Система эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта - исполнителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Свитова, Татьяна Викторовна

• Свитова, Татьяна Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Свитова, Татьяна Викторовна

Введение.

Глава 1. Эвристическое обучение в процессе профессиональной подготовки музыканта-исполнителя.

1.1. Философские предпосылки эвристического обучения и их значение в подготовке музыканта-исполнителя.

1.2. Психологические особенности деятельности музыканта-исполнителя и её эвр истические характер и стики.

1.3. Дидактические основы и опыт реализации эвристического обучения музыканта в педагогической практике.

1.4. Система эвристических методов в процессе профессиональной подготовки музыканта-исполнителя.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации системы эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя.

2.1. Диагностика уровня развития профессионального потенциала студентов музыкально-исполнительского факультета.

2.2. Реализация системы эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя.

2.3. Сравнительный анализ личностных характеристик профессионального потенциала студентов в процессе применения системы эвристических методов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта - исполнителя»

Современное динамично развивающееся общество требует повышения качества образования. Общепринятое понимание образования как изучения научных и культурных достижений других людей не в полной мере способствует реализации внутренних потребностей человека. Для подготовки высококвалифицированного, компетентного специалиста, социально и профессионально мобильного, способного к продуктивной работе, необходим такой тип образования, который характеризуется переходом «от обучения преподаванием к обучению изучением» (П.С. Лернер), приобретением личностного знания в совместной деятельности, умением работать с информационной средой и решать творческие задачи.

Социальная гипердинамика XX-XXI веков показали неэффективность подхода к образованию «на всю жизнь». Принципиальные изменения в этом направлении намечены в положениях Болонской декларации, предусматривающих развитие качества высшего образования, основные цели которого сформулированы как развитие личности, подготовка к жизни в качестве активного гражданина и к профессиональной деятельности на основе фундаментальной базы знаний [46].

В документе особенно подчеркивается развитие личности студента, необходимость обучения и подготовки на протяжении всей жизни, важность функции «наведения мостов» между высшим образованием и профессиональной деятельностью.

Решение задачи подготовки человека к жизни в быстро меняющемся мире, к самообразованию и саморазвитию предлагает личностно-центрированное образование (К. Роджерс, Б. Мидор, М. Боуэн, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, М.Е. Бершадский, В.В. Гребнева, Н.В. Терентьева). Выбор этого термина основывается на более точном переводе его с английского языка ("person-centered" буквально означает «центрированный на человеке»). К. Роджерс формулирует центральную гипотезу личностно-центрированного подхода следующим обра3 зом: «Индивиды обладают огромными внутренними ресурсами для самопознания и изменения своих Я-концепций, основных установок и саморегулируемого поведения. Эти ресурсы могут быть привлечены, если удастся создать определенный климат» [211]. Данный подход предполагает использование внутренних ресурсов обучающихся, которые раскрываются в определённой образовательной среде.

Наряду с личностно-центрированным подходом разрабатывается человеко-сообразный тип образования (А.В. Хуторской, Г.А. Андрианова, А.Д. Король и др.). Если вектор личностно-центрированного образования направлен на личность, это означает понимание образования как процесс развития обучающегося. В человекосообразном образовании вектор направлен на «выращивание», развитие человека «изнутри» [281].

Основой человекосообразного подхода в образовании является самоактуализация и творческая деятельность индивида, вследствие чего оно становится продуктивным, так как обеспечивает развитие живого знания и личностных смыслов человека. Это касается не только общего образования, но и профессиональной подготовки специалистов, в том числе музыкантов - исполнителей.

Деятельность в сфере музыкального искусства имеет творческую природу, которая отражается через такие особенности, как образность, эмоциональность, вариативность создаваемой продукции, диалогичность. Опора на эти сущностные характеристики музыкального искусства позволяет исполнителю реализовать свои индивидуальные творческие возможности и актуализирует роль эвристического обучения в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя.

Современные исследования в области профессионального музыкального образования развиваются в двух основных направлениях - музыкально-педагогическом и музыкально-исполнительском, имеющим различия в целевых установках, регламентируемые государственным образовательным стандартом и характером будущей профессиональной деятельности выпускников. В музыкально-педагогическом направлении развиваются фундаментальные разработ4 ки по методологическим проблемам музыкального образования, его содержательно-процессуальным компонентам, современным методам обучения. В музыкально-исполнительском направлении исследуются более практико-ориентированные вопросы, носящие частно-методический характер: развитие слуховой деятельности, ритмической, интонационной, стилевой культуры, исполнительского аппарата, личностной саморегуляции, отдельных способностей и/или их видов и др.

Таким образом, в современных условиях в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя обнаруживаются следующие противоречия:

- в музыкальном образовании имеются фундаментальные исследования по методологическим и методическим вопросам, в то время как в реальной педагогической практике преподавание часто продолжает осуществляться по традиционным методикам;

- для эффективной реализации целей профессиональной деятельности музыканта-исполнителя необходимо развивать его целостный личностный потенциал, а в профессиональной подготовке уделяется внимание развитию отдельных его составляющих;

- системные разработки по эвристическому обучению активно внедряются на всех уровнях и в различных предметных направлениях образования, а в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя применяются только отдельные его элементы.

Стремление найти пути решения этих противоречий позволило сформулировать проблему исследования: целостное развитие личностного потенциала музыканта-исполнителя в современной профессиональной подготовке происходит недостаточно. Достичь его продуктивного развития возможно путём внедрения системы эвристических методов в обучение студентов. В теоретическом плане это проблема разработки и обоснования системы эвристических методов в подготовке музыканта-исполнителя, в практическом — определение условий реализации системы эвристических методов в процессе его профессиональной подготовки.

Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Система эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя».

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки музыканта-исполнителя в вузе.

Предмет исследования: система эвристических методов в процессе подготовки музыканта-исполнителя.

Цель исследования: разработка и внедрение системы эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя в вузе.

Гипотеза исследования. Развитие профессионального потенциала музыканта-исполнителя как показателя качества его профессиональной подготовки будет продуктивно, если:

- методологической основой подготовки музыканта-исполнителя выступит эвристическое обучение, философские, психологические и педагогические предпосылки которого отражают специфические особенности музыкально-исполнительской деятельности;

- разработана и обоснована система эвристических методов, обеспечивающая оргдеятельностную, когнитивную, креативную деятельность, и соответствующая этапам творческой деятельности музыканта-исполнителя;

- выявлены условия реализации системы эвристических методов в процессе профессиональной подготовки;

- результативность применения системы эвристических методов характеризуется динамикой развития личностных характеристик профессионального потенциала музыканта-исполнителя.

Задачи исследования:

1) определить специфику философских, психологических и педагогических предпосылок реализации эвристического обучения в подготовке музыканта-исполнителя;

2) разработать и обосновать систему эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя;

3) выявить условия реализации системы эвристических методов в процессе подготовки студентов;

4) проверить результативность применения системы эвристических методов в подготовке музыканта-исполнителя через динамику развития личностных характеристик его профессионального потенциала.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения и идеи философов, психологов и педагогов:

- о знании и незнании как источниках открытий (Аристотель, Н. Кузанский, Платон, Сократ);

- взаимодействии человека и мира (Д.Л. Андреев, Н.А. Бердяев, Вл.С. Соловьёв, Л.Н. Толстой, Н.Ф. Фёдоров, П.А. Флоренский и др.);

- диалогической природе искусства (М.С. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер);

- природе творческих способностей (Д.Б. Богоявленская, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков), профессиональной (Г.А. Глотова) и специальной (музыкальной) одарённости (Д.К. Кирнарская, Л.Л. Бочкарёв, М.А. Кононенко, С.С. Суровцева, М.Т. Таллибулина, Б.М. Теплов); формировании профессиональной компетентности музыканта-исполнителя (Е.Р. Сизова, А.А. Хотенцев);

- целеобразующей функции мотивации деятельности: мотив как опредмеченная потребность человека в системе субъект-субъектных отношений (А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков), фактор индивидуального развития человека (Б.Г. Ананьев), формирования его психики (А.В. Брушлинский), мотивацион-ное отношение как комплекс взаимосвязанных детерминант — потребность, мотив, цель, смысл (А.Б. Орлов), фактор эффективного развития в учебной и профессиональной деятельности (А.А. Реан);

- интеллектуальная активность как показатель уровня проявления одарённости (Д.Б. Богоявленская);

- системы взаимоотношений «Я и Другой» как взаимодействии «Я» с другими субъектами деятельности (С.Л. Рубинштейн) и проявление различных типов отношений и ценностностей (Н.И. Непомнящая);

- рефлексии как личностном свойстве (А.В. Карпов, В.И. Слободчиков) и рефлексивном отношении к деятельности (И.Н. Семёнов, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий);

- развитии индивидуальных возможностей обучающихся в личностно-ориентированном (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.А. Бодалёв), лич-ностно-центрированном (М. Боуэн, Э.Н. Гусинский, Б. Мидор, К. Роджерс, А.Б. Орлов, Ю.И. Турчанинова) и человекосообразном (Г.А. Андрианова,

A.Д. Король, А.В. Хуторской и др.) образовании;

- принципах проблемного (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), развивающего (В.В. Давыдов, Л.В. Занков), контекстного (А.А. Вербицкий), проблемно-эвристического (Е.Г. Гусева, В.М. Медведев, В.Н. Соколов), эвристического обучения (В.И. Андреев, А.В. Хуторской);

- поиске новых содержательно-процессуальных компонентов музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.В. Школяр), разработке методов, адекватных природе музыкального искусства, целям и задачам музыкального образования (Е.Д. Критская, В.А. Школяр);

- развивающем (А.Г. Каузова, Г.М. Цыпин) и диалогическом (Л.А. Баренбойм,

B.Г. Ражников) обучении в музыкальной подготовке; взаимодействии субъектов музыкально-исполнительской деятельности (Б.В. Асафьев, В.Ю. Григорьев, А.В. Малинковская, Б.Л. Яворский).

1 этап (2002 — 2003) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической и специальной (музыкально-методической) литературы; определение цели, задач, разработка рабочей гипотезы исследования.

2 этап (2003 - 2004) - констатирующий эксперимент. Диагностика уровня развития личностных характеристик профессионального потенциала студентов-исполнителей: мотивации учебной и профессиональной деятельности, интеллектуальной активности, системы взаимоотношений «Я и Другой», рефлексии.

3 этап (2004 - 2006) - формирующий эксперимент. Внедрение системы эвристических методов в учебный процесс. Работа с преподавателями по освоению эвристических методов и индивидуальная работа со студентами, направленная на развитие личностных характеристик профессионального потенциала.

4 этап (2006 - 2007) - контрольный эксперимент. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов. Систематизация, статистическая обработка и теоретическое обобщение полученных экспериментальных данных.

5 этап (2007 - 2009) - апробация и внедрение результатов исследования в педагогической деятельности.

В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов: организационный метод; теоретический анализ литературы по философии, психологии, профессиональной и музыкальной педагогике; эмпирические методы (педагогическое наблюдение, изучение документов); опрос, оценка («Другого», эмпатийная, рефлексивная), самооценка, рефлексивные тексты; изучение и обобщение педагогического опыта эвристического обучения; количественный и качественный анализ данных; методы математической статистики (коэффициент корреляции Пирсона, кластерный анализ) и теоретический анализ полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что определены и про-диагностированы личностные характеристики профессионального потенциала музыканта-исполнителя: мотивация учебной и профессиональной деятельности, интеллектуальная активность, система взаимоотношений «Я и Другой», рефлексия; дана характеристика их содержания, исходя из специфики музыкально-исполнительской деятельности; разработана система эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя, соответствующая этапам его творческой деятельности; выявлены условия реализации системы эвристических методов, отражающие основные положения деятельностно-го (ориентация на создание конкретного результата, освоение содержания образования и способов работы в собственной деятельности, наличие основных структурных элементов деятельности) и колтетентностного (ориентация на развитие не только знаний и опыта деятельности, но и личностных характери9 стик, субъект-субъектные отношения между студентом и преподавателем, позволяющие реализовать бинарный характер эвристических методов и учитывать личностные стремления обучающегося, готовность преподавателя к освоению системы эвристических методов) подходов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что определены характеристики философских, психологических и педагогических предпосылок реализации эвристического обучения в подготовке музыканта-исполнителя; раскрыто содержание трёх групп эвристических методов - оргдеятельностной (целеполагание, планирование, создание индивидуальных образовательных программ, рефлексия), когнитивной (эвристические вопросы, конструирование понятий, эмпатия) и креативной (создание образной картины, ассоциация, агглютинация), выявлены теоретические основания их разработки, специфические 4 особенности и аналоги применения в музыкально-педагогической практике.

Практическая значимость исследования заключается в том, что внедрена в практику профессиональной подготовки музыканта-исполнителя система эвристических методов, отражающая этапы его творческой деятельности: первоначальная организации работы, знакомство с произведением и создание музыкально-художественного прообраза, анализ произведений и их техническое воплощение, создание целостной интерпретации, сценическое воплощение на концертном выступлении и рефлексивное осмысление деятельности; разработаны методические рекомендации для преподавателей и студентов по применению эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя, включающие способы действий преподавателей и студентов по реализации эвристических методов в индивидуальной и совместной деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Философские, психологические и педагогические предпосылки эвристического обучения имеют особенности, отражающие специфику деятельности музыканта-исполнителя, что способствует повышению качества его профессиональной подготовки.

2. Система эвристических методов в подготовке музыканта-исполнителя представляет собой целостное сочетание методов, объединённых функцией реализации внутреннего потенциала обучающихся в процессе профессиональной подготовки, отвечающих природе музыкально-исполнительского искусства и оптимальных для применения на индивидуальных занятиях по дисциплинам специального цикла.

3. Условия эффективной реализации системы эвристических методов предполагают опору на основные положения деятельностного и компетентностного подходов.

4. Результативность применения системы эвристических методов подтверждается динамикой развития личностных характеристик профессионального потенциала музыканта-исполнителя: мотивации учебной и профессиональной деятельности, интеллектуальной активности, системы взаимоотношений «Я и Другой» и рефлексии.

Достоверность результатов обеспечена обоснованностью методологии исследования, её соответствием поставленной проблеме, применением комплекса методов, адекватных предмету исследования, статистическим анализом результатов, личным участием автора в исследовании, воспроизводимостью системы эвристических методов в процессе профессиональной подготовки музыканта-исполнителя.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования нашли отражение в 27 публикациях автора. Со9бщения и доклады по текущим результатам исследования обсуждались на конференциях:

- международных («Актуальные проблемы современной науки», Самара, 2003

2009 гг., «Музыкальное образование: современные технологии - социум — рынок», Омск, 2007 г., «Музыкальное образование и развитие творческой личности», Московская область, Старая Руза, 2009 г., «Исполнительские и педагогические концепции выдающихся музыкантов XIX-XX веков», Санкт-Петербург - Москва, 2009 г.);

- всероссийских («Региональная музыкальная культура как среда воспитания личности: история и современность, педагогические инновации», Самара, 2006 г., «Смыслы и цели образования», Москва, 2006 г.; «Компетенции в образовании», Москва, 2007 г.; «ИТО-Поволжье-2007», Казань, 2007, «Эвристическое обучение», Москва, 2008 г., «Инновации в образовании: эвристическое обучение», Москва, 2009 г., «Концертмейстерское искусство: теория, история, практика», Казань, 2009 г.);

- межрегиональных («Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе», Самара, 2005 - 2006, 2008 гг.);

- межвузовских и внутрнвузовских («Актуальные проблемы университетского образования», Самара, 2003 г., «Управление развитием творческого мышления студентов в процессе подготовки в вузах культуры и искусств», Самара, 2006 г., «Инновационные технологии обучения и оптимизация контроля качества подготовки специалистов в вузах культуры и искусства», Самара, 2008 г., «Развитие интеллектуального и творческого потенциала в образовательном процессе вузов культуры и искусств», Самара, 2009 г., «Технологии индивидуализации обучения в вузах культуры и искусств», Самара, 2010 г., «Музыка в системе искусств», Москва, 2010 г.).

Материалы исследования внедрялись автором на индивидуальных занятиях со студентами специальностей 070101 «Инструментальное исполнительство» (фортепиано) и 070103 «Вокальное искусство» (академическое пение) Института музыки (консерватории) Самарской государственной академии культуры и искусств, в адаптированном виде — при разработке авторского семинара для педагогов ДМШ и ДШИ, а также разработке содержания и проведении дистанционных курсов и эвристических олимпиад по музыке в Центре дистанционного образования «Эйдос».

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, состоящий из 304 источников. Общий объём работы составляет 208 страниц, в том числе 9

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Свитова, Татьяна Викторовна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Опытно-экспериментальная работа по изучению профессионального потенциала студентов-исполнителей позволила продиагностировать личностные характеристики профессионального потенциала музыканта-исполнителя - мотивация профессиональной и учебной деятельности, интеллектуальная активность, система взаимоотношений «Я и Другой» и рефлексия. Для их изучения были определены адекватные методики исследования: мотивации профессиональной (К. Замфир, модификация А.А. Реана) и учебной деятельности (модификация А.А. Реана и В.А. Якунина), интеллектуальной активности («Креативное поле», Д.Б. Богоявленская), системы взаимоотношений (характеристики типов по Н.И. Непомнящей), рефлексии (К.Е. Данилин, модификация М.В. Де-миденко).

Результаты констатирующего эксперимента показали в целом средний уровень развития профессионального потенциала с некоторыми различиями в специализациях и ярко выраженными показателями отдельных характеристик. Так, профессиональная мотивация студентов к старшим курсам имеет общую тенденцию к повышению, учебная - к понижению. Мотивационные комплексы студентов в целом оптимальные, т.е. внутренняя мотивация превалирует над внешней. У студентов специализации «Академическое пение» при этом внутренние мотивы отличаются более высокими показателями, чем у студентов специализации «Фортепиано». Интеллектуальная активность у пианистов по показателям несколько выше, чем у вокалистов. Была также выявлена прямо пропорциональная взаимосвязь уровня интеллектуальной активности с довузовским музыкальным образованием и теоретическими знаниями. Рефлексия была представлена на среднем уровне развития, однако, у студентов-вокалистов больше развита социально-перцептивный (оценка «Другого»), а у пианистов, наоборот, личностно-коммуникативный (оценка себя) вид рефлексии. В системе взаимоотношений наиболее выражена ценностность общения. Разница между специализациями заключалась в том, что у пианистов она представлена больше, чем у вокалистов, у которых также высокие показатели имеет эгоцентрическая тенденция.

В основу содержания формирующего эксперимента по внедрению системы эвристических методов для развития профессионального потенциала музыкантов-исполнителей были положены ведущие идеи эвристического обучения -диалогическая основа, личностная ориентация, получение собственных результатов деятельности.

Результаты анализа формирующего эксперимента позволили выявить такие тенденции, как широкий диапазон мотивации студентов; заинтересованность студентов в работе по составлению индивидуальных образовательных программ; осознание ими необходимости в развитии личностных способностей, помогающих продуктивной организации деятельности (целеполагания, рефлексивности, самостоятельности, воли, мотивации) и недооценка значимости развития когнитивных и креативных качеств (эмпатии, умения спрашивать, фантазии, ассоциативности); осознание своей деятельности от поверхностного до глубокого и эмоционально окрашенного уровня, а также интерес преподавателей к эвристическим методам.

По данным контрольного эксперимента, в уровне профессионального потенциала студентов наблюдаются изменения в отдельных характеристиках. Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов эксперимента позволяет увидеть следующую динамику в результате применения системы эвристических методов:

1. Сохраняется оптимальное соотношение типов мотивации в мотивационных комплексах студентов. Профессиональная мотивация имеет тенденцию повышения в большей степени, чем учебная. Общее повышение уровня данного компонента составляет до 25% внутреннего типа мотивации, до 41,6% — внешнего положительного, отрицательная мотивация понижается на 50-66,6%.

2. Повышение уровня интеллектуальной активности выражается в увеличении количества студентов с эвристическим уровнем — до 50% обучающихся, а также снижение стимульно-продуктивного уровня — 16,7%.

170

3. Динамика в развитии системы взаимоотношений в контрольном эксперименте представлена качественно высокими типами с ценностностью общения (повышение наблюдается у 83% обучающихся), ценностностью отношения (33,3%) и смешанными типами (16,7%), наблюдается снижение эгоцентрической тенденции (50%).

4. Проявляется повышение уровня рефлексии, в личностно-коммуникативном виде оно выражено более ярко (83,7%), чем в социально-перцептивном (66,7%). Это объясняется частотой рефлексивных осмыслений деятельности, поисками творческих резервов внутри себя. Динамика социально-перцептивной рефлексии объясняется диалогическим взаимодействием в образовательном процессе.

В процессе кластерного анализа выявлена положительная корреляция в развитии личностных характеристик профессионального потенциала; обосновано понижение некоторых показателей за счет влияния отрицательно изменяющихся характеристик; обнаружены глубинные содержательные взаимосвязи внутри структуры профессионального потенциала - между всеми видами мотивации (внутренней, внешней положительной и отрицательной), уровнями интеллектуальной активности (стимульно-продуктивным, переходным, эвристическим, креативным), типами взаимоотношений (эгоцентрический, с ценностями общения и отношения, смешанный), видами рефлексии (социально-перцептивной и личностно-коммуникативной).

Апробация результатов исследования, проходившая в 2007-2009 гг. позволила определить дальнейшие перспективы: изучение профессионального потенциала студентов различных специализаций с учётом их специфики, разработка целостного критериального комплекса для оценки профессионально-учебной деятельности студентов, адаптация системы эвристических методов на всех уровнях профессионального образования, разработка и внедрение эвристической педагогической технологии подготовки музыканта-исполнителя, разработка курса для педагогов-музыкантов, внедрение технологии дистанционного эвристического обучения в музыкальном образовании.

Заключение

Развитие личности обучающегося является приоритетом современного образования. Традиционная система уже не может обеспечить их достижение ввиду своего репродуктивного характера. Одним из актуальных направлений, позволяющих реализовать эти цели, является эвристическое обучение. Оно направлено на раскрытие и развитие личности обучающегося, его образовательное приращение, достижение индивидуальных результатов деятельности.

Эвристическое обучение — это активно развивающееся направление педагогической науки, изучающее организацию образовательного процесса в современных условиях развивающей среды, нового содержания в целях получения продуктивного результата обучения.

Методологическими истоками эвристического обучения являются идеи философов античности (Сократ, Платон, Аристотель) и Средневековья (Н. Кузан-ский), теории познания философов эпохи Просвещения (Ф. Бэкон, Р. Декарт, Г.В. Лейбниц), русского космизма (Н.Ф. Федоров, Вл.С. Соловьев, Н.А. Бердяев, П.А. Флоренский, Д.Л. Андреев), педагогов-гуманистов (Ж.-Ж.Руссо, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев). Смысловым «зерном» их идей является отождествление человека и мира, изначальное присутствие в человеке знаний, скрытых творческих возможностей, реализация которых выступает как цель образования. Педагогическое направление эвристики также характеризуют диалогические идеи М. Бубера, М.М. Бахтина и B.C. Библера.

На основе анализа работ философов выделены положения, значимые для профессиональной деятельности и подготовки музыканта-исполнителя:

1. Нахождение и создание принципиально нового индивидуального результата показывает творческий характер образовательной и профессиональной деятельности и связано с созидательной деятельностью музыканта-исполнителя.

2. Эвристика характеризуется развитием личностного начала (активности, находчивости, изобретательности, самостоятельности) и опорой на личный опыт.

Это отвечает внутренним потребностям музыканта-исполнителя и способствует

172 активизации его природных возможностей для создания музыкально-художественного образа.

3. Динамика понятия отражает процессуальность деятельности, движение по собственной траектории. Преодоление подобия, выход за рамки общепринятого, шаблонного результата, известных образцов характеризует высокий уровень творчества музыканта-исполнителя.

4. Озарение, открытие является частью логики - непрерывная цепочка рассуждений, анализа позволяет обнаружить неизвестное и «навести» на новые решения.

5. Эвристическая деятельность основана на познании первооснов, первосмы-слов. Это позволяет музыканту ощущать себя частью музыкальной культуры, способствует определению своей роли в ней и разнонаправленности деятельности.

6. Символотворчество характерно для музыкальной деятельности, так как музыкальный язык является «знаковым». Его прочтение через вчувствование позволяет открывать смыслы, стоящие «за» ним.

7. Формулирование противоречий, создание напряженности ситуации отражают двойственность мира и его диалогичность - это ключевой элемент деятельности музыканта-исполнителя, так как он через создание эмоциональной напряженности восприятия организует музыкальное пространство.

8. Творчество характеризуется не поглощенностью собой, а «выходом» из себя, отношением с миром и другими людьми. Культура познается во взаимодействии с другими культурами, при котором индивидуальное человеческое «Я» в настоящем вступает в диалог с культурами более ранних эпох

Значимость эвристического обучения заключается в том, что она связывает теорию с практикой, создает условия для самораскрытия личности, её самореализации и развития, побуждает к созданию творческих образовательных продуктов в собственной деятельности — результатов не только внешне видимых, но и внутриличностных.

Специалиста должен отличать высокий уровень профессионального потенциала, который происходит благодаря реализации и развитию внутренних, личностных возможностей. В ходе исследования на основе теоретического анализа нами выделены четыре основных личностных характеристики профессионального потенциала музыканта-исполнителя: мотивация учебной и профессиональной деятельности, интеллектуальная активность, система взаимоотношений «Я и Другой», рефлексия.

Мотивация является одним из ведущих механизмов профессионального развития. От степени заинтересованности личности напрямую зависит качественный результат деятельности. Под профессиональной мотивацией в данном исследовании понимается направленность студентов на освоение исполнительского искусства. Учебная мотивация - проекция профессиональной мотивации в образовательном процессе.

Интеллектуальная активность — это проявление нестимулированной инициативы за пределами заданных условий, задач. Она отражает познавательные характеристики личности на стимульно-продуктивном, переходном, эвристическом и креативном уровнях и показывает степень индивидуальности каждого музыканта.

Система взаимоотношений «Я и Другой» показывает тип и уровень взаимоотношения субъектов, что чрезвычайно важно для диалогического (точнее, полилогического) взаимодействия «композитор - исполнитель — слушатель».

Рефлексия позволяет осознавать успехи и трудности, способы деятельности, с одной стороны, и отражать позицию других субъектов - с другой, то есть выступает как метод организации обучения и как личностное качество. Чем более развиты рефлексивные способности, тем больше возможностей для развития и саморазвития обретает специалист.

Мотивация, интеллектуальная активность, система взаимоотношений «Я и Другой» и рефлексия являются личностными составляющими профессионального потенциала музыканта-исполнителя и имеют эвристический характер, так как способствуют активизации личностных возможностей специалиста.

174

Анализируя педагогические взгляды выдающихся исполнителей-педагогов XX века (Ф.М. Блуменфельд, JI.B. Николаев, Г.Г. Нейгауз, С.Я. Фейнберг и др.), мы находим в их педагогической деятельности приёмы эвристического характера: эмоциональную заразительность, выразительный и яркий педагогический показ, вербальные сравнительные характеристики. В области фортепи-анно-исполнительского образования получили разработку принципы развивающего обучения в работах Г.М. Цыпина. Большое значение для исполнительской педагогики имеют идеи музыканта-педагога В.Г. Ражникова. Творческая самостоятельность ученика, являющаяся целью педагогической работы, заключается в том, что, находясь в диалогическом общении с педагогом и произведением, он приобретает личностный способ отношения к произведению и способен создать субъективную эмоционально-образную программу. Эти положения являются эвристическими по своей сути. В настоящее время педагогами-музыкантами применяются отдельные методы и приёмы эвристического обучения.

Положения выдающихся учёных и опыт педагогов-практиков стали основой разработки системы эвристических методов в подготовке музыканта-исполнителя.

Система эвристических методов в подготовке музыканта-исполнителя представляет собой целостное сочетание методов, объединённых функцией реализации внутреннего потенциала обучающихся в процессе профессиональной подготовки, отвечающих природе музыкально-исполнительского искусства и оптимальных для применения на индивидуальных занятиях по дисциплинам специального цикла. Она представляет собой три группы методов, обеспечивающих эвристическую деятельность: оргдеятельностные, когнитивные и креативные.

Оргдеятельностная группа методов (целеполагание, планирование, создание индивидуальных образовательных программ, рефлексия) позволяет развить такие качества, как целеустремлённость, способность во взаимодействии с другими субъектами организовать собственное и совместное творчество, рефлек

175 сивность, а также навыки осознания своей деятельности, оценки действий сокурсников.

Когнитивные методы (эвристических вопросов, конструирования понятий, эмпатия) способствуют развитию умения обозначить понимание и непонимание образовательных проблем, проанализировать иные точки зрения, осмысливать каждый объект во взаимосвязи с другими.

Креативные методы (образной картины, ассоциаций, агглютинации) развивают умение диалогически изучать образовательные объекты (музыкальные произведения, теоретические понятия), ярче воспринимать эмоционально-образный замысел автора.

В процессе разработки содержания системы эвристических методов определена схема её реализации в деятельности музыканта-исполнителя, которая отражает этапы его творческой работы. Так, на этапе первоначальной организации деятельности применяются оргдеятельностные методы (целеполагание, планирование, разработка индивидуальных образовательных программ. На стадии знакомства с произведением и созданием музыкально-художественного прообраза наиболее целесообразны креативные методы (образная картина). В работе над техническим воплощением оптимально применение оргдеятельностных (текущая рефлексия) и когнитивных методов (эвристические вопросы, конструирование понятий, эмпатия) для поиска способов организации исполнительского аппарата, решения технических проблем и глубокого осознанного проникновения в замысел автора. Создание целостной интерпретации сопровождается креативными методами для активизации эмоционально-чувственного восприятия (ассоциация, агглютинация, метод образной картины). Этап сценического воплощения, концертного исполнения регулируется оргдеятельностной группой методов и завершает цикл деятельности музыканта-исполнителя.

Эффективное использование данной системы эвристических методов возможно при реализации определённых условий, которые выявлены нами на основе деятельностного и компетентностного подходов. С позиций деятелъност-ного подхода, необходимы:

- ориентация на продуктивность - создание конкретного результата;

- освоение содержания образования и способов работы в собственной деятельности;

- наличие основных структурных элементов деятельности — замысла, реализации и конечного продукта.

С точки зрения компетентностного подхода, должны реализовываться следующие условия:

- ориентация на развитие не только знаний и опыта деятельности, но и личностных характеристик, составляющих в целом профессиональную компетентность специалиста;

- субъект-субъектные отношения между студентом и преподавателем, позволяющие реализовать бинарный характер эвристических методов и учитывать личностные стремления обучающегося;

- готовность преподавателя к освоению системы эвристических методов. Данные условия были реализованы в опытно-экспериментальной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа по изучению и развитию профессионального потенциала музыкантов-исполнителей проводилась со студентами Института музыки (консерватории) Самарской государственной академии культуры и искусств.

Изучение мотивации учебной деятельности проводилось при помощи методики в модификации А.А. Реана и В.А. Якунина, профессиональной деятельности — по методике К. Замфир в модификации А.А. Реана. Исследование показало, что мотивационные комплексы студентов в целом оптимальные, т.е. внутренняя мотивация превалирует над внешней, положительная — над отрицательной. К старшим курсам наблюдается тенденция повышения профессиональной мотивации и понижения учебной. У студентов специализации «Академическое пение» внутренние мотивы отличаются более высокими показателями (от 4,7 до 5 баллов по пятибалльной шкале), чем у студентов специализации «Форте

177 пиано» (4,4 - 4,7 баллов). Различный уровень профессиональной мотивации пианистов и вокалистов объясняется направленностью на профессиональную исполнительскую деятельность — у студентов специализации «Академическое пение» она выражена более ярко, в то время как пианисты ориентированы в большей степени на педагогическую работу. Понижение учебной мотивации говорит об имеющихся недостатках в системе профессиональной подготовки.

Интеллектуальная активность изучалась при помощи методики Д.Б. Богоявленской «Креативное поле». У пианистов наблюдаются более высокие показатели по этому компоненту - эвристический уровень свойственен от 25% до 50% студентов на четырех курсах из пяти, на первом и втором курсах по 25% студентов обладают креативным уровнем. В то же время, у студентов-вокалистов эвристический уровень встречается только на двух курсах (по 35%), а креативный - только на одном (50%). Такое соотношение объясняется прямо пропорциональной взаимосвязью уровня интеллектуальной активности студентов с их довузовским музыкальным образованием и теоретической подготовленностью.

Система взаимоотношений исследовалась при помощи методики К. Е. Данилина в модификации М. В. Демиденко, а также на основе характеристики типов взаимоотношений Н. И. Непомнящей. Как показывают результаты, наиболее выражена у студентов фортепианной специализации (от 52,4% 100% человек) ценностность общения, в то время как на вокальной специализации типы взаимоотношений представлены более разнородно, но преобладают ценностность общения и эгоцентрическая тенденция (до 65%). Это объясняется спецификой профессиональной деятельности певца, её ярко выраженным сценическим, актерским характером.

Рефлексия (социально-перцептивная и личностно-коммуникативная) изучалась с помощью методики К.Е. Данилина в модификации М.В. Демиденко. Уровень развития рефлексии студентов в основном средний, однако, у студентов-вокалистов больше развит социально-перцептивный вид (оценка «Другого»

- до 75% человек), а у пианистов, наоборот, личностно-коммуникативный

178 оценка себя - до 100%). Эта разница объясняется спецификой общения с аудиторией и партнерами - вокалисты в большей степени связаны с партнерами в театральном коллективе.

Как показал констатирующий эксперимент, у студентов преобладает средний уровень развития личностных характеристик профессионального потенциала, но встречаются ярко выраженные показатели отдельных характеристик (например, высокая профессиональная мотивация у вокалистов), а также заметная разница между специализациями (в уровнях интеллектуальной активности, социально-перцептивной и личностно-коммуникативной рефлексии).

В нашем исследовании профессиональный потенциал музыканта-исполнителя развивался при помощи системы эвристических методов, применяемых в формирующем эксперименте в соответствии с этапами творческой деятельности музыканта-исполнителя.

Методы целеполагания и планирования внедрялись в учебный процесс при помощи составления индивидуальных образовательных программ студентов. Работа над музыкальными произведениями проводилась с применением методов эвристических вопросов, конструирования понятий, комплекса креативных методов. Учебный процесс сопровождался рефлексивным осмыслением собственной деятельности и анализом деятельности однокурсников, в конце цикла обучения проводилась итоговая рефлексия.

В результате использования групп эвристических методов (оргдеятельностных, когнитивных и креативных) развивались личностные характеристики профессионального потенциала музыкантов-исполнителей. Применение орг-деятельностной группы методов позволило студентам составлять индивидуальные образовательные программы по дисциплинам специального цикла, осознавать свою деятельность, оценивать действия сокурсников; развивать такие качества, как целеустремлённость, способность во взаимодействии с другими субъектами организовывать совместное творчество, рефлексивность. Группа когнитивных методов позволила наиболее многосторонне познавать объекты изучения (музыкальные произведения, теоретические понятия), обо

179 значать понимание проблем, осмыслить каждый образовательный объект, искать связи между ними. Креативные методы позволили создавать собственные яркие интерпретации произведений, усилить восприятие эмоционально-образного замысла автора, развивать такое качество, как креативность.

Результаты анализа формирующего эксперимента позволили выявить такие тенденции, как широкий диапазон мотивации студентов, заинтересованность студентов в работе по составлению индивидуальных образовательных программ, осознание ими необходимости развития личностных способностей, различные уровни осознания своей деятельности, интерес преподавателей к применению эвристических методов.

Анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента позволяет увидеть следующую динамику в развитии личностных характеристик профессионального потенциала в процессе применения эвристических методов:

1. Сохраняется оптимальное соотношение типов мотивации в мотивационных комплексах студентов. Профессиональная мотивация имеет тенденцию повышения в большей степени, чем учебная.

2. Повышение уровня интеллектуальной активности выражается в увеличении количества студентов с эвристическим уровнем, а также снижение стимульно-продуктивного уровня.

3. Динамика в развитии системы взаимоотношений в контрольном эксперименте представлена качественно высокими типами с ценностиостью общения, ценностиостью отношения и смешанными типами, наблюдается снижение эгоцентрической тенденции.

4. Проявляется повышение уровня рефлексии, в личностно-коммуникативном виде оно выражено более ярко, чем в социально-перцептивном.

Сравнительный анализ результатов показал повышение уровня всех основных личностных характеристик профессионального потенциала студентов в результате применения системы эвристических методов.

Анализ статистических данных показывает, что в динамике развития мотивации, интеллектуальной активности, системы взаимоотношений и рефлексии наблюдаются внутренние взаимосвязи между всеми характеристиками, которые обосновывают их специфическую динамику развития в процессе экспериментальной работы.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволили выявить особенности эвристического обучения в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя; определить методы, отвечающие природе музыкально-исполнительского искусства, оптимальные для применения на индивидуальных занятиях по дисциплинам специального цикла и объединённые функцией реализации внутреннего потенциала, объединив их в систему; определить условия эффективной реализации системы эвристических методов; обосновать, диагностировать личностные характеристики профессионального потенциала музыканта-исполнителя, динамика которых свидетельствует о результативности разработанной системы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Свитова, Татьяна Викторовна, 2010 год

1. Абдуллин, Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки: науч.-метод.материалы / Э.Б. Абдуллин. — М.: Прометей, 1991. — 64 с.

2. Абдуллин, Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования: учеб. пособие / Э.Б. Абдуллин. М.: Прометей, 1990. - 186 с.

3. Аванесов, Ю.М. Системно-синергетический принцип в обучении музыке: дис. . д-ра. пед. наук / Ю.М. Аванесов. — Москва, 2009.

4. Акимов, И., Клименко, В. О природе таланта. О мальчике, который умел летать / И. Акимов // М.: Изд-во «Студенческий меридиан», 1994. - 224 с.

5. Аккомпанемент: Концертмейстерский класс: Учебная программа и метод, рекомендации по специальности 050900 Инструментальное исполнительство, специализации "Фортепиано". Самара: Самар. гос. акад. культуры и искусств, 2002. - 32 с.

6. Алексеев, Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи / Н.Г. Алексеев // Педагогика и логика / Г.П. Щедровицкий и др. М., 1992.

7. Алиев, Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада -к начальной школе) / Ю.Б. Алиев. Воронеж, 1998.

8. Алиев, Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта / Ю.Б. Алиев. М., 2000.

9. Альтшуллер, Г.С., Верткин, И.М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности / Г.С. Альтшуллер. Минск: Беларусь, 1994.

10. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. — Минск, 1990.

11. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. М., 1996.-211 с.

12. Ананьев, Б.Г. Психологическая структура личности / Б.Г. Ананьев // Психология личности. Т. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом "Бахрах -М", 2002. - 544 с.

13. Ананьев, Б.Г. Задачи психологии искусства. Публикация и примечания JI.JT. Бочкарева / Б.Г. Ананьев // Художественное творчество. JL, 1982.

14. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под.ред. А.А. Бо-далёва / Б.Г. Ананьев. М., 1996.

15. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс / В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. — Кн. 1. - 565 с.

16. Андреев, В.И. Эвристика для творческого саморазвития / В.И. Андреев. -Казань, 1994.

17. Андреев, Д.Л. Роза Мира. Метафилософия истории / Д.Л. Андреев. М.: Прометей, 1991.

18. Андрианова, Г.А. Организация творческой деятельности учащихся в дистанционном обучении. Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук / Г.А. Андрианова. М.: МПГУ, 2000.

19. Анчукова, Н.И. Образное ассоциирование как психологический механизм развития креативности личности музыканта: дисс. . кандидата психологических наук / Н.И. Анчукова. Хабаровск, 2002.

20. Аристотель Сочинения в 4-х томах. Т. 1. / Аристотель. - М.: Мысль, 1975.

21. Арчажникова, Л.Г. Профессия — учитель музыки / Л.Г. Арчажникова. — М.: Просвещение, 1984.— 112 с.24.