое внимание В. М. Бехтерев, И. А. Догель, И. А. Тарханов, С. С. Корсаков, Г. И. Россолимо. В той или иной форме художественно-музыкальная проблематика разрабатывалась в советский период нашей истории крупнейшими психологами, к которым относятся Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Н. А. Гарбузов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.

Одной из актуальных в психологии музыки является проблема, связанная с подготовкой смены дирижеров, исполнителей и педагогов - учащихся-музыкантов. Вопросы, относящиеся к формированию личности молодого музыканта, его профессиональной мотивации и развитию педагогических способностей, требуют к себе пристального внимания.

Сложившаяся в нашей стране система профессиональной подготовки музыкантов, включающая детские музыкальные школы, музыкальные училища (колледжи), вузы - предусматривает раннюю профориентацию и специализацию юношей и девушек, обладающих способностями, необходимыми при овладении профессией музыканта. Однако задачи формирования мотивации профессиональной деятельности на завершающем этапе подготовки музыкантов решаются в значительной степени самопроизвольно, вне связи с процессом овладения мастерством специалиста, что негативно сказывается на их адаптации в первые годы самостоятельной работы.

Профессиональная мотивация и педагогические способности - важнейшие психологические качества личности преподавателя-музыканта, которые зачастую к моменту начала профессиональной деятельности находятся в зачаточном состоянии, что ведет к разного рода неудачам и даже возникновению негативного отношения к педагогической деятельности в целом. На необходимость развития профессиональной мотивации в процессе вузовской подготовки педагога-музыканта также указывали Г. М. Цыпин, 1977, Т. А. Колышева, 1997.

Обычно в практике обучения подготовка музыканта в наибольшей мере мотивирована лишь целью воспитания исполнителя, а возможность творческой деятельности на педагогическом поприще при этом учитывается недостаточно. Но реальная жизненная ситуация складывается так, что лишь незначительная часть одаренных студентов посвящает себя концертному исполнительству, - в основном выпускники становятся преподавателями. При этом даже высокий исполнительский уровень, владение техникой игры на музыкальном инструменте не всегда помогают разрешению проблем психологического и методического характера, возникающих достаточно часто у начинающих педагогов. Необходима целевая ориентация на педагогическую деятельность, выявление и развитие соответствующих ей способностей, что может помочь в подготовке будущих педагогов-музыкантов, обладающих музыкальными и педагогическими задатками. Этим определяется актуальность и необходимость данного исследования.

Прежде всего важно подчеркнуть необходимость целостного подхода в формировании мотивационной сферы музыканта. Недопустимо, в частности, противопоставление исполнительской и педагогической мотивации, составляющих, как известно, основное содержание ценностных ориентации молодых музыкантов в сфере профессиональной деятельности (210).

В процессе подготовки к будущей профессии педагога-музыканта происходит дальнейшее изменение мотивационной сферы, которое выражается в появлении новых и инволюции ряда старых мотивов. В свете этого важнейшей задачей учебно-воспитательного процесса в музыкальном учебном заведении как раз и является определение преобладающих мотивов и потребностей молодого музыканта. Речь идет о становлении практической мотивационной доминанты, определяемой А. А. Ухтомским как "вектор поведения", или "доминанта жизни". Поэтому важно помнить, что принципиальным этапом освоения деятельности является ее принятие учащимся. И тогда студент-музыкант, выбирая профессию педагога, как бы проецирует свою мо-тивационную иерархию на структуру факторов, связанных с профессиональной деятельностью, через которые возможно удовлетворение личностных потребностей. Чем они многообразнее у студента-музыканта, тем более высокие требования предъявляет он к будущей профессиональной деятельности, тем большее удовлетворение получит он от достигнутых успехов.

На пути от непосредственного желания к мотивам сознательного учения, связанным с осознанием учебных задач, у студентов-музыкантов происходит смена ведущих мотивов, изменяется их иерархия. Эти мотивы изменяются по отношению к отдельным предметам, темам, учителям. Осознанное учение предполагает наличие непосредственного интереса к профессиональной задаче и осознание важности получаемых знаний в жизни сегодня и в будущей профессиональной деятельности, и стремление утвердиться среди товарищей, испытать и проявить свои способности, утвердиться в иерархии социальных отношений в группе, получить одобрение учителей и родителей.

Мастерство педагога по отношению к своим воспитанникам заключается в том, чтобы способствовать преобразованию общественно-значимого в личностно-значимое. Учение должно стать личностно значимым для студента-музыканта, поскольку только тогда можно ожидать от студента внутренней активности и в своей будущей профессии музыканта, и в жизни в целом. С. JI. Рубинштейн отмечал: "Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько личностно-значимым для учащегося оказывается то, что объективно общественно значимо. Не подлежит сомнению, что, с одной стороны, предполагая понимание объективно значимого содержания науки и искусства и т.д., такое личностное отношение к объективно значимому в свою очередь существенно обусловливает его освоение и понима-ние"(165, с. 204).

Мотивация - структурно сложное образование, которое выступает в единстве и взаимодействии с другими образованиями личности, в частности, со способностями. Так, эффективность передачи музыкально-исполнительского мастерства зависит от уровня развития педагогических способностей преподавателя-музыканта. В отличие от другой профессиональной деятельности, где человек имеет дело с неживыми объектами, каждый педагог находится в большой зависимости от объекта своего труда, то есть от обучающихся. Нередко ученик оказывает (сознательно или неосознанно, активно или пассивно) известное сопротивление или помощь педагогическому воздействию и этим соответственно заметно снижает или усиливает результаты педагогического труда. Поэтому для педагога-музыканта важно в центр его забот поставить человека, исполняющего музыку. Если же педагог будет интересоваться главным образом музыкой, думать и помышлять только о ней, то личность ученика с ее мотивами и способностями неминуемо отдалится от него, и ее развитие будет предоставлено многим случайным силам. Во избежание подобной ситуации педагогу-музыканту необходим весь арсенал педагогических воздействий, который приобретается в результате кропотливой работы на пути профессионального самосовершенствования.

С. JI. Рубинштейн отмечал: ". Развитие человека, в отличие от накопления "опыта", овладения знаниями, умениями и навыками, - это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека, - это и есть то, что представляет собой развитие как таковое." (164, с. 220). Развивая свои педагогические способности, будущий педагог-музыкант поднимается на более высокий уровень понимания и восприятия человека, в частности, ребенка, что облегчает ему вхождение в мир профессии и способствует большему успеху на педагогическом поприще.

Формула С. JI. Рубинштейна: "внешние причины действуют через внутренние условия" заключает в себе глубокую мысль о разрыве субъектом уз полной поглощенности внешней детерминацией, об ответственности студента за собственный процесс профессионального самоосуществления. Эта формула употребляется психологом для защиты не только внешне, но и внутренне свободного субъекгно-личностного самоопределения. Отсюда следует вывод о значимости специального развития мотивационной сферы студента-музыканта, что помогает функциональному усложнению его деятельности, придает больше самостоятельности его поступкам, активно формирует личность в целом и профессиональные способности, в частности.

Также необходимо учитывать, что на развитие педагогической мотивации и педагогических способностей у студентов-музыкантов большое воздействие оказывает ряд объективных и субъективных факторов, таких как: музыкально-педагогическая направленность работы педагога-музыканта, влияние семейного окружения, уровень ответственности и характер самооценки учащихся.

Таким образом, все вышесказанное подчеркивает необходимость изучения особенностей становления мотивационной сферы личности студента-музыканта и ее влияния на его педагогические способности в процессе полного курса обучения в музыкально-педагогическом колледже. Это дает возможность целенаправленно корректировать личностные образования в соответствии с общими закономерностями профессиональной деятельности педагога-музыканта. В связи с этим мы определили следующие объект, предмет, цель и гипотезу нашего исследования.

Объект исследования: динамика индивидуально-психологических особенностей личности студентов-музыкнтов в процессе обучения.

Предмет исследования: мотивационные образования личности и их влияние на развитие педагогических способностей у студентов-музыкантов.

Цель работы: изучение становления мотивации личности и ее влияния на развитие педагогических способностей у будущего педагога-музыканта в период профессионального обучения.

Гипотезы исследования: 1) характер формирующейся у учащихся музыкально-педагогического колледжа мотивации оказывает непосредственное воздействие на особенности развития у них способностей педагога-музыканта;

2) существует устойчивая динамика в соотношении между изменениями в мотивации и уровнем развития педагогических способностей у учащихся на протяжении всего периода обучения в музыкально-педагогическом колледже;

3) наряду с общими особенностями в этой динамике, типичными для всех учащихся, существуют различия, зависящие от конкретной музыкальной специализации студента-музыканта (пианисты, дирижеры) ;

4) уровень сформированное™ субъективных факторов личностного развития учащихся-музыкантов влияет на соотношение между профессиональной мотивации и педагогических способностей (в частности - уровень ответственности (локус контроля) и характер самооценки);

5) характер зависимости между формирующейся мотивацией и развитием педагогических способностей учащихся-музыкантов обусловлен влиянием музыкально-педагогической направленности личности педагога;

6) на профессиональное становление студентов-музыкантов оказывает семейное окружение.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научные исследования по проблеме в отечественной и зарубежной психологии, выделив основные содержательные характеристики мотивов учения, место и роль мотивации в модели профессионально важных качеств учителя, структуру, компоненты, уровни развития педагогических способностей и факторы, обусловливающие их развитие.

2. Разработать диагностический блок исследования динамики педагогической мотивации и соответствующих ей способностей в процессе профессиональной подготовки.

3. Выявить динамику развития профессиональных мотивов и педагогических способностей на каждом учебном курсе у студентов фортепианного и дирижерско-хорового факультетов музыкально-педагогического колледжа.

4. На основе корреляционного анализа выделить мотивы, влияющие на развитие педагогических способностей будущего педагога-музыканта.

5. Исследовать влияние объективных и субъективных факторов на динамику развития профессиональной мотивации и педагогических способностей в процессе обучения в музыкально-педагогическом колледже.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ и обобщение положений психолого-педагогических исследований по проблеме мотивации, педагогических способностей и факторов, влияющих на развитие данных характеристик.

2. Диагностика мотивационной сферы личности студента и уровня развития его педагогических способностей в процессе профессиональной подготовки с помощью тестов: "Мотивы учебной деятельности" (В. Хенниг), "Эмоциональная направленность личности" (Б. И. Додонов) и методик по изучению "Уровня развития коммуникативно-организаторских способностей" (Б. А. Федоришин и др.), "Уровня субъективного контроля" (Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, А. М. Эткинд).

3. Анкетный опрос студентов фортепианного и дирижерско-хорового факультетов с целью определения динамики педагогической мотивации на протяжении всего периода обучения в колледже.

4. Опрос преподавателей, работающих со студентами фортепианного и дири-жерско-хорового факультетов, с целью выявления их актуальной профессиональной мотивации и уровня развития коммуникативных и организаторских способностей.

5. Анкетный опрос родителей студентов-музыкантов с целью изучения влияния, которое они оказывают на профессиональное самоопределение своих детей.

Научная новизна. Проведенное исследование позволило выявить следующее: в процессе обучения у студентов-музыкантов выстраивается иерархия мотивов и эмоций с выраженной педагогической направленностью, сходная по своей структуре с мотивацией и эмоциональным настроем работающих педагогов-музыкантов. Впервые экспериментально доказано, что в ходе обучения у студентов-музыкантов имеет место большая вариативность динамики педагогических (коммуникативных и организаторских) способностей, что, с одной стороны, свидетельствует о гетерохронности и неравномерности фаз психического развития в юношеском возрасте, а с другой стороны, эти результаты отражают влияние на развитие данных характеристик особенностей становления педагогической мотивации у пианистов и дирижеров. Специфика такой мотивации и определяет динамику коммуникативных и организаторских способностей на фортепианном и дирижерско-хоровом факультетах. Доказано существование различий в развитии коммуникативных и организаторских способностей педагогов-музыкантов; уровень данной характеристики зависит от формы работы с учащимися (индивидуальная, групповая). Выделены объективные факторы (влияние направленности музыкально-педагогической деятельности преподавателя, семейного окружения студентов-музыкантов), а также субъективные детерминанты личностного развития (характер самооценки, уровень ответственности (локус контроля), оказывающие воздействие на динамику педагогической мотивации и коммуникативных, организаторских способностей у учащихся-музыкантов.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что впервые изучена динамика педагогической мотивации и соответствующих ей способностей студентов-музыкантов на протяжении всего курса обучения в музыкально-педагогическом колледже.

Практическое значение работы заключается в возможности диагностики и содействия развитию профессиональной мотивации и педагогических способностей посредством определения оптимальных форм и методов организации и руководства учебной деятельностью студентов-музыкантов в соответствии с объективными условиями и потребностями музыкально-педагогической практики.

Социально-демографическая характеристика выборки: в исследовании участвовало 200 студентов 1-4 курсов фортепианного и дирижерско-хорового факультетов музыкально-педагогического колледжа им. Глинки г. Магнитогорска, 60 педагогов, работающих с данными студентами и 230 родителей.

Апробация работы. Основные результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждены на семинарах научно-исследовательской лаборатории Магнитогорского музыкально-педагогического колледжа и заседаниях группы "Психологии общения, развития и реабилитации личности" Психологического института РАО в 1996-1998 г.г.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В процессе обучения от младшего курса к старшему происходит развитие педагогической мотивации и соответствующих ей способностей у будущего педагога-музыканта.

2. Мотивы преподавательской деятельности приобретают определенную структуру, подтверждением устойчивости которой являются эмоции, переживаемые студентом-музыкантом.

3. Существуют общие соотношения в изменении профессиональной мотивации и педагогических способностей и частные, которые зависят от специализации учащегося (пианист, дирижер).

4. Имеют место мотивы, влияющие в большей или меньшей степени на развитие коммуникативных и организаторских способностей.

5. Уровень сформированности субъективных факторов личностного развития учащихся-музыкантов, в частности, мера ответственности (локус контроля) и характер самооценки, оказывают непосредственное воздействие на связи между педагогической мотивацией, коммуникативными и организаторскими способностями.

6. Музыкально-педагогическая направленность работы педагога обусловливает характер зависимости между формированием мотивации у учащихся-музыкантов и развитием их педагогических способностей.

7. Наряду с педагогами, формирующими профессиональную педагогическую мотивацию, в этом направлении происходило влияние семейного окружения на данное личностное образование студентов-музыкантов.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Разовская, Ирина Наумовна

Результаты исследования уровня ответственности у студентов дирижерско-хорового факультета Шкалы Специальноспг—- Интерналы Экстерналы Неопределеннный

Ио Ид Ин Ио Ид Ин Ио Ин Ин

1. Преподаватели 0,0 3,5 3,5 18,0 3,5 11,0 3,5 11,0 3,5

2. Руководит, хора 11,0 14,0 7,0 42,0 29,0 53,0 22,0 36,0 18,0

3. Исполнители 0,0 3,5 0,0 0,0 0,0 0,0 3,5 0,0 3,5

Почему складывается такое соотношение в локусе контроля? При интерприта-ции результатов необходимо учитывать факторы социального (внешнего) и психологического (внутреннего) характера. К первым - можно отнести то, что студентам-музыкантам в свои 16-20 лет еще не пришлось жить самостоятельно и принимать какие-то важные решения, которые кардинально меняли бы их судьбу, у них просто напросто не было достаточного количества ситуаций, в которых они смогли бы поупражняться в принятии на себя серьезной ответственности. Все значимые для них события жизни до сих пор происходили под непосредственным контролем родителей, преподавателей и учебно-музыкального процесса в целом.

Вместе с тем на все эти внешние причины накладываются внутренние: студент-музыкант в силу возрастных особенностей остро нуждается во внешних проявлениях уважения окружающих к собственной личности. В некоторых концепциях личности потребность в уважении отнесена к фундаментальным (212). А по отношению к подростку данный фактор относится в наибольшей степени.

Объективность оценки на данном возрастном этапе очень важна для дальнейшего становления личности учащегося музыкально-педагогического колледжа. Это своего рода "барометр" эффективности затраченных усилий. Поддержание престижа среди окружающих подпитывает и без того завышенную самооценку студентов-музыкантов, которая, по мнению Р. Б. Кэттелла, является разновидностью компенсирующего поведения, защиты от тревожности, сопутствующей профессии музыканта-исполнителя (80, 144). Однако когда мы обратились к характеру самооценки исполнительских навыков, то увидели, что она несколько занижена по сравнению с оценкой педагогов.

Зависимость студентов-музыкантов от мнения окружающих подтверждает предположение М. С. Старчеус, изучавшей музыкантов разных специальностей, об определенной акцентуации характера у данной категории учащихся (по К. Леонгарду). Их ведущими чертами являются (данные не публиковались): а) эмотивность - характеризуется зависимостью человека от оценки окружающих, такие люди тяжело переживают отвержение значимых для них людей; б) циклоидность - само понятие говорит за себя, то есть речь идет о цикличности настроения, психической энергии человека, тенденции к сильным их перепадам (то уверены в себе, общительны, то, наоборот, впадают в депрессию от малейшей неудачи).

Сюда же можно отнести слабость нервной системы, чувствительность, повышенную тревожность студентов-музыкантов (68 с. 176 - 181). Все эти особенности требуют компенсации в виде одобрения со стороны значимых для них людей. У "исполнителей" стрессогенность ситуации сольного выступления тем более обостряет желание все объяснять причинами, от них не зависящими.

Таким образом, формирование внешнего локуса контроля играет в данном случае роль защитного механизма, который , снимая ответственность с личности за неудачи в сольных выступлениях (студенты-"преподаватели" и "руководители" также во время обучения выступают на сцене во время сдачи экзаменов по специальности), позволяет адаптироваться к периодически возникающим мощным стрессовым ситуациям. Поэтому мы и наблюдаем слабовыраженную способность пианистов и дирижеров к преодолению трудностей, недостаточно развитое чувство ответственности по отношению к негативным событиям, а также склонность к переносу ответственности за происходящее на других людей, на случай, на стечение обстоятельств.

В контексте наших рассуждений логично будет привлечь внимание к феномену защитной экстернальности. Указанный феномен известен в теории психологии ответственности (139). Заметим, что наши выводы о защитной экстернальности студентов-музыкантов находят дополнительное подтверждение в результатах, полученных по субшкалам: интернальность в областях достижений и неудач. Действительно, как видно из таблиц №№ 27; 28 при сравнении результатов по шкалам, пианисты -"преподаватели" (39%) и дирижеры - "руководители хора" (53%) по интернальности в области неудач имеют внешний локус контроля, а по шкале интернальности в области достижений только 14% пианистов-"преподавателей" относится к экстерналам, тогда как по шкале интернальности в области достижений эта же группа студентов-пианистов (28%) имеет внутрений уровень контроля. Несколько иная картина наблюдается на дирижерско-хоровом факультете по шкале интернальности в области достижений: "руководители хора" - 29%, "преподаватели" - 3,5% относятся к экстерналам и лишь 14% "руководителей хора"; 3,5% "преподавателей"; 3,5% "исполнителей" обладают внутренним контролем.

На основе полученных данных по шкале общей интернальности и двум субшкалам (интернальность в областях достижений и неудач), мы разделили всех студентов- музыкантов обоих факультетов на типы:

- "Полный интернал" - этот тип составляет 7% от всей выборки. Данный тип характеризуется высокими параметрами по шкале общей интернальности и субшкалам интернальности в областях достижений и неудач. В основном это студенты, выбравшие в качестве основной - специальность "преподавателя" и "руководителя хора".

Психологический портрет студентки типа"полный интернал".

Испытуемая Т. Н., студентка фортепианного факультета, учится на четвертом курсе. Имеет один из самых высоких показателей по шкале общей интернальности и субшкалам в областях достижений и неудач, а также стабильно высокие показатели по уровню развития коммуникативных и организаторских способностей. Кроме этого, по методикам ТМУД и ОЭН прослеживается ярко выраженная педагогическая направленность. Успеваемость по специальным предметам выше среднего. Эмоциональна, но умеет сдерживать себя и не теряется в критических ситуациях, уравновешена. В общении доброжелательна, с высоким чувством собственного достоинства, но без высокомерного отношения к собеседнику. Преподаватели отмечают ее добросовестность, высокое чувство ответственности, адекватную оценку своих умений и возможностей. Выбор данной специальности определился возможностью общения с музыкой и детьми, интересом к педагогике и психологии. Осознает цели и содержание профессиональной деятельности. По словам мамы, которая сама имеет высшее музыкальное образование, Т. Н. с детства мечтала быть преподавателем, так как считала, что данная профессия очень нужна людям. На уроках по педагогической практике легко контактирует со своим воспитанником, независима, умеет убедить педагога по предмету в целесообразности используемых методов, с большим увлечением относится к данному виду деятельности.

- "Ситуативный интернал" - для этого типа студентов характерено сочетание высоких показателей по субшкале в области достижений и низких - по шкале общей интернальности и субшкале в области неудач. Представители этого типа составляют 9% от всей выборки. Студенты-музыканты данного типа предпочитают в будущем работать в качестве преподавателей музыки.

Психологический портрет студентки типа"ситуативный интернал".

Испытуемая В. Р., студентка дирижерско-хорового факультета, очень хотела бы найти работу преподавателя музыки в детской музыкальной школе. По шкале общей интернальности и субшкале интернальности в области неудач имеет низкие показатели, тогда как результаты по интернальности в области достижений очень высоки. Обладает средними показателями по развитию коммуникативности и ниже-среднего -по развитию организаторских способностей. По методикам ТМУД и ОЭН продемонстрировала педагогическую направленность. Успеваемость по музыкальным предметам - одна из самых высоких. В будущем хочет стать руководителем хора. Ведет себя уверенно, с оттенком некоторого превосходства, неудачи во время сдачи экзамена объясняет тем, что программа, выбранная педагогом, была ей не по душе. Выбор специальности учителя музыки мотивирует возможностью общения как с музыкой, так и с детьми. С удовольствием рассказывает о своем хоре по педпрактике и о том, каких результатов она смогла добиться по сравнению с другой практиканткой, а также о том, что дети с удовольствием стали ходить к ней на уроки. Когда же результаты оказываются низкими говорит о неспособности детей к пению, о низком социальном статусе их родителей, что как, поясняет В. Р., создает плохие условия для развития ее воспитаников. Обращает на себя внимание тот факт, что студентка не всегда может отстоять свое мнение. Восхищается методами работы своего педагога по специальности, его самоотдачей, что и определило выбор специальности.

- "Полный экстерна л" - низкие показатели по шкале общей интернальности и субшкалам в областях достижений и неудач. Этот тип составляет 38% от всей выборки. В основном этот тип составляют студенты-музыканты, пожелавшие работать в будущем "преподавателями" и "руководителями хора", а пятая часть студентов-музыкантов данного типа хотела бы иметь специальность "концертирующего исполнителя".

Психологический портрет студентки типа "полный экстернал".

Испытуемая А. Т., студентка фортепианного факультета. Имеет низкие показатели по шкале общей интернальности и субшкалам в областях достижений и неудач. Балл успеваемости по общеобразовательным предметам средний, по музыкальным -высокий. Развитие коммуникативных способностей очень высокое, организаторские же находятся на низком уровне сформированности. Методики ТМУД и ОЭН не показали предрасположенность к педагогической деятельности. Мечтает о карьере концертирующего исполнителя, чтобы выступать на сцене перед большой аудиторией, но при этом оговаривает, что для осуществления этой мечты должны быть определенные связи. Музыкальную школу окончила отлично, музыкой занимается по вдохновению. Игра не отличается большой самобытностью, красочностью: заштампована, производит впечатление проигрывания "голого текста". При выборе программы не пытается проявить личный интерес к какому-либо произведению. Переживает, как сложится ее творческая судьба, накануне экзаменов может быть эмоционально невыдерженнной.

Выбор данной специальности определила самостоятельно при большой поддержке родителей.

- "Интегрированный тип" - к нему относятся студенты-музыканты, предпочитающие специальности "преподавателя" и "руководителя хора". Этот тип отличает стабильно высокие показатели по субшкале в области достижений, что свидетельствует о наличии интернального локуса контроля. Данный тип составляет 13% от всей выборки и включает в себя две разновидности сочетаний локализации контроля: а) общая интернальность имеет неопределенный локус контроля, интернальность в области достижений имеет высокие показатели (здесь студент-музыкант является интерналом), а интернальность в области неудач имеет низкие результаты, -налицо явно экстернальный локус контроля. б) низкие показатели по шкале общей интернальности, то есть студенты-музыканты в данном контексте характеризуются как экстерналы, и это сочетается с высоким уровенем локализации контроля в области достижений и неопределенным локусом контроля по субшкале интернальность в области неудач у учащихся.

Психологический портрет студентки, отнесенной к "интегрированному типу".

Испытуемая JI. Б., студентка фортепианного факультета. По шкале общей интернальности имеет низкие показатели, в сочетании с высокими показателями по субшкале интернальности в области достижений, а интернальность в сфере неудач -неопределенна. У нее высокий уровень развития коммуникативных и организаторских способностей. Методики ТМУД и ОЭН подтвердили ее желание работать преподавателем музыки. Считает, что, работая по этой специальности, она сможет расти как личность: преподавание музыки раскроет все ее способности, и только тогда жизнь будет интересной. При этом она утверждает, что нужно много заниматься, чтобы получить высшее образование и добиться желанной цели. В процессе педагогической практики демонстрирует умение устанавливать контакт с учеником, планировать время урока, подсказать воспитаннику сколько и как надо работать над определенным произведением, но нового ничего в занятия не вносит, проводит их традиционно. Быстро утомляется из-за высокой эмоциональности, в том числе, в работе с учеником.

Родители и преподаватель в музыкальной школе определили выбор JI. Б., мотивируя его следующим доводом: "не на производство же идти работать".

- "Неопределенный тип" составляют студенты, которые по шкале общей интернальности и субшкалам интернальности в областях достижений и неудач не могут быть отнесены явно ни к интерналам, ни к экстерналам и составляют 33% от всей выборки.

Таким образом, 1) больших различий в локализации контроля между студентами фортепианного и дирижерско-хорового факультетов не наблюдается. И пианисты, и дирижеры, предпочитающие любую специальность, относятся в большинстве своем к экстерналам;

2) наблюдается большая выраженность адаптивных показателей локуса контроля у "исполнителей" по сравнению с "преподавателями" и "руководителями хора", заниженный характер самооценки также служит этому подтверждением. Объясняется это, прежде всего, стрессовым характером ситуации сольного выступления. Обращаясь к описанию уровня самооценки "исполнителей", мы увидим, что и здесь действует механизм защиты: "лучше занизить свои возможности, нежели их переоценить";

3) в процессе учебной деятельности и психокоррекционной работы студентов-музыкантов локусу контроля принадлежит важное место. Особое значение данная характеристика имеет в решении ряда социально-психологических проблем (психокоррекции поведения, профессиональной ориентации).

Мы обсудили значение субъективных, внутренних факторов, детерминирующих развитие педагогической мотивации и соответствующих ей способностей. Последующий наш разговор будет посвящен проблеме воздействия объективных условий в становлении вышеозначенных характеристик у будущего учителя музыки.

Участие педагога в становлении специалиста-музыканта.

Мы не будем долго останавливаться на характеристике определяющей роли преподавателя в профессиональном самоопределении и становлении будущего специалиста. Как уже подчеркивалось ранее, именно от учителя во многом зависят реальность поставленных целей его учеником-музыкантом и выбор определенной специальности.

Поэтому в ходе исследования мы изучали особенности мотивации и коммуникативно-организаторских способностей педагогов-музыкантов, которые работают с нашими респондентами-учащимися. Помимо специальных методик по выявлению вышеозначенных свойств использовалось наблюдение. Обратиться к данной задаче нас заставило предположение о том, что влияние педагога-музыканта на умы и сердца его воспитаников может быть как непосредственным, так и опосредованным. Последняя форма воздействия обычно происходит посредством создания соответствующией атмосферы, в которой и формируются те или иные профессиональные предпочтения учащихся.

В ходе анализа полученных результатов по методике "Изучение уровня коммуникативно-организаторских способностей", анкетирования, наблюдения мы выявили следующие группы преподавателей:

1. Педагоги (30%), главным образом это преподаватели по специальному фортепиано, которые акцентируют внимание на формировании технических навыков у своих учеников, упуская из виду, что некоторые их студенты-музыканти в силу своих исполнительских возможностей никогда не будут выступать не сцене. Осознавая это, такие учителя, тем не менее, не пытаются перестраивать процесс обучения в плане нацеленности его на будущую педагогическую деятельность их воспитаников. Почти половина преподавателей (42%) данной группы характеризуется тем, что испытывает затруднения в установлении неформальных контактов со своими учениками и неспособность уйти от традиционного профессионально-ролевого общения.

У учащихся таких преподавателей чаще всего не возникает целостной картины их предстоящей деятельности в качестве учителя музыки, т. е. они не проникаются пониманием того, что для будущей работы педагога развивать педагогические навыки необходимо в такой же мере, как и исполнительские. Недооценка этой категорией преподавателей важности работы над педагогической мотивацией и специальными способностями рождает и общую низкую самооценку у студентов-музыкантов (в 40% случаев). Такие учащиеся не разделяют свое "Я" на "Я - исполнитель", "Я - педагог", "Я - концертмейстер". И поэтому, даже несмотря на видимые успехи по педагогической практике, они считают, что их профессиональные качества находятся на уровне ниже среднего, что, как правило, не соответствует действительности, так как опрос преподавателей по педагогической практике, методике преподавания специальности выявил высокую оценку ими будущих преподавательских возможностей этих студентов. Заниженная самооценка этой группы учащихся объясняется тем, что ученик как бы "приручен" педагогом и воспринимает его как единственного учителя й главного наставника в музыке. А педагог, неосознавая, что творится с его питомцем, недооценивая его, не видит в нем иных перспектив, кроме как перспективы быть неудавшимся исполнителем и такие студенты обладают экстернальным локусом контроля.

Но положительным в классах этих учителей можно считать их огромную преданность музыке, стремление наполнить жизнь своих учеников яркими художественными впечатлениями. Часто они собирают свой класс для того, чтобы вместе послушать новую музыкальную запись, обсудить какие мысли, ассоциации возникают по поводу услышанного.

2. Преподаватели (27%), у которых в основе работы с учеником главным приоритетом является развитие педагогической мотивации и соответствующих ей способностей. В основном это преподаватели по педагогической практике (15%), методике обучения (12%). Педагоги этой группы, как правило, не придают значения важности совершенствования исполнительского мастерствав будущей работе педагога-музыканта.

3. Педагоги (43%), в равной мере отдающие предпочтение совершенствованию, как музыкально-технических навыков, так и формированию педагогической мотивации и способностей.

Эти преподаватели характеризуются яркой социальной направленностью. Об этом свидетельствует то, что в ходе анкетирования и устного опроса они, не задумываясь, отметили следующие параметры привлекательности работы педагога: общение с детьми, творческий характер, необходимости людям, деятельность учителя-воспитателя. Наиболее значимыми для них предметами являются не только исполнительское мастерство, но и психология, педагогика, педагогическая и исполнительская практики. Коммуникативность (0,70) и организаторские способности (0,71) у данной группы преподавателей находятся на высоком уровне.

Как правило, такие преподаватели с легкостью создают неформальный межличностный контакт в классе. Они и сами работают с увлечением, и зажигают идеей будущего преподавания своих учеников. В беседе учащиеся такого педагога признаются, что на уроках по педпрактике при возникновении какой-либо дидактической проблемы часто мысленно представляют на своем месте именно этого педагога, и решают, как бы поступил в данной ситуации и справился с возникшим препятствием.

Свою работу педагоги строят не на прямых воздействиях на мотивы и поступки своих воспитаников, а как бы передают те "основания", из которых ученик мог бы самостоятельно выводить свои решения по поводу будущей профессии. Преподаватели делают акцент на содержании учебного процесса, трудностях и их преодолении в деятельности педагога-музыканта. У их студентов адекватная самооценка, они реально оценивают свои исполнительские и педагогические навыки. Больше половины (55%) студентов, обладающих интернальным локусом котроля, учатся у этих преподавателей.

Таким образом, из всего выше сказанного можно сделать вывод, что, во-первых, от педагога во многом зависит самооценка, интернальность, самочувствие и профессиональная направленность будущего педагога-музыканта; и, во-вторых, требуется большая работа не только с учащимися, но и с преподавателями по раскрытию сущности дифференцированного отношения к своим воспитаникам.

Влияние семьи на формирование профессиональной мотивации студента-музыканта.

Личность формируется под воздействием социальных факторов, где главенствующую роль играет семья. Поэтому мы провели анкетный опрос родителей, дети которых обучаются на фортепианном и дирижерско-хоровом факультетах музыкально-педагогического колледжа.

Возрастной диапазон респондентов составляет - от 36 до 64 лет среди опрешннных: мамы - 92%, папы - 8%.

Ответы родителей студентов фортепианного факультета. Как видим, подавляющее число родителей на всех четырех курсах хотело бы видеть своих детей преподавателями музыкального учебного заведения (см. таб. 29) и руководителями музыкального воспитания в детском саду. На каждом курсе есть родители, которые мечтают о карьере "концертирующего исполнителя" для своего ребенка. Если сопоставить с результатами опроса студентов, то увидим, что на первых курсах

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная работа посвящена изучению динамики профессиональной педагогической мотивации и соответствующих ей способностей студентов-музыкантов на протяжении полного курса обучения в музыкально-педагогическом колледже, основывающемуся на включенном наблюдении, анкетировании, тестовым опросе студентов фортепианного, дирижерско-хорового факультетов. Посредством использования вышеперечисленных методов мы изучали актуальную педагогическую мотивацию и уровень развития коммуникативных, организаторских способностей преподавателей, работающих с этими учащимися-пианистами и дирижерами. Кроме того были рассмотрены факторы, детерминирующие развитие выше названных характеристик и включающие в себя влияние семьи, педагогов, а также таких субъективных показателей личности, как самооценка и уровень самоконтроля личности.

Таким образом, анализ данных, полученных в ходе исследования, приводит к следующим выводам:

1. Для студентов всех курсов фортепианного и дирижерско-хорового факультетов характерна определенная динамика профессиональной мотивации и, в частности, педагогической. Так было выявлено, что к старшим курсам, студенты-пианисты и дирижеры, тяготеют больше к музыкально-педагогической деятельности.

Это проявилось:

- в характере выбора специальностей, отражающих педагогическую направленность: преподаватель музыкального учебного заведения, учитель музыки в средней школе, руководитель музыкального воспитания в детском саду, руководитель и дирижер профессионального хора, ансамбля, оркестра;

- в повышении уже на старших курсах уровня познавательных интересов в профессиональной области (умение понимать музыку и выражать это в слове, умение приобщать детей к миру искусства, умение доносить музыкальное произведение до слушателя, умение работать с музыкальными коллективами; практическая работа с детьми в процессе обучения; знание психологии, педагогики);

- в улучшении отношения к преподавательской деятельности, в понимании ее необходимости для людей, в желании работать с детьми разного возраста (причем дирижеры в отличие от пианистов более уверенно чувствуют себя в предстоящем установлении контактов с детьми разных возрастных категорий); в стремлении осуществлять просветительскую музыкальную деятельность;

- в воздействии на студентов колледжа перспективы изменения социально-экономической ситуации, так как будущая эмансипированность от родителей, ставит перед студентами-музыкантами задачу профессионального выбора, большую роль в профессиональном самоопределении учащихся играет тот факт, что возможность получить работу педагога-музыканта более реальна, чем исполнительская карьера.

- в некоторых различиях между дирижерами и пианистами в понимании необходимости формирования музыканта, а не просто исполнителя. Это дает себя знать в желании научить будущих своих питомцев слушать и понимать музыку, выражать это в слове, устанавливать связи между музыкой и другими видами искусства, выражать посредством музыки свои эмоции и находить в ней отражение своих чувств. Студенты дирижерско-хорового факультета осознают это предназначение педагога-музыканта глубже, чем студенты фортепианного факультета.

В результате исследования нами была выявлена типология студентов фортепианного и дирижерско-хорового факультета:

1) "преподаватели" - учащиеся, предпочитающие только специальность педагога (преподаватель специального фортепиано, руководитель музыкального воспитания в детском саду, учитель музыки в средней школе. На ДХО 4% студентов - это учащиеся из деревень, где им придется вести и специальное фортепиано).

2) "исполнители" - студенты, отдающие предпочтение, в основном, исполнительской карьере и игнорирующие преподавательскую работу.

3) "интегрированный тип" - студенты, желающие работать в качестве и исполнителя, и учителя музыки, а также на дирижерско-хоровом факультете есть учащиеся, которые стремятся в будущем работать руководителями хора.

Помимо этого на фортепианном факультете выделяется следующая группа студентов:

4) "концертмейстеры " - данная группа учащихся уверена, что на эту специальность есть спрос, и она удовлетворит ее желание выступать перед большой аудиторией. Эти студенты реально оценивают свои музыкально-технические возможности и понимают, что исполнительская карьера им недоступна, но желание играть перед аудиторией все же пересиливает. У этой категории студентов нет интереса к занятиям с детьми.

Таким образом, динамика профессиональных предпочтений определяется параметрами привлекательности определенной специальности для данного учащегося, продолжительностью обучения и социальной ситуацией (возможностью трудоустройства).

У преподавателей так же, как у их воспитанников, мотив общения с музыкой остается по-прежнему ведущим. Доминирующими мотивами в данной выборке стали: стремление к общению с детьми, деятельность учителя-воспитателя мотив, отражающий социальную направленность ("очень нужна людям") - все это обусловлено высокой оценкой значимости творческого характера педагогической деятельности. Для будущей педагогической деятельности учителя считают наиболее важными исполнительское мастерство, педагогическую и исполнительскую практику, знание педагогики и психологии. Необходимо отметить, что наибольшим предпочтением пользуются мотивы, учебные предметы, отражающие педагогическую направленность.

2. Выявлена социальная направленность иерархии мотивов студентов-пианистов и дирижеров. Так, ведущими оказались "познавательный" мотив и мотив "самоактуализации", что является специфичным как для данного возраста, так и для преподавательской работы. Затем следует "общесоциальный" мотив, а у дирижеров это еще и мотив "сотрудничества". Характерным для данной выборки является почти полное отвержение мотива "совместных достижений", формирование которого требует специальной организации обучения по типу развития совместной продуктивной деятельности (О. А. Берак, В. Я. Ляудис, В. В. Рубцов и др).

Хотя практическая педагогическая деятельность вносит некоторые коррективы в формирование мотивационной сферы музыкантов, иерархия мотивов у преподавателей сходна со структурой мотивации студентов-музыкантов. Так, доминирующими мотивами и у педагогов, и у студентов колледжа являются "общесоциальный", мотив "самоактуализации", "познавательный". "Престижный" и "прагматический" мотивы занимают последние места. Расположение мотива "совместных достижений" у преподавателей, обладающего у них наменыпим количеством предпочтений,, в некоторой мере объясняет игнорирование его студентами обоих факультетов.

Мотивационная сфера преподавателей по специальности оказывает воздействие на иерархию и характер мотивов студентов-музыкантов, которые обучаются у них, тем самым интенсифицируя развитие у них педагогической направленности.

3. На обоих факультетах к старшим курсам последовательно складывается константный состав эмоций педагога: "коммуникативные", "альтруистические", "праксические". Высокие показатели по "гностическим" преживаниям подтвердили большое значение "познавательного" мотива, занимающего лидирующее положение в мотивации студентов ФО. Нами было обнаружено, что "эстетические" эмоции получили низкие результаты, объяснение чему в отношении к музыке как к работе и в начинающемся эмоциональном истощении. Константный состав эмоций, складывающийся в процессе обучения, подтверждает устойчивость иерархической структуры мотивов будущего педагога-музыканта.

Педагоги предпочитают эмоции, отражающие педагогическую направленность: "коммуникативные", "праксические", "альтруистические", "гностические". Следующими по значимости идут "эстетические" эмоции. "Глорические" же, в отличие от студентов, у них выражены гораздо слабее.

4. Складывающаяся от курса к курсу педагогическая мотивация способствует развитию педагогических способностей (коммуникативных и организаторских). Так, на фортепианном факультете идет неуклонное повышение коммуникативности, а организаторские способности развиваются намного медленнее и выражены гораздо слабее. Такое соотношение можно объяснить тем, что пианисты на занятиях по педпрактике занимаются индивидуально.

На дирижерско-хоровом факультете прослеживается более интенсивное (по сравнению с фортепианным факультетом) повышение уровня коммуникативных способностей. Развитие же организаторских способностей от курса к курсу довольно незначительно. Об этом свидетельствует тот факт, что наибольшее число студентов имеют "низкий", "ниже среднего", "средний" уровни их сформированности.

Также, мы обнаружили, что уровень развития коммуникативности часто не совпадает с уровнем развития организаторских способностей. Такое соотношение данных можно объединить в три группы:

1 группа: уровень развития коммуникативных способностей выше уровня развития организаторских способностей. Он отмечается у 48% студентов-музыкантов.

2 группа: уровень развития коммуникативных способностей ниже уровня развития организаторских способностей. Он зафиксирован у 22% учащихся музыкально-педагогического колледжа.

3 группа: уровень развития коммуникативных способностей равен уровню развития организаторских способностей. Он выявлен у 30% студентов-музыкантов.

Анализируя результаты уровня развития коммуникативности и организаторских способностей у педагогов, мы выделили две группы: 1) преподаватели, обучающие студентов на фортепианном факультете; 2) педагоги дирижерско-хорового факультета, сюда же вошли специалисты-музыканты по теории музыки и анализу музыкальных произведений. Такое разделение было продиктовано спецификой их преподавательской деятельности, а именно - индивидуальной и групповой формами обучения. В обеих группах одинаково высокими оказались показатели уровня развития организаторских способностей, хотя у педагогов-дирижеров и специалистов по теории музыки результаты несколько выше, чем у пианистов. Различаются результаты по коммуникативным умениям: у преподавателей-дирижеров и специалистов по теории музыки, работающих в основном с группой студентов, коммуникативность выше, чем у преподавателей-пианистов, занимающихся со своими учениками - индивидуально.

Таким образом:

- большая вариативность динамики коммуникативных и организаторских способностей у студентов-музыкантов за период обучения свидетельствует о гетерохрон-ности и неравномерности фаз психического развития в юношеском возрасте;

- направленность мотивации на преподавательскую деятельность определяет динамику коммуникативных и организаторских способностей на фортепианном и ди-рижерско-хоровом факультетах;

- коммуникативный фон, создаваемый педагогами, задает вектор в становлении как педагогических мотивов, так и соответствующих им способностей.

5. Выявлена степень влияния каждого конкретного профессионального мотива на коммуникативные и организаторские способности, которая определялась с помощью корреляционного анализа. В результате мы увидели, что между познавательным", "общесоцнальным"мотивами, мотивами "сотрудничества", "самоактуализации" и коммуникативными, организаторскими способностями существует значимая корреляционная зависимость. В то же время между "прагматическими", "престижными" мотивами, мотивами "совместных достижений", "творческой деятельности", и коммуникативными, организаторскими способностями коэффициенты корреляций незначимы.

6. Нами рассмотрены внутренние и внешние условия, способствующие выбору будущей специальности и развитию профессиональных способностей у студентов-музыкантов.

К субъективным факторам мы отнесли особенности самооценки и уровень ответственности (локус контроля) пианистов и дирижеров.

Самооценка:

- учащиеся-музыканты фортепианного и дирижерско-хорового факультетов отличаются специфической картиной самооценки в отношении ее адекватности и высоты. Обнаружена адекватная самооценка у "руководителей хора" (данная специализация вошла в "интегрированный тип"), в этом случае значимых расхождений между самооценкой и оценкой преподавателей нет. Заниженная самооценка выявлена у "исполнителей", "преподаватели" занимают среднее положение, так как им свойственна как завышенная, так и заниженная самооценка;

- оценка педагогических и исполнительских навыков студентами-пианистами и дирижерами зависит от желания и предрасположенности к определенной специальности (исполнитель, педагог, руководитель хора);

- расхождение между самооценкой учащихся-музыкантов и оценкой педагогов. Тенденция к занижению данной характеристики возникает из-за отсутствия полной уверенности в своих силах у "исполнителей". И потому данная ситуация требует пристального внимания со стороны практического психолога, проведения им психокор-рекционной работы с данной категорией будущих специалистов.

Локус контроля

Что касается данного субъективного фактора, нами определены следующие группы студентов-музыкантов по локализации ответственности:

- "полный интернал" - (этот тип составляет 7% от всей выборки). Данный тип характеризуется высокими параметрами по шкале общей интернальности и субшкалам интернальности в областях достижений и неудач. В основном это студенты, выбравшие в качестве основной - специальности "преподавателя" и "руководителя хора";

- "ситуативный интернал" (9%) - характерено сочетание высоких показателей по субшкале в области достижений и низких - по шкале общей интернальности и субшкале в области неудач. Студенты-музыканты данного типа предпочитают в будущем работать в качестве преподавателя музыки;

- "полный экстернал". 38% учащиеся данного типа обладают низкими показателями по шкале общей интернальности и субшкалам в областях достижений и неудач. В основном это студенты-музыканты, пожелавшие работать в будущем "преподавателями" и "руководителями хора", а пятая часть студентов-музыкантов данного типа хотела бы иметь специальность "концертирующего исполнителя";

- "интегрированный тип" (13%) - это студенты-музыканты, предпочитающие специальности "преподавателя" и "руководителя хора". Этот тип отличают стабильно высокие показатели по субшкале в области достижений, то есть для этих студентов характерен интернальный локус контроля. Данный тип включает две разновидности сочетаний локализации контроля: а) общая интернальность имеет неопределенный локус контроля, интернальность в области достижений имеет высокие показатели (здесь студенты-музыканты являются интерналами), а интернальность в области неудач имеет низкие результаты, т. е. налицо явно экстернальный локус контроля. б) низкие показатели по шкале общей интернальности, то есть для данной группы студентов-музыкантов характерна экстернальность, и одновременно высокий уровень локализации контроля в области достижений и неопределенный локус контроля по субшкале интернальности в области неудач;

- "неопределенный тип" (33%) - по шкале общей интернальности и субшкалам интернальность в областях достижений и неудач студенты-музыканты не могут быть отнесены явно к интерналам или экстерналам.

Далее мы пришли к следующим выводам:

- больших различий в локализации контроля между студентами фортепианного и дирижерско-хорового факультетов не наблюдается. И пианисты, и дирижеры, предпочитающие любую специальность, относятся в большинстве своем к экстерналам;

- наблюдается большая выраженность адаптивных показателей локуса контроля у "исполнителей" по сравнению с "преподавателями" и "руководителями хора", заниженный характер самооценки у "исполнителей" также служит этому подтверждением. Объяснить это можно стрессовым характером ситуации сольного выступления. Обратившись к описанию уровня самооценки "исполнителей", мы увидим, что и здесь действует механизм защиты: "лучше занизить свои возможности, нежели их переоценить";

- в процессе учебной деятельности и психокоррекционной работы студентов-музыкантов локусу контроля принадлежит важное место. Особое значение данная характеристика имеет в решении ряда социально-психологических проблем (психокоррекции поведения, профессиональной ориентации).

В качестве объективных условий выступили:

Участие педагога в становлении специалиста-музыканта.

Нами выявлены три группы преподавателей, характеризующихся специфическими способами взаимодействия со студентами-музыкантами:

- педагоги (30%), особенностью преподавания которых является воспитание исполнительских навыков у своих учеников и игнорирование возможности работы их воспитанников в качестве преподавателей музыки. У этих педпгогов есть студенты, обладающие средними исполнительскими и техническими возможностями, зато имеющие весьма высокие педагогические задатки, которые они демонстрируют на педагогической практике. Педагоги данной группы не обращают на это внимание, и у их воспитанников складывается низкая самооценка, потому что преподавателя по специальности они традиционно вопринимают как единственного учителя и главного наставника в музыке. Такие студенты обладают экстернальным локусом контроля.

- Преподаватели (27%), у которых в основе работы с учениками главным критерием является развитие педагогической мотивации и соответствующих ей способностей. В основном это преподаватели по педагогической практике (15%), методике обучения (12%). Они не считают значимым и не акцентируют внимание учащихся на важности в работе педагога-музыканта совершенствования музыкально-исполнительского мастерства.

- Педагоги (43%), в равной мере отдающие предпочтение как совершенствованию музыкально-технических навыков, так и формированию педагогической мотивации и способностей. Для них характерна яркая социальная направленность, они легко создают неформальный межличностный контакт в классе, зажигают своих учеников идеей будущего преподавания, обращают внимание своих воспитанников на содержание, трудности и их преодоление в деятельности педагога-музыканта. Студенты, занимающиеся у таких преподавателей, реально оценивают свои исполнительские и педагогические навыки, обладают адекватной самооценкой, и, в основном (55%) интер-нальным л оку сом котроля.

Таким образом, от педагога во многом зависит самооценка, интернальность, самочувствие и профессиональная направленность будущего педагога-музыканта, а потому требуется большая работа не только с учащимися, но и с преподавателями по раскрытию сущности дифференцированного отношения к своим воспитаникам.

Семья и формирование профессиональной мотивации студента-музыканта.

Изучение характера воздействия родителей на профессиональную педагогическую мотивацию их детей выявило, что:

- наряду с педагогами, формирующими мотивы преподавательской деятельности, в этом направлении происходило влияние их семейного окружения. Многие мамы у них (их оказалось 92%) аргументируют это более реальной возможностью трудоустроиться по данной специальности.

- кроме того, у достаточно большой группы студентов-музыкантов профессиональное определение в качестве будущих преподавателей музыки обусловлено "преемственностью поколений" и личным примером родителей, которые сами преподаватели (30%) в музыкальных учебных заведениях. Экстернальный характер локуса котроля у таких студентов заложен в самой семейной ситуации.

Таким образом, можно говорить о наличии объективных условий для развития < педагогической мотивации и коммуникативных, организаторских способностей у будущего педагога-музыканта.

В заключение хотелось бы отметить, что настоящее исследование посвящено проблеме развития у студентов-музыкантов становления профессиональной мотивации, а именно педагогической, которая будет направлять, интенсифицировать становление необходимых качеств для будущей преподавательской деятельности, к ним относятся коммуникативные и организаторские способности. Для успешной реализации данной проблемы необходимо учитывать роль и значение внутренних, субъективных качеств личности и внешних факторов (социальных условий, педагогической практики, влияния преподавателей и близких родственников).

Актуальность постановки этого вопроса возрастает и потому, что необходимо своевременно ориентировать будущих музыкантов-профессионалов на тот выбор той специальности, к которой выпускник музыкально-педагогического колледжа имеет наибольшую склонность. Это поможет студенту-музыканту, не склонному к исполнительству, целенаправленно готовиться к педагогической работе. Такой процесс станет осмысленным, пластичным в инициировании этой самой деятельности, поможет развить эмоциональное, субъективное, личностное отношение к своим подопечным. Полученные нами результаты определяют и конкретизируют перспективы, связанные с разработкой данной тематики: изучение мотивационной сферы личности работающих педагогов-музыкантов, развитие педагогических умений в зависимости от продолжительности работы по определенной музыкальной специальности. Хотелось бы обратить внимание и на другие, не менее важные, аспекты жизни: семейное благополучие, его влияние на педагогическую отдачу; специфику общения; возможности профессионального и личностного роста; разработку способов и технологий психологической помощи будущим и настоящим специалистам в области музыкальной педагогики.

Другая перспектива использования полученных результатов связана с совершенствованием музыкально-педагогического процесса, который будет целенеправ-ленно и более прицельно осуществлять развитие педагогической мотивации, педагогически важных качеств.

Такую работу необходимо начинать с развития психологической компетентности преподавателей музыкальных учебных заведений, занимающихся обучением специалистов в области музыки. Они должны готовить не только виртуозных исполнителей, но и ориентироваться на подготовку специалистов к работе педагога, что предусматривает обучение умению использовать методические, психолого-педагогические знания на уроках по педагогичекой практике и применять их при анализе своей исполнительской и педагогической деятельности, а также формирование умений в осмыслении личностных, глубинных, пока еще мало осознаваемых процессов. Все это в значительной степени будет проявляться на уроках по педагогической практике, когда студент уже не "учится" в буквальном смысле, он функционирует как специалист. Условия профессии наставника-музыканта требуют от него полной отдачи, высокой ответственности, систематичности приложения усилий; они же выявляют все достоинства и недостатки его профессиональной подготовки как в специальном классе, так и по целому ряду дисциплин общего и психолого-педагогического цикла. Организация педагогической практики должна делать акцент на индивидуальном общении практиканта с учеником, что помогло бы осмыслить теоретические знания и ощутить всю их значимость, повысить субъективную значимость педагогических познаний студентов-музыкантов, а следовательно, эффективность всего процесса обучения.

На развитие педагогической мотивации большое влияние может оказать организация концертов класса определенного педагога по дирижированию или фортепиано. Необходимо в курс общей психологической подготовки ввести социальную психологию с элементами тренинга и со специально ориентированными на общение с учениками практическими занятиями. При проведении подобных тренингов у учащихся развиваются рабочие модели (термин Дж. Боулби) социального и профессионального поведения, способности к рефлексии, эмпатии, будет формироваться педагогический такт. Необходимо, на наш взгляд, разработать спецкурс "Формирование коммуникативных и организаторских навыков у педагога-музыканта", и использование элементов театральной педагогики. Работа педагога-музыканта - это еще и работа с родителями его учеников, поэтому особенное внимание должно уделяться профессиональной и психологической этике. Введение этого спецкурса - также очень важное и своевременное дело. Взаимодействовать со своими студентами-музыкантами педагоги должны, организуя учебный процесс не авторитарно, а в соответствии с принципами обучения в совместной продуктивной деятельности (СПД) преподавателя с учениками, которые звучат следующим образом: 1) введение студентов в систему задач профессиональной деятельности; 2) выбор таких творческих задач, которые бы синтезировали в себе смыслы будущей профессиональной деятельности; 3) решение творческих задач совместно преподавателями и студентами в ходе обучения; 4) поддержание положительного эмоционального климата в коллективе; 5) преимущественная опора при решении всех учебных задач на опыт учащихся, значимые для них ценности и установки. Наше исследование выявило еще одну проблему: формирование адекватной самооценки и уровня ответственности студентов-музыкантов. Полученные результаты показали необходимость психокоррекционной работы практического психолога в этом направлении. Решение же данной проблемы, безусловно, будет способствовать самореализации, проявлению студентами-музыкантами творческой свободы и новаторства.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Разовская, Ирина Наумовна, 1998 год

1. АБУЛЬХАНОВА-СЛАВСКАЯ К. А. О субъекте психической деятельности. - М., 1973.

2. АБУЛЬХАНОВА-СЛАВСКАЯ К. А. Субъект- символ российского самосознания // Сознание личности в кризисном обществе. Под ред. Абульхановой-Славской К. А. идр.-М., 1995.-С. 10.

3. АБУЛЬХАНОВА-СЛАВСКАЯ К. А. Типология активности личности в социальной психологии // Психология личности и образ жизни. / Под ред. Е. В. Шороховой. -М., 1987. С. 10-14.

4. АЛЬШВАНГ А. А. Советская школа пианизма // Советская музыка. 1939 - №7. -С. 8-12.

5. АМИНОВ Н. А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей //Вопросы психологии.- 1988. №5. - С.71-77.

6. АМИНОВ Н. А., ГУСЕВА Е. П., ЛЕВОЧКИНА И. А. Индивидуальные различия в общительности, связанной с педагогическими способностями у школьников // Способности и склонности: комплексные исследования. М., 1989. - С. 128-184.

7. АПРАКСИНА О. А. Современные требования к школьному учителю музыканту // Музыкальное воспитание в школе: Сб. статей. М., 1982. - Вып. 15. - С. 13-18.

8. АНАНЬЕВ Б. Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. - М., 1980.

9. АНАНЬЕВ Б. Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей. М. 1962. - С. 18. - С. 15-32.

10. Ю.АНАНЬЕВ Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. - 380 с.

11. П.АНДРЕЕВА Г. М. Социальная психология. М., 1980. - 415 с.

12. АГЕЕВ В. С. Влияние социальных стереотипов на эмоциональное состояние учителя // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. Москва - Одесса, 1986. - С.45.

13. АРТЕМЬЕВ А Т. И. Методологический аспект проблемы способностей. М., 1977. -С. 183.

14. АРТЕМЬЕВ А Т. И. Проблема способностей: личностный аспект. // Психолгиче-ский журнал. 1984. - Т.5 - N3.- С. 46-55.

15. АСАФЬЕВ Б. В. Музыка в современной общеобразовательной школе // Он же. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л., 1973. - С. 24-32.

16. АСЕЕВ В. Г. Личность и значимость побуждений. М., 1993. - 224с.

17. АСЕЕВ В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. - 146с.

18. АСЕЕВ В. Г. Мотивационная регуляция нравственного поведения личности // Социально-психологические и нравственные аспекты изучения личности. М., 1988. -С. 36-42.

19. АСЕЕВ В. Г. Проблемы мотивации и личность // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.

20. АСЕЕВ В. Г. Соотношение значимого и незначимого в формировании личности // Психология личности и образ жизни. М., 1987 - С. 14 - 19.

21. АСМОЛОВ А. Г. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. - N 4.

22. БАЖИН Е. Ф., ГОЛЫНКИНА Е. А., ЭТКИНД А. М. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). М., 1993. - 16 с.

23. БАЗИЛЕВСКАЯ Л. С. Формирование социально-перцептивных умений у студентов педагогических вузов. Автореф. дисс. канд. псих. н. Минск, 1984. - 19с.

24. БАРЕНБОЙМ Л. А. За полвека: Очерки, статьи, материалы. Л., 1989.

25. БАРЕНБОЙМ Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974.

26. БЕРНС Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1986. - 422с.

27. БЕДЕРХАНОВА В. П. Общая характеристикаорганизаторских умений учителя // Вопросы подготовки старшеклассников к жизни., научн. труды Кубанск. ГУ. Вып. № 2. - № 168. - Краснодар, 1973.

28. БЕРН Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Л., 1992. -400с.

29. БИБЛЕР В. С. Мышление как творчество. М., 1975.

30. БИБРИХ Р. Р. Исследование видов целеобразования. Кишинев - Штинца, 1987. -132с.

31. БОДАЛЕВ А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

32. БОДАЛЕВ А. А. Личность и общение. Избранные психологические труды. 2-е изд.-М., 1995.-325 с.

33. БОДАЛЕВ А. А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Проблемы способностей в советской психологии: Сборник научных трудов НИИ АПН CtCP. / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1984. - С. 5-18.

34. БОДАЛЕВ А. А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. 1993. - Т. 14.-N5.-C. 73-79.

35. БОДАЛЕВ А. А. Психология общения. М. - Воронеж, 1996. - 255с.

36. БОДАЛЕВ А. А., КОВАЛЕВ Г.А. Диалог как форма психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сб. науч. тр. НИИ АПН СССР. / П/р А. А. Бодалева М., 1987. - С. 17-27.

37. БОДАЛЕВ А. А., ЛОМОВ Б.Ф., МАТЮШКИН A.M. Психологическая наука реформе школы // Вопросы психологии. - 1984. - № 3 - С. 12-24.

38. БОЖОВИЧ Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М, 1968. -464с.

39. БОЖОВИЧ Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. - № 6. - С. 45 - 53.

40. БОЖОВИЧ Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1979. - № 4. - С. 23 - 24.

41. БОНДАРЕВСКАЯ Е. В. Воспитание организаторских умений младших школьников на уроках труда// "Начальная школа". 1960. - № 9. - С. 28 -34.

42. БОРКОВА Т. Н. О формировании у школьников организованности в труде // "Вопросы психологии обучения труду" / Под ред. Смирнова А. А. М., 1962.

43. БОРОЗДИНА Л. В. Что такое самооценка // Психологический журнал. 1991. - Т. 13.-№4.-С. 99-105.

44. БОРОЗДИНА Л. В., ЗАЛУЧЕНОВА Е. А. Увеличение индекса тревожности при расхождении самооценки и притязаний // Вопросы психологии, 1993. - № 1. - С. 103-108.

45. БОЧЕВА Л. Особенности взаимосвязи социальных мотивов и мировоззрения в юношеском возрасте. Автореф. дисс .канд. психол. н. М., 1987, - 24с.

46. БРАТУСБ Б. С. К проблеме выделения уровней мотивации // Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. М., 1988.

47. БРУШЛИНСКИЙ А. В. О взаимосвязи природного и социального в психологии развития человека. // Проблемы генетической психофизиологии человека. М., 1993.

48. БРУШЛИНСКИЙ А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. -1991. Т. 12. - №6.

49. БУЛАТОВА Л. Педагогические принципы Е. Ф. Гнесиной. М., 1976.

50. БЫЛКИНА Н. Д. Соотношение оценки и уровня притязания в норме и при психосоматической патологии. Автореф. дисс. . канд. психол. н. М., 1995. - 19с.

51. ВАРГА А. Я. Структура и типы родительского отношения. Автореф. дис. .канд. психол. н. М., 1987. - 21с.

52. ВАСИЛБЕВ И. А., ПОКЛУЖНЫЙ В.Л., ТИХОМИРОВ O.K. Эмоции и мышление. -М, 1980,- 192с.

53. ВАЙСМАН Р. С. Развитие мотивационной сферы человека в старшем (студенческом) возрасте. Автореф. дис. .канд. психол. н. М., 1973. - 16с.

54. ВДОВИНА Н. В. Компоненты организаторской деятельности школьников. Л., 1967.

55. ВИЛЮНАС В. К. Психология эмоциональных явлений. М, 1976. - 142с.

56. ВИЛЮНАС В. К. Психологические механизмы биологической мотивации. М., 1986.-208с.

57. ВИЛЮНАС В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990. -285с.

58. ВИЛЮНАС В. К. Эксперимент и теория в психологии эмоций. Вступительная статья // Я. РЕЙКОВСКИЙ Экспериментальная психология эмоций. М., 1979. - С. 516.

59. В фортепианных классах Ленинградской консерватории: Сб. статей. Л., 1968.

60. ВЫГОТСКИЙ Л. С. История развития высших психических функций // Собрание сочинений. В 6-ти т. - М., 1983. - Т. 3.63 .ВЫГОТСКИЙ Л. С. Собрание сочинений . В 6-ти томах. М., 1982. - Т.1,2.

61. ГАВРИЛОВА Т. А. Критический анализ зарубежной психологии концепции кри-зисности бескризисности" перехода от детства к взрослости. Автореф. дис. .канд психол. н. - М., 1985. - 19с.

62. ГАВРИЛОВА Т. А. Социальная децентрация и ее роль в развитии эмпатии. // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга / Под ред. А. А. Бодалева. Краснодар, 1979. - С. 10-11.

63. ГАЛБПЕРИН П. Я. Типы ориентировки и активность учения (на укр. яз.). Киев: Радяньска школа, 1962. - № 3. - с. 27-35.

64. ГОЛУБЕВА Э. А. Комплексное исследование способностей (к 90-летию Б. М. Теп-лова) // Вопросы психологии. 1986.- N5. - С. 18-90.

65. ГОЛУБЕВА Э. А. Педагогические способности и их задатки // Способности и индивидуальность. М., 1993. - 306с.

66. ГОНОБОЛИН Ф. Н. Книга об учителе. М., 1965.

67. ГОНОБОЛИН Ф. Н. О некоторых психологических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. - N1. - С. 100-111.

68. ГОНОБОЛИН Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей // Способности и интересы. М. 1962. - С. 232-274.

69. ГРАБАЛ В. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. - №1.

70. ГУРОВА Л. Л. Процессы понимания в мышлении, общении и в практической деятельности. // Мышление. Общение. Практика: сборник научных трудов. Ярославль, 1986. - С. 97-108.

71. ДАВЫДОВ В. В. О понятии личность в современной психологии // Психологический журнал. 1988. - Т9. - №4. - С. 22-31.

72. ДАВЫДОВ В. В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986. - 240с.

73. ДАВЫДОВ В. В., ЭЛЬКОНИН Д. Б. Некоторые психологические проблемы построения учебной программы // Общество психологов. Тезисы докладов. М., 1963. -Вып. 5. - С.90-96.

74. ДЖЕМС У. Психология. М., 1991. - 368с.

75. ДО ДОНОВ Б. И. Эмоции как ценность. М., 1978.79 .ДОНЦОВ А. И. О ценностных отношениях личности // Советский педагог. 1974, -№5. -С. 67-76.

76. ДМИТРИЕВ К. Д., ЦЕЙТЛИН Г. П., ЭТКИНД А. М. Уровень субъективного контроля у соматически больных и задачи реабилитации // Социально психологические проблемы реабилитации нервно-психических больных. - Л., 1984. - С. 100-105.

77. ЕЛМАНОВА В. К. Формирование гностических умений будущих педагогов. Л., 1973. - 237с.

78. ЕЛФИМОВА Н. В. Исследование структуры мотивационного компонента деятельности // Вопросы психологии. 1988. - №4. - С. 88-87.

79. ИЛЬЯСОВ И. И. Структура процесса учения. М., 1986. - 198с.

80. КОВАЛЕВ А. Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. -М., 1975.-С. 199-203.

81. КОВ АЛЕВ А. Г., МЯСИЩЕВ В. Н. Психические особенности человека // Способности. Л., 1960. - Т. 2. - С. 85-109.

82. КОВАЛЕВ Г. А. Психология познания людьми друг друга // Вопросы психологии. -1983.-N1.-С. 112-118.

83. КОВАЛЕВ В. И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.

84. КОНДРАТЬЕВА С. В. Учитель ученик. - М„ 1984. - 80с.

85. КОНДРАТЬЕВ А С. В. Понимание учителем личности ученика // Вопросы психологии. 1980. - №5. - С. 143-148.

86. КРЕМЕНШТЕЙН Б. Л. Педагогика Г. Г. Нейгауза. М., 1984.

87. КРУТЕЦКИЙ В. А. Исследование специальных способностей, их структуры и условий формирования и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии // Под ред. В. В. Давыдова. М., 1978. - С. 206-221.

88. КРУТЕЦКИЙ В. А. К вопросу о математических способностях у школьников // Способности и интересы. / Под ред. Н. Д. Левитова и др. М., 1962. - С. 7-62.

89. КРУТЕЦКИЙ В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.

90. КУЗБМИНА Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. JI., 1970.

91. Ю.КУЗЬМИНА Н. В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967. - 183с.

92. Ш.КУЗЬМИНА Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развился способностей учащегося// Вопросы психологии. 1984. - №1. - С. 20 - 26.

93. КУЗЬМИНА Н. В. Способности, одаренность и талант учителя. Л., 1985. - 94с.

94. КУЗЬМИНА Н. В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961.

95. КУЗЬМИНА Н. В., КУХАРЕВА Н. В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976. - 57с.

96. КУЛОВА Е. Открытые уроки Льва Николаевича Оборина // Л. Н. Оборин педагог: Сб. ст. - М., 1989. •

97. КУЛЮТКИН Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. //Вопросы психологии. 1986. - N2 - С. 21-30.

98. КУСКУНОВА Т. В. О некоторых условиях формирования мотивов учебной деятельности в процессе семинарских и практических занятий по педагогике // Мотивы жизнедеятельности студентов. Каунас, 1981. - С. 328-338.

99. ЛЕВИТОВ Н. Д. Деятельность и педагогическая психология. Учебное пособие для пединсппутов. 3-е изд. М., 1964.

100. ЛЕОНТЬЕВ А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304с.

101. ЛЕОНТЬЕВ А. Н. О формировании способностей // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова и др. М., 1981. - С. 35 - 43.

102. ЛЕОНТЬЕВ А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981. - 495 с.

103. ЛЕЙТЕС Н. С. Об умственной одаренности. М., 1960. - 105с.

104. ЛЕЙТЕС Н. С. Одаренность и возрастные особенности. // Вопросы психологии. -1982.-N 5.

105. ЛЕЙТЕС Н. С. Склонность к труду как фактор одаренности // Изд-во АПН РСФСР, 1950. Вып. 25. - с. 7-48.

106. ЛЕЙТЕС Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971. - 279с.

107. JIOMOB Б. Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал. 1981. - №2 - с.3-16.

108. МАРКОВА А. К. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Советский педагог. 1986. - N6. - С. 58-64.

109. МАРКОВА А. К. Мотивация как объект исследования в возрастной и педагогической психологии // Мотивация личности. / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1982. -С. 5-17.

110. МАРКОВ А А. К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308с.

111. О.МАРКОВ А А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников //Вопросы психологии. 1980. -N5. - С. 47-59.

112. МАРКОВ А А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.-96 с.13 2.МАРКОВ А А.К., МАТИС Т. А., ОРЛОВ А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990. 192с.

113. МАТЮШКИН А. М. Психологические основы диагностики и развития творческих способностей в обучении. // Проблемы способностей в советской психологии: Сб. науч. тр. / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1984. - С. 18 - 24.

114. МЕРЛИН В. С. Психология индивидуальности. М.- Воронеж, 1996. - 446с.

115. Моделирование педагогических ситуаций // Под ред. Кулюткина Ю. Н., Сухоб-скойП.С.-М., 1981.- 119с.

116. МИЛБШТЕЙН Я. И. Вопросы теории и истории исполнительства. М., 1983. -113с.

117. МИТИНА Л. М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. - 207с.

118. МОРГУН В. Ф. Мотивация личности в учебной деятельности. // Мотивация личности. М., 1982. - 119с.

119. МУЗДЫБАЕВ К. Психология ответственности. Л., 1983. - 240с.

120. Мышление учителя /Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1990. -231с.

121. МЯСШЦЕВ В. Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи // Проблемы способностей. М. 1962. - С. 5-14.

122. НЕИГАУЗ Г. Г. Размышления, воспоминания, дневники. М., 1976.

123. НЕЙГАУЗ Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: заметки педагога. М., 1988.

124. ОРЛОВ А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. - И1. - С. 16-25.

125. ГОРЛОВ Е. Б. Коммуникативные умения в структуре деятельности студента на уроке в период педагогической практики. Автореф. дисс. .канд. псих. наук. Л., 1978.

126. ОРЛОВ Ю. М. Стимулирование побуждения к учению. М., 1991.153 .ОБУХОВСКИЙ К. Психология влечений человека. М., 1972.

127. ПЕТРЕНКО В. Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов // Вопросы психологии. 1986, - N3. - С. 133-143.

128. ПЕТРОВСКАЯ Л. А., СПИВАКОВСКАЯ А. С. Воспитание как общение диалог //Вопросы психологии. - 1983. - N2. - С. 85-89.

129. ПОНОМАРЕВ Я. А. Состояние, тенденции и перспективы развития психологии творчества // Психологический журнал. 1986. - Т7.- N2. - С. 3-12.

130. ПРОКОШЕНКО Л.Н., ЗИНЧЕНКО Л. Н. О роли речевого компонента в структуре деятельности специалиста //Психологическая наука и практика: Те- зисы докладаи сообщение к научно-практической конференции 17-19 июня 1987г. Новосибирск, 1987. - С. 216.

131. Профконсультационная работа со сташеклассниками / Под ред. Б. А. Федориши-на. Киев, 1980. - 79 с.

132. Психологический словарь. М., 1996. - 440с.

133. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В. Петровского. М., 1987. -240 с.161 .РАЖНИКОВ В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М, 1989. - 141 с.

134. РАХМАТУЛЛИНА Ф. М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательная активность личности // Психология высшей школы. Казань, 1981. - С. 90-104.

135. РАЗДОБУДБКО В. М. Понимание учителем личности учащегося. Автореф. дис. .канд. псих. н. Киев, 1973. - 16 с.

136. РУБИНШТЕЙН С. Л. Бытие и сознание. М., 1957. - 328 с.

137. РУБИНШТЕЙН С. Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. - М., 1976. - 423с. <

138. СМИРНОВА М. В. Артур Шнабель. Л., 1979.

139. СПИВАКОВСКАЯ А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1983. - 284с.

140. СТРАХОВ И. В. Психология педагогического такта. Саратов, 1980. - 96с.

141. СУВОРОВ А. В. Человечность как фактор саморазвития личности // В форме научного доклада. М., 1996.

142. ТАЛЫЗИНА Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М., 1984. - 335с.173 .ТАЛЫЗИНА Н. Ф. Формирование познавательной деятельностью младших школьников. М., 1988. - 175с.

143. ТЕПЛОВ Б. М. Избранные психологические труды. М., 1985. - 325с.

144. ТЕПЛОВ Б. М. Проблема одаренности // Советская педагогика. 1940. -N4,5.

145. ТЕПЛОВ Б. М. Способность и одаренность //Ученые записки Государственного научно-исследовательского института психологии. М., 1941.

146. ТЕПЛОВ Б. М. Психология музыкальных способностей. М., 1947.

147. ТИХОМИРОВ О. К. Понятие "цель" и целеобразования в психологии. // Психологические механизмы целеобразования. М., 1977. - С. 5-20.

148. ТИХОМИРОВ А И. В. Комплексы характеристик общих и музыкальных способностей // Материалы всесоюзной конференции "Творчество и педагогика" М., 1988. - Секция 4. - С. 230-233.

149. Типологические исследования по психологии личности / Под. ред. В. С. МЕРЛИНА. Пермь, 1967. - 225с.

150. ТКАЧЕВА Н. Ю. Профессиональная направленность как личностное новообразование юношеского возраста. Автореф. дисс. . канд. психол. н. М., 1983.

151. УМАНСКИЙ Л. И. В. И. Ленин об организаторской деятельности и организаторских способностях // Вопросы психологии. 1963. - №2. - С. 35-47.

152. УМАНСКИЙ Л. И. Организаторские способности и их развитие // Ученые записки Курского пединститута. 1967. - Вып. № 21. - С. 13-18.

153. ФАЙЗУЛЛАЕВ А. А. Мотивационные кризисы личности // Психологический журнал. 1989. - Т. 10. - № 4. - С. 87-96.

154. ФАЙЗУЛЛАЕВ А. А. Мотивационная саморегуляция личности. Ташкент, 1987.

155. ФАЙЗУЛЛАЕВ А. А. Принятие мотива личностью //Психологический журнал. -1985.-Т6.-№4.-С. 87-96.

156. ФЕЙГИН М. Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. 2-ое изд. - М., 1975.

157. Философская энциклопедия. М., 1964. - ТЗ. - 454с.

158. ФОМИН А. В. Роль коммуникативных умений в процессе взаимодействия преподавателя со студентами. Автореф. канд. . дисс. псих. н. Л., 1978. - 19с.

159. ФРОММ Э. Иметь или быть. М., 1990. - 336с.

160. ХАНАНАЕВА В. Е. Развитие педагогического мышления у студентов музыкальных вузов //Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя (школа училище - вуз): Сб. тр. - Новосибирск, 1984. - С 25-64.

161. ХЕКХАУЗЕН X. Мотивация и деятельность. М., 1986. - В 2-х т.

162. ХОРНИ К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993. - 480с.

163. ЦАГАРЕЛЛИ Ю. А. Психология музыкально-исполнительской деятельности. Ав-тореф. дисс. д-ра психол. н. Казань, 1989.

164. ЦЫГУЛЬСКАЯ Т.Ф. Психологический анализ структуры музыкально-педагогических способностей (на примере музыкально-педагогического факультета). Автореф. дис. .канд. псих. н. Киев, 1983. - 23с.

165. ЦЫПИН Г. М. Проблемы развивающего обучения в преподавании музыки. Автореф. дисс. .д-ра. пед. н. М., 1977.

166. ЧУДНОВСКИИ В. Э. Актуальные проблемы психологии способностей // Вопросы психологии. 1986. - С. 78-89.

167. ЧУДНОВСКИЙ В. Э. Воспитание способностей и формирование личности. М., 1986.

168. ЧУДНОВСКИЙ В. Э. К проблеме соотношения "внешнего" и "внутреннего" в психологии // Психологический журнал. 1993 - Т. 14. - N 5. - С. 3-12.

169. ЧУДНОВСКИЙ В. Э. Смысл жизни: к проблеме относительной эмансипирован-ности от "внешнего" и "внутреннего" // Психологический журнал. 1995. - Т. 16. -№2 - с. 15-26.201 .ШАДРИКОВ В. Д. Деятельность и способности. М., 1994.

170. ШАДРИКОВ В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М., 1982. 185 с.

171. ШАДРИКОВ В. Д. О содержании понятий "способности" и "одаренность" // Психологический журнал. 1983. - Т4. - N5. - С. 3-10.

172. ШАДРИКОВ В. Д. О структуре познавательных способностей // Психологический журнал. 1985. - Т. 6. - №3. - С. 38-46.

173. ШАКИРОВА Р. Г. Структура и уровни психологической готовности учителя к профессионально-педагогической деятельности учителя. Автореф. дисс. .канд. психол. н. М., 1991. - 19с.

174. ШАЦКИЙ С. Т. Педагогические сочинения. В 4 - х томах. - М.,1965. - Т. 3. - С. 105-118.

175. ЩЕРБАКОВ А. И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя. Л., 1976. - Вып. 1. - С. 3-29.

176. ЭРИКСЮН Э. Идентичность: юность и кризис. М, 1996. - 342 с.

177. ЯКОБСОН П. М. Психологические проблемы мотивации человека. Ы-, 1969. -316 с.2Ю.ЖОНЮКВ. JI. Музыкант. Потребность. Деятельность. Минск, 1993. - 146с.

178. FROMM Е. Man for himself. London, 1979. - 254 p.

179. MASLOW A. H. Motivation and Personality. N.Y., 1954. - 260p.

180. ROTTER J. B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement // Psychol Monographs, 1966. V. 80. - P. 1 - 28.