Психолого-педагогические особенности сотворчества преподавателя и студента в процессе обучения исполнительскому мастерству тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Цалиев, Виталий Михайлович

• Цалиев, Виталий Михайлович
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Цалиев, Виталий Михайлович

Введение.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА СОТВОРЧЕСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА В ЦЕЛОСТНОМ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ. 14

1.1. Основные тенденции развития музыкальной педагогики в России и проблемы подготовки музыканта-исполнителя. ^

1.2. Психолого-педагогические особенности постановки проблемы сотворчества в

- 23 музыкальной педагогике.

1.3. Преемственность в воспитании музыканта как один из важнейших аспектов педагогического сотворчества.

ГЛАВА II. СОТВОРЧЕСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА НА МУЗЫКАЛЬНОМ

ФАКУЛЬТЕТЕ.

2.1. Преподаватель как субъект сотворческого процесса.

2.2. Сотворчество преподавателя и студента на исполнительском факультете.

2.3. Опытно-экспериментальная работа и анализ ее результативности.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогические особенности сотворчества преподавателя и студента в процессе обучения исполнительскому мастерству»

Актуальность исследования. Российское музыкальное искусство прочно заняло ведущее положение в мировой музыкальной культуре, что во многом обусловлено сложившейся и активно функционирующей системе профессионального музыкального образования. Однако как композиторское, так и исполнительское искусство находится в состоянии постоянного развития; параллельно с этим активно развиваются и художественные запросы слушателей. Предъявление с каждым годом все более высоких требований к системе музыкального образования стимулирует появление процесса создания нетрадиционных форм профессионального обучения.

Социально-культурные условия настоящего времени и коренные преобразования, происходящие во всех сферах российской общественной жизни, заставляют задуматься над тем, в какой мере сложившаяся в нашей стране практика подготовки специалистов-музыкантов соответствует потребностям, задачам и развитию российской музыкальной культуры.

Отечественное музыкальное образование, опираясь на традиции общей педагогики, заложенные в трудах Я.А. Коменского, К. Д. Ушинского, В.А.Сухомлинского и др., развивая идеи русской музыкально-педагогической профессиональной школы — М.А.Балакирева, А. С. Даргомыжского, А. Г. Рубинштейна, Н. Г. Рубинштейна, А.Н.Серова, С. И. Танеева и др., и основоположников советского музыкознания - Б.В.Асафьева, Б. JL Яворского, В. Н. Шацкой и др., оформилось в единую организованную, многофункциональную структуру.

В России сложилась и на протяжении несколько десятилетий действует система специального непрерывного музыкального образования "музыкальная школа — училище — вуз" (ШУВ), которая, безусловно, способствовала наращиванию отечественного музыкального потенциала, развитию музыкальной культуры, выдвинула немало ярких музыкантов, музыкальных общественных деятелей и добилась общемирового признания.

Исследования последних лет по проблемам организации музыкального образования и музыкальной педагогики (JL А. Баренбойма, М. М. Берлянчика, А. А. Вербицкого, Б. С. Гершунского, Е. Г. Гуренко, М. Е. Дуранова, В. Г. Кинелева, С. Е. Матушкина, Е. В. Назайкинского, Г. А. Осипенко, JI. П. Робустовой, Г. Г. Фельдгуна, В. А. Черкасова, В. Г. Щипунова, А. Я. Якупова и др.) направлены на обновление содержания и структуры обучения, совершенствование отдельных звеньев образовательной системы на активный поиск адекватных современным образовательным потребностям форм, методов и технологий организации целостного учебно-воспитательного процесса.

Вместе с тем для современного этапа развития музыкального профессионального образования характерно проявление таких общих и частных проблем, как резкое падение престижа образования, культуры; отсутствие концепции и всеобъемлющей программы перспективного развития системы музыкального образования на федеральном и региональном уровнях; недостаточность научного обоснования зарождающейся системы непрерывного многоуровневого музыкального образования; определенную организационную унифицированность, ограниченность и жесткость действующего трехступенчатого образования (ШУВ), отсутствие подлинной преемственности между его звеньями; заметное снижение в этой связи интереса к профессиональному музыкальному образованию; недостаточная диагностика и оценка ранней профессиональной музыкальной ориентации детей; отсутствие взаимодействия в деле воспитания юных музыкантов между общеобразовательными школами; недостаточность квалификации педагогических кадров в системе детских музыкальных школ; слабая финансовая и материально-техническая база большинства музыкальных учебных заведений.

Таким образом, потребности развития системы профессионального музыкального образования приходят в противоречие с практикой его организации. Об этом свидетельствует активизация научных работ по решению проблемы совершенствования подготовки специалиста в сфере музыкального искусства, подтверждением чему можно считать диссертации не только кандидатского, но и докторского уровня, посвященные как формированию личностных и профессиональных качеств музыканта-исполнителя, так и обоснованию различных методик его подготовки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, И.Н. Немыкина, J1.A. Рапацкая, Г.М. Цыпин, B.JI. Яконюк и др.).

Вместе с тем недостаточно разработанными являются проблемы организации дидактического процесса подготовки музыканта-исполнителя, реализации современных педагогических технологий в системе высшего музыкального образования. Актуальность данного направления исследований обусловлена, главным образом, тем, что сложившаяся в нашей стране система подготовки музыкантов-исполнителей на протяжении ряда лет ставила акцент на развитие исполнительского мастерства и воспитывала музыкантов, кругозор которых был ограничен только музыкальной сферой. В настоящее время возникла необходимость перенести акцент на формирование. эстетического сознания и музыкально-образного мышления будущего специалиста в области музыкального исполнительского искусства, на развитие у него творческого воображения и художественного вкуса. Наряду с исполнительскими навыками и музыковедческими знаниями современный специалист - исполнитель должен обладать аналитическими способностями, развитым творческим мышлением, потребностью к поиску оригинальных форм практической деятельности. Решению этой задачи должна способствовать научно обоснованная система организации профессиональной подготовки.

Актуальность решения представленных проблем определила цель проводимого нами исследования, которая связана с изучением психолого-педагогических особенностей системы организации учебно-воспитательного процесса на исполнительских факультетах высших музыкальных учебных заведений, построенной на идее сотворчества преподавателя и студента.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что совершенствование форм, методов и педагогических технологий организации музыкального профессионального образования возможно осуществлять только на основе выработки комплекса организационно-педагогических условий, интегрирующих в себе идеи педагогики сотворчества, преемственности, непрерывности организации целостного образовательного процесса.

Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс подготовки музыканта-исполнителя в условиях высшего учебного заведения.

Предметом исследования являются психолого-педагогические особенности процесса сотворчества преподавателя и студента в целостном учебно-воспитательном процессе вуза искусствоведческой направленности.

В соответствии с намеченной целью и для проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решение следующих задач:

- выявить и проанализировать основные тенденции развития музыкальной педагогики в России и современные проблемы подготовки музыкантов-исполнителей;

- раскрыть психолого-педагогические особенности постановки проблемы сотворчества в музыкальной педагогике, а также показать условия ее решения в целостном образовательном процессе;

- обосновать педагогическую систему подготовки музыкантов-исполнителей, построенную на принципах сотворчества, преемственности и целостности организации учебно-воспитательного процесса;

- провести экспериментальную проверку возможностей реализации разработанной педагогической системы в условиях деятельности учреждения музыкального образования — СевероКавказского государственного института искусств.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют философские, психолого-педагогические, эстетические, искусствоведческие исследования, связанные с темой диссертации, а также культурологический подход и современная концепция развития высшей школы.

Использовались труды в области философских и эстетикоискусствоведческих знаний (В.Е.Гусев, М.С.Каган, Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман), психолого-педагогические исследования по проблемам формирования умственных действий, оптимизации процесса обучения, методам обучения, подготовки специалиста в системе высшего образования (П.Я. Гальперин, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, Г.С. Тарасов и др.), работы по музыкознанию (Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Л.А. Рапацкая, А.Н. Сохор и др.), работы отечественных ученых по проблемам общей и профессиональной педагогики и непрерывного образования, в том числе музыкального, развития гибких образовательных структур (Л. Г. Арчажникова А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, А. В. Мапинковская и др.), по этномузыкознанию (А.А. Банин, B.C. Бахтин, Г.С. Виноградов, Ю.Г. Круглов и др.).

При решении поставленных задач, обобщении результатов исследования применялись следующие методы: анализ литературы по проблеме, изучение и обобщение педагогического опыта в исследуемой области, проведение опытно-экспериментальной работы, целенаправленные педагогические наблюдения на различных этапах опытно-экспериментальной работы, беседы.

Опытно-экспериментальное обучение осуществлялось на базе Северо-Кавказского государственного института искусств (г.Нальчик, Кабардино-Балкарская Республика).

Достоверность исследования подтверждена многолетней опытной проверкой системы комплексной подготовки музыкантов-исполнителей в Северо-Кавказском государственном институте искусств, теоретической обоснованностью представленной педагогической системы, исходными методологическими позициями, использованием комплексной исследовательской методики, адекватной предмету и задачам проблемы, сочетанием количественного и качественного анализов результатов опытно-экспериментальной работы, полученными положительными результатами и их апробацией в практике подготовки музыканта-исполнителя.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Выявлены и проанализированы основные тенденции развития музыкальной педагогики в России и современные проблемы подготовки музыкантов-исполнителей в системе высших учебных заведений искусствоведческой направленности.

2. Рассмотрены формы и технологии педагогического общения преподавателя и студентов, как основы организации сотворческого процесса, направленного на формирование музыкально-образного мышления и музыкального воображения обучаемых.

3. Раскрыты психолого-педагогические особенности идеи сотворчества, научно обоснованы педагогические технологии его реализации в целостном образовательном процессе в контексте формирования профессионального мышления студентов (образно -художественного, музыкально -' звукового, мышечно-двигательного), а также развития различных компонентов профессиональной деятельности (аксиологического, технологического, личностно - творческого).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработан и теоретически обоснован дидактический аспект сотворчества в музыкальной педагогике, а также показаны условия ее решения в целостном образовательном процессе;

- обоснована педагогическая система подготовки музыкантов-исполнителей, построенная на принципах сотворчества, преемственности и целостности организации учебно-воспитательного процесса;

- проведена экспериментальная проверка возможностей реализации разработанной педагогической системы в условиях деятельности учреждения музыкального образования.

Практическая значимость работы заключается в том, что представленная в диссертации педагогическая модель реализована в учебно-воспитательном процессе. Северо - Кавказского государственного института искусств и может быть использована в качестве прототипа в других музыкальных образовательных учреждениях. Результаты исследования могут быть использованы при разработке и совершенствовании государственных стандартов музыкального образования, современных педагогических технологий подготовки специалиста в образовательном учреждении искусствоведческой направленности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое сотворчество в образовательном процессе регулируется важным психологическим законом, устанавливающим связь между развитием личности и деятельностью, которая задает высокий творческий смысл организации совместного труда; выступает одним из основных способов саморазвития и самоорганизации обучаемого.

2. Сотрудничество преподавателя и студента в системе организации целостного образовательного процесса выступает основой развития профессионального мышления студентов (образно-художественного, музыкально-звукового, мышечнодвигательного), а также формирования различных компонентов профессиональной деятельности (аксиологического, технологического, личностно-творческого).

3. Процесс подготовки музыканта-исполнителя должен осуществляться с учетом психолого-педагогических индивидуальных особенностей педагога и студента. От эффективности взаимодействия двух индивидуальностей, творческих личностей зависит успешность обучения, раскрытие таланта ученика, овладение им мастерством исполнителя. В этом процессе должны найти свою реализацию педагогическое творчество, референтность педагога, диалогичность обучения, сотворчество педагога и студента.

4. Сотворчество в учебном процессе стимулирует профессиональное развитие студентов - будущих музыкантов в мотивационном, креативном, рефлексивном, деятельностном и технологическом аспектах, что способствует формированию музыкально-образного мышления и музыкального воображения студентов.

Апробация работы осуществлялась в ходе организации опытно-экспериментальной работы в Северо-Кавказском государственном институте искусств. Результаты докладывались на региональных и всероссийских научно-практических и научно-методических конференциях: Карачаевск (2001), Нальчик (1998, 2000, 2001), Уфа (2002), Владикавказ (2002), Тамбов (2002), Челябинск (2000), на заседаниях Ученого совета СевероКавказского государственного института искусств.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Цалиев, Виталий Михайлович

Выводы

1. Под сотрудничеством в современной педагогике понимается согласованная, совместная и ценностно-значимая для участников деятельность, приводящая к достижению общих целей и результатов, к решению значимой для них педагогической задачи. Сотрудничество регулируется важным психологическим законом, устанавливающим связь между развитием личности и деятельностью, которая задает высокий педагогический смысл организации совместного труда. Именно поэтому сотрудничество выступает одним из основных способов саморазвития и самоорганизации обучаемого.

2. Весь процесс подготовки музыканта-исполнителя должен осуществляться с учетом психолого-педагогических индивидуальных особенностей педагога и студента. Именно от эффективности взаимодействия двух индивидуальностей, творческих личностей зависит успешность обучения, раскрытия таланта ученика, овладение им мастерством исполнителя. В этом процессе должны найти свою реализацию педагогическое творчество, референтность педагога, диалогичность обучения, оптимальное отношение субъектов образовательного процесса, сотворчество педагога и студента.

3. В творческом процессе совместной деятельности двух субъектов - личностей по поиску оптимальных форм условий приобретения студентом особенностей исполнительского мастерства происходит трансляция культурных ценностей, в результате которой формируется мировоззрение как у студента, так и у педагога.

4. Процесс обучения необходимо строить таким образом, чтобы ориентироваться на формирование предпосылок для адекватного формирования собственного мышления обучаемого в трех аспектах: образно-художественном, музыкально-звуковом и мышечно-двигательном. В этой связи, создаются необходимые условия для организации совместно-разделительной деятельности, сотворчества учителя и обучаемого.

5. Функциональный подход к анализу деятельности студента исполнительского факультета предполагает выработку определенных представлений о структуре будущего труда и его инвариантных характеристиках. Мы разделяем позицию ряда исследователей в области подготовки кадров в том, что профессиональными знаниями можно овладеть лишь на индивидуально-творческом уровне. <При этом мы считаем целесообразным рассматривать личность музыканта-исполнителя, а также студента исполнительского факультета как персонификацию нормативной деятельности, как носителя определенных общечеловеческих ценностей, как субъекта, способного реализовать в избранной профессии собственный способ жизнедеятельности, готовность доопределять творческие задачи и принимать ответственность за их решения, а также выходить за пределы нормативной деятельности. Это, в свою очередь, требует разработки современных форм, методов и технологий формирования профессиональной культуры, прежде всего, студентов исполнительских факультетов вузов искусств — будущих музыкантов.

6. Из всего разнообразия музыкальных способностей нами были выделены такие, которые способствуют эмоционально-художественному отношению к музыке, а именно - музыкально-образное мышление и музыкальное воображение (эмоциональный компонент). Анализ данных компонентов показал достаточно низкую степень их проявления у студентов начальных курсов (низкий уровень - 57%; средний уровень - 36%; высокий уровень - 7%). Именно поэтому, одной из важнейших целей организации педагогического сотворчества явилось целенаправленное воздействие на данные компоненты, которые значительно возросли в процессе проведения формирующего эксперимента.

7. В процессе опытно-экспериментальной работы процесс формирования музыканта-исполнителя носил более целенаправленный характер, что отразилось на полученных результатах.

Представленные результаты позволяют утверждать, что была достигнута намеченная цель, решены поставленные задачи, проведение опытного исследования следует признать успешным, а целесообразность и эффективность реализации идеи сотворчества в образовательном процессе современного искусствоведческого вуза подтвержденными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Под сотрудничеством в современной педагогике понимается согласованная, совместная и ценностно-значимая для участников деятельность, приводящая к достижению общих целей и результатов, к решению значимой для них педагогической задачи. Сотрудничество регулируется важным психологическим законом, устанавливающим связь между развитием личности и деятельностью, которая задает высокий педагогический смысл организации совместного труда. Именно поэтому сотрудничество выступает одним из основных способов саморазвития и самоорганизации обучаемого.

2. Сотворчество учителя и ученика, в основе которого лежит сотрудничество в разнообразной деятельности (труд, познание, общение), составляет перспективную тактику обучения творчеству в современном образовательном процессе.

Сотворчество представляется, с одной стороны, как плодотворное общение учителя и ученика с помощью языковой деятельности (невербальные и вербальные, речевые и коммуникативные стратегии). С другой стороны, сотворчество рассматривается как совместное преобразование действительности, более того, создание новой педагогической реальности, важным свойством которой является ее полиязыковой и поликультурный характер.

3. Состоявшееся творческое взаимообогащение проявляется в расширении функционального поля деятельности обоих участников образовательного процесса, а также в формировании их личностного статуса в этом пространстве. Это становится одновременно важным условием и надежным критерием успешного сотрудничества учителя и ученика. Сказанное означает, что чем ярче проявляются творческие функции, тем продуктивнее процесс их совместной деятельности, направленной на обновление как содержания образования, так и его технологической базы. При этом чем выше творческий потенциал учащихся, тем более высокие и сложные профессиональные и коммуникативные задачи приходится решать учителю.

4. Весь процесс подготовки музыканта-исполнителя должен осуществляться с учетом психолого-педагогических индивидуальных особенностей педагога и студента. Именно от эффективности взаимодействия двух индивидуальностей, творческих личностей зависит успешность обучения, раскрытия таланта ученика, овладение им мастерством исполнителя. В этом процессе должны найти свою реализацию педагогическое творчество, референтность педагога, диалогичность обучения, оптимальное отношение субъектов образовательного процесса, сотворчество педагога и студента.

5. В творческом процессе совместной деятельности двух субъектов - личностей по поиску ортимальных форм условий приобретения студентом особенностей исполнительского мастерства происходит трансляция культурных ценностей, в результате которой формируется мировоззрение как у студента, так и у педагога.

6. Процесс обучения необходимо строить таким образом, чтобы ориентироваться на формирование предпосылок для адекватного формирования собственного мышления обучаемого в трех аспектах: образно-художественном, музыкально-звуковом и мышечно-двигателыюм. В этой связи, создаются необходимые условия для организации совместно-разделительной деятельности, сотворчества учителя и обучаемого.

7. Функциональный подход к анализу деятельности студента исполнительского факультета предполагает выработку определенных представлений о структуре будущего труда и его инвариантных характеристиках. Мы разделяем позицию ряда исследователей в области подготовки кадров в том, что профессиональными знаниями можно овладеть лишь на индивидуально-творческом уровне. При этом мы считаем целесообразным рассматривать личность музыканта-исполнителя, а также студента исполнительского факультета как персонификацию нормативной деятельности, как носителя определенных общечеловеческих ценностей, как субъекта, способного реализовать в избранной профессии собственный способ жизнедеятельности, готовность доопределять творческие задачи и принимать ответственность за их решения, а также выходить за пределы нормативной деятельности. Это, в свою очередь, требует разработки современных форм, .методов и технологий формирования профессиональной культуры, прежде всего, студентов исполнительских факультетов вузов искусств - будущих музыкантов.

8. Из всего разнообразия музыкальных способностей нами были выделены такие, которые способствуют эмоционально-художественному отношению к музыке, а именно - музыкально-образное мышление и музыкальное воображение (эмоциональный компонент). Анализ данных компонентов показал достаточно низкую степень их проявления у студентов начальных курсов (низкий уровень - 57%; средний уровень - 36%; высокий уровень - 7%). Именно поэтому, одной из важнейших целей организации педагогического сотворчества явилось целенаправленное воздействие на данные компоненты, которые значительно возросли в процессе проведения формирующего эксперимента.

9. В процессе опытно-экспериментальной работы процесс формирования музыканта-исполнителя носил более целенаправленный характер, что отразилось на полученных результатах.

Представленные результаты позволяют утверждать, что была достигнута намеченная цель, решены поставленные задачи, проведение опытного исследования следует признать успешным, а целесообразность и эффективность реализации идеи сотворчества в образовательном процессе современного музыкального ВУЗа подтвержденными. !

10. Исследование может быть продолжено в изучении проблем дифференциации и индивидуализации подготовки музыканта-исполнителя в условиях ВУЗа искусств, педагогических технологий сотрудничества преподавателя и студентов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Цалиев, Виталий Михайлович, 2003 год

1. Абульханова-Славская К. А. Гуманистические проблемы психологической теории. М.: Наука, 1995.

2. Авазашвили М., Веденин И. Об оптимизации теоретической и методической подготовки педагога-инструменталиста // Актуальные проблемы струнно смычковой педагогики / Труды Новосибирской консерватории. Вып. 5. Новосибирск, 1987. С. 5866.

3. Агарков О. М. Вибрато как средство музыкальной выразительности в игре на скрипке: Исследовательско -методический очерк. М., 1956.

4. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Д., 1972.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания // Избр. психологические труды / Под ред. А. А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. Т. 11.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

8. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л., 1973.

9. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Ч. 2: Интонация. JL, 1971.

10. Ю.Ауэр JI. С. Моя школа игры на скрипке: Интерпретация произведений скрипичной классики. М., 1966.11 .Ахмедзянова J1.M. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Д., 1972.

11. Баренбойж J1. А. Путь к музицированию. 2-е изд. JL, 1979.

12. И.Басова Н.В. Педагогика и практическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.

13. Беленький Б. Элъбайм Э. Педагогические принципы Jl. М. Цейтлина. М., 1990.

14. Бенюмов М. И. О специфике художественных средств музыканта-исполнителя: Автореф. дисс.канд. искусствоведения. М.: Московская консерватория. М., 1985.

15. Березовин Н.А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Мн., 1975.

16. Берлянчик М. М. К проблеме развития мелодического слуха при обучении игре на скрипке // Учебно-воспитательная работа в струнно-смычковых классах детских музыкальных школ. М., 1975. С. 45-76.

17. Берлянчик М. М. Методологические проблемы воспитания музыканта-исполнителя на смычковых инструментах //

18. Исполнительское искусство: Виолончель. Контрабас. М., 1988. С. 60-79.

19. Берлянчик М. М. О предпосылках перспективного обучения в классе скрипки // Вопросы музыкальной педагогики: Смычковые инструменты. Новосибирск, 1973. С. 38-69.

20. Берлянчик М. М. Оптимизация теоретического образования — резерв подготовки педагога в музыкальном вузе // Пути развития методики преподавания в музыкальном вузе. Владивосток, 1989. С. 5-16.

21. Берлянчик М. М. Системность личностно-профессиональных качеств исполнителя: К проблеме преемственности в музыкальном образовании // Психологические и педагогические проблемы музыкального образования. Новосибирск, 1986. С. 35-55.

22. Берлянчик М. М., Мазченко Ю. Н. Проблема преемственности в обучении альтиста // Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 8. М, 1987. С. 6-24.23 .Благовещенский И. П. Из истории скрипичной педагогики. Минск, 1980.

23. Блауберг И. В., Юдин Э, Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

24. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд. Моск. ун-та. 1975.

25. Бодина Е. А. Воспитательная функция музыки: эволюция и современные тенденции реализации: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М, 1992.

26. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учеб.пособие. СПб.: Питер, 2000.

27. Брон 3., Нечипорук А. Об интенсификации процесса обучения скрипача // Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя (школа—училище-вуз). Новосибирск, 1984. С. 113-119.

28. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989.

29. Булатов JI. Некоторые вопросы современной скрипичной педагогики в трудах К. К. Родионова // Скрипичное искусство: История, исполнительство, педагогика. М., 1985. С. 91-113.

30. Булатов JI. Скрипичные сонаты Г. Ф. Генделя в педагогическом репертуаре // Музыкальная классика в современном исполнительстве и педагогике. М.,1981. С. 97-113.

31. Валк-Фалк М. Адаптация метода Кодая к задачам фортепианного обучения и данные сравнительного статистического анализа структуры мелодики // Вопросы воспитания музыканта-исполнителя. М., 1983. С. 139-155.

32. Ваниева С.Г. Программа непрерывного всестороннего воспитания. В помощь педагогам разных категорий. Владикавказ, 1998.

33. Володарский П., Доронин В., Рылатко В. Первые шаги: Пособие для начинающих скрипачей. Минск, 1980.

34. Володин А. А. О воспитании переходных процессов, музыкальных звуков // Вопросы психологии. № 4. 1972. С. 51-60.

35. Вопросы методики начального музыкального образования/Сост. В. Натансон, В. Руденко. М., 1981.

36. Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 2 / Сост. В. И. Руденко. М., 1980.

37. Вопросы скрипичного исполнительства и педагогики / Сост. С. Сапожников. М., 1968.

38. Вульфов Б.З. Рефлексия: учить, управляя//Мирiобразования. 1997. №1.

39. Выготский J1.C. Педагогическая психология / Под. ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика Пресс, 1996.

40. Выготский J1. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М., 1967.

41. Выготский JI. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избр. психологические исследования. М., 1956.

42. Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Г.Н. Социальная1.педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов: Пособие для студ. М.: ВЛАДОС, 2001.

43. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и памяти. М., 1965.

44. Гвоздев А. В. Изучение произведений крупной формы в старших классах ДМШ. Новосибирск, 1992.

45. Гинзбург Л., Григорьев В. История скрипичного искусства: Вып. 1.М., 1990.

46. Глезарова М. С. Особенности педагогических приемов Ю.j.

47. И. Янкелевича // Янкелевич Ю.И. Педагогическое наследие. М., 1993. С. 268-282.

48. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М., 1993.

49. Григорян А. Начальная школа игры на скрипке. М., 1954.

50. Григорьев В. Ю. Некоторые черты педагогической системы Д. Ф. Ойстраха // Музыкальное исполнительство и педагогика. М., 1991. С. 5-41.

51. Григорьев В. Ю. О некоторых психологических аспектах работы педагога-музыканта // Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 8. М., 1987. С. 44-68. <

52. Григорьев В. Ю. Специфика исполнительского творчества и работа над музыкальным произведением // Актуальные вопросы струнно-смычковой педагогики. Новосибирск, 1987. С. 25-37.

53. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня/Под ред. H.JI. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998.

54. Гуревич JI. Воспитание аппликатурного мышления юного скрипача// Вопросы музыкальной педагогики. М., 1986. С. 123-135.

55. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

56. Давыдов В. Новое в науке о психологии школьника. М., 1939.

57. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1999.

58. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: Хэлтон, 1998.

59. Евин И. А. Проблема самоорганизации в искусстве: Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1992.

60. Егорова М. С., Макарова Т. М. Развитие как предмет психогенетики // Вопросы психология. 1992. № 6. С. 6-16.

61. Ершова С.И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. 1992.

62. Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник. М., 1997.бЗ.Загвязинский И.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Просвещение, 1990.64.3имняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.

63. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.:1. Просвещение, 1988.

64. Канцельсон С.Д. Речемыслительные процессы // Вопросы языкознания. М., 1984. №4. С.3-8.

65. Кирнарская Д. К. Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной одаренности: Автореф. дис. . канд. искусствоведения. Л., 1989.

66. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие- теория, методология, практика Автореф. дис . докт психол. наук М., 1991.

67. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Мн.: Нар. асвета, 1999. 1

68. Коляденко Н. П. Взаимодействие искусств в художественном воспитании // Художественное воспитание подрастающего поколения: Проблемы и перспективы. Новосибирск, 1989. С. 40-51.

69. Костюк А. Г. Восприятие мелодии. Киев, 1986.

70. Кременштейн Б. Л. К вопросу о противоречиях как источнике развития в процессе обучения музыканта исполнителя //Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 7. М., 1985. С. 51-65.

71. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения Л.: Изд ЛГУ, 1990.

72. Крупник Е. П. Роль творческого воображения в интегрировании художественного сознания личности // Высший музыкальный колледж: Новое в профессиональном художественном образовании. Новосибирск, 1993.

73. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Издат. ЛГУ, 1967.

74. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.

75. Куус И. Коллективное музицирование в ДМШ и его значение в музыкальном воспитании учащихся // Вопросы методики начального музыкального образования. М., 1981. С. 91103.

76. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

77. Либерман М., Берлянчик М. Культура звука скрипача: Пути формирования в развития. М., 1986.

78. Лонг М. Заметки педагога // Выдающиеся пианисты-педагоги о музыкальном искусстве. М., 1968.

79. Мазченко Ю. Н. О психологической подготовке учащихся к концертному выступлению // Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя (школа-училище-вуз). Новосибирск, 1984. С. 119-126.

80. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1981.

81. Мильтоньян С. О. Вводный курс скрипичной постановки: Методические рекомендации для преподавателей ДМШ и ДШИ. М., 1987.

82. Мострас К.Г. Система домашних занятий скрипача:1.

83. Методической очерк. М., 1956.

84. Музыкальное исполнительство и педагогика: Сб. статей / Сост. Т. А. Гайдамович. М., 1991.

85. Музыкальный инструмент (скрипка, альт, виолончель): Программа для детских музыкальных школ (музыкальных отделений школ искусств) / Сост. М. И. Гинзбург, 3. Г. Кац, М. А. Киферидр. М., 1989.

86. Петрова И. К вопросу о развитии творческих способностей младших школьников // Вопросы музыкальной педагогики. Вып.2. М, 1986. С. 38-50.

87. Психологические исследования общения /Отв. ред. Б.Ф. Ломов и др. М., 1985.

88. Психологический словарь/Под ред. Б.Ф. Ломова и др. М.,1983.

89. Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов / Сост. и отв. редактор Радугин А.А. М.: Центр, 1996.

90. Рабей В. О. Педагогические основы скрипичной школы А. И. Ямпольского: Методическая разработка. М., 1939.

91. Радионова Н.Ф Педагогические основы взаимодействия в учебно-воспитательном процессе Автореф дис . докт. пед наук Л., 1991.

92. Ражников В. Г. Исследование музыкального психологического образа // Вопросы психологии, 1976. №2. С. 6980.

93. Ражников В. Г. Некоторые вопросы теории музыкальных способностей в свете современной психологии и педагогики // Психологические и педагогические проблемы музыкального образования. Новосибирск, 1986. С. 66-69.

94. Раппопорт С. О вариантной множественности исполнительства //Музыкальное исполнительства: Сборник статей. М., 1972. С. 3-42.

95. Реан А. А. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высшая школа, 1990.

96. Родионов К. Начальные уроки игры на скрипке. М., 1951.

97. ЮО.Рыданова И И Педагогика сотрудничества: сущность,принципы (Материал в помощь лектору). Мн.: Знание, 1992.

98. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования//Высшее образование в России. 1994. №2. С. 29-37. '

99. Ю2.Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ./Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989.

100. Самойлов А. А. Некоторые вопросы обучения и классах скрипки // Вопросы методики преподавания в детской музыкальной школе. М. Л., 1965. С. 37-64.

101. Самоукина Н В Игры в школе и дома психотехнические упражнения, коррекционные программы М.: Педагогика, 1995.

102. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

103. Юб.Сильд О. Понимание «исполнительской способности» на различных этапах развития скрипичной педагогики // Вопросы теории и истории смычкового исполнительства. Л., 1985. С. 45-69.

104. Ю7.Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: Современное слово, 2001.

105. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей / Отв. ред. Ю.А.Кудрявцев. М.: Российское педагогическое агенство, 1998.

106. Ю9.Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2001.

107. О.Смирнов М. А. Воспитание музыканта-исполнителя //1.

108. Проблемы образования и воспитания в музыкальной вузе. М., 1978. С. 18-34.

109. Ш.Соловьева А. И. Характеристика анализа и синтеза в процессе формирования художественного образа музыкального произведения // Вопросы психологии, 1993.

110. Страхов И. В. Психология педагогического общения. Саратов: Изд. Саратовского ун-та, 1980.

111. ПЗ.Тасалов В. И. Об интегративных аспектах взаимодействия видов искусства // Взаимодействие и синтез искусств. Л., 1978. .<.

112. Третъяченко В. Педагогический репертуар и задачи начального обучения скрипача // Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 7. М., 1986. С. 97-122.

113. Турчанинова Г. Некоторые вопросы профессионального обучения скрипачей в младших классах ДМШ: Иа опыта работы // Вопросы методики начального музыкального образования. М., 1981. С. 180-186.

114. Пб.Учебно-воспитательная работа в струнно-смычковых классах детских музыкальных школ: Методическое пособие / Сост. А. П. Прозоров. М., 1975.

115. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. Второе издание, дополненное и переработанное. М.: Совершенство, 1998.

116. Фролкин В. А. Традиционные и новаторские черты современных зарубежных систем массового музыкального воспитания // Художественное воспитание подрастающего поколения: Проблемы и перспективы. Новосибирск, 1989. С. 59-75.

117. Харин С.Х., Ксенда О Г. Диагностика эмоциональных взаимоотношений педагогов и детей Мн , 1995.

118. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Гардарики, 1999.

119. Ценностный мир современного студента (Социологическое исследование). М.: Молодая гвардия, 1992.

120. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М.: Сентябрь, 1997.

121. Чахвадзе В. О научном подходе в музыкальной педагогике // Вопросы музыкальной педагогики: Смычковые инструменты. Новосибирск, 1973. С. 26-37.

122. Чернова JI.T. Формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе повышения квалификации. Дисс. канд.пед.наук. Казань, 1997.

123. Чечет В.В. Умеем ли мы общаться с детьми. Мн., 1987.

124. Шадриков В. Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей. М., 1991. С. 7—21.

125. Шаронин Ю. Синергетика и творчество: некоторые аспекты теории и практики нового методологического подхода // Школа, 1996. №4. С. 47-51.

126. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учеб.пособие. М., Ставрополь, 1991.

127. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Дисс. .докт. пед. наук. М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1991.

128. ВО.Шульпяков О. Ф. Музыкально-исполнительская техника и художественный образ. Л., 1986.

129. Шульпяков О. Ф. О психофизической единстве исполнительского искусства // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 12. Л., 1973. С. 187-222.

130. Шульпяков О. Ф. Проблема единства «художественного» и «технического» в теории и практике музыкального исполнительства // Актуальные вопросы струнно-смычковой педагогики, Новосибирск, 1987. С. 7-24.

131. Шулъпяков О. Ф. Роль деятельности я развитии творческой индивидуальности исполнителя // Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя. Новосибирск, 1984. С. 34-42.

132. Юрьев А. Ю. Из истории становления смычковой культуры скрипача // Вопросы теории и истории смычкового исполнительства. Л., 1986. С. 3-28. '

133. Юсупов И М., Бевзова Л.В. Учителю об искусстве общения. Учебное пособие. Фрунзе: Мектеп, 1990.

134. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., 1979.

135. Ямпольский А. К вопросу о воспитании культуры звука у скрипачей // Вопросы скрипичного исполнительства и педагогики. М., 1968. С. 22-33.

136. Anas Е.А. Music projection of the Kinetic Sense // Music Review. 1939. Vol. 60. Ж 1. P. 1-33.

137. Avar L. Violin playing teaching by Leopold Auer. Philadelfia; New York: Zippiwott, I960.

138. MO.Campagnoli B. Methode de violon par B. Campagnoli.1. :1.ipzig: Cher Breitkopf-Hartel. 1989.

139. Charting the agenda: Educational activity after Vygotsky / Ed. by Harry Daniels. London; New York: Routledge, 1993 .-XXIX.

140. Clarke M.A. The scope of approach, the importance of method, and the nature of technique//Applied Linguistics and the Preparation of Second Language Teachers/Ed. by J.E. Alatis et al. Washington: Georgetown University Press, 1989. - P.106-115.