Формирование культуры управленческого общения у руководителей и учителей общеобразовательных школ: Теория и практика тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Баскаков, Анатолий Михайлович

• Баскаков, Анатолий Михайлович
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Баскаков, Анатолий Михайлович

Введение

Концептуальные и организационные основы исследования проблемы формирования педагогической культуры управленческого общения в школе

1. Обоснование выбора темы исследования

2. Концепция и этапы научного исследования

3. Характеристика исследования с позиций его значимости

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей общеобразовательных школ •

1.1. Теория человеческой деятельности и общения

1.2. Теория управления и управленческой деятельности

1.3. Управленческое общение: сущность и особенности 66 Выводы по первой главе

Глава 2. Психолого-педагогические предпосылки формирования культуры управленческого общения в общеобразовательной школе

2.1. Личность руководителя школы и его профессионально-значимые качества

2.2. Межличностное взаимодействие участников управленческого общения в общеобразовательной школе

2.3. Особенности межличностного взаимодействия в процессе принятия и реализации управленческих решений

Выводы по второй главе

ГлаваЗ. Культурологические предпосылки управленческого общения в общеобразовательной школе

3.1. Общая характеристика культуры управленческого общения в школе

3.2. Технологические особенности и этико-культурологические требования к организации управленческого общения в педагогическом и ученическом коллективах

3.3. Этико-конфликтологические подходы к управленческому общению в общеобразовательной школе

Выводы по третьей главе

Глава 4. Педагогические основы формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в системе дополнительного профессионального образования

4.1. Диагностический подход к сформированности педагогической культуры управленческого общения

4.2. Факторы, принципы и условия формирования педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в системе дополнительного профессионального образования

4.3. Блочно-модульный подход к формированию культуры управленческого общения у педагогических работников школ в системе дополнительного профессионального образования

4.4. Содержательно-установочный этап формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в системе дополнительного профессионального образования

Выводы по четвертой главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование культуры управленческого общения у руководителей и учителей общеобразовательных школ: Теория и практика»

Концептуальные и организационные основы исследования проблемы формирования педагогической культуры управленческого общения в школе

I. Обоснование выбора темы исследования

Наше общество переживает сложнейший этап преобразований. Происходящие в России реформы, переход к рыночным отношениям оказывают на сферу образования как позитивное, так и негативное влияние. За последнее десятилетие в жизни общеобразовательной школы произошли значительные изменения: введены вариативные учебные планы, открываются новые типы учебных заведений (школа -сад, гимназия, лицей и т.д.), утвержден базисный учебный план, включающий федеральный, региональный и школьный компоненты, внедряется федеральная программа развития образования. Позитивные изменения в жизни общества, связанные с ее демократизацией, способствовали провозглашению педагогики сотрудничества, ориентира на общечеловеческие ценности. Вместе с тем в последние годы наблюдается кризис образования, обусловленный дефицитом его финансового обеспечения, превращением образования в инструмент рыночных отношений, приверженностью образования традиционному укладу его организации, который очень часто не вписывается в быстроменяющиеся жесткие рыночные реалии современного общественного развития России.

Анализ научной литературы о сущности кризиса образования и путях выхода из него (Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, В.Г.Кинелев, Л.А.Мирошниченко и др.), реальной образовательной практики позволяет выделить два основных подхода. Первый подход - технократический. Его сторонники исходят из того, что существующая система образования не в состоянии обеспечить уровня, качества и необходимых масштабов интеллектуальной и профессиональной подготовки молодежи, которых требуют современные складывающиеся как промышленные, так и социальные технологии. Сторонники этой концепции предлагают изменить смысл и характер образования, сфокусировав его содержание и методы на формировании у обучаемых рациональных умений оперировать информацией, владеть компьютерными технологиями, мыслить профессионально прагматически. Второй подход - гуманистический. Его сторонники усматривают истоки кризиса образования в его дегуманизации, которое под давлением индустриального технократизма и рыночного утилитаризма теряет гуманистический смысл, то есть ориентацию на развитие личности. Выход им видится в переориентации образования с научения узкому спектру общеобразовательных и профессиональных знаний и умений на процессы формирования личности во всей полноте ее интеллектуального, культурного, психологического и социального развития. Этот подход нашел свое отражение в Федеральных Законах "Об образовании", "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", в которых в качестве основной поставлена задача удовлетворения потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения общего или высшего профессионального образования.

Мы солидарны с мнением тех ученых, которые считают, что необходимо не столько противопоставление этих двух подходов, сколько объединение всего ценного, имеющегося в обеих концепциях реформирования образования. Стержнем педагогической работы должна стать реализация целей и задач образования через учебно-воспитательную деятельность, основанную на личностно-ориентированной педагогике и гуманистических принципах сотрудничества учителя и ученика, продуктами которой одновременно являются и рациональная технология учения, и всестороннее развитие личности. Партнерство и сотрудничество педагогов и учащихся, ставшие ведущими чертами школьной жизни, будут стимулировать поиск новых форм межличностного общения и, вне сомнения, способствовать повышению качества обучения и воспитания подрастающего поколения.

Проблему общения, межличностного взаимодействия педагогов и воспитанников В.А.Сухомлинский назвал самой неискоренимой и самой человечной. Он писал, что там, где нет ее культивирования, "никакими хитроумными организационными зависимостями, никаким подчинением и руководством невозможно возместить убогости воспитания" (344, с.200). Невозможна успешная работа учителя там, где не налажено сотрудничество с учащимися. По данным психологов, гуманистический стиль общения, добрые деловые взаимоотношения

• 6 повышают эффективность обучения на 15 - 18%. И наоборот, отсутствие их снижает работоспособность от 10 - 20% у слабых до 37% - у сильных учеников. Еще больше страдает сам педагог. Плохое настроение снижает производительность его труда до 70 % (338, с.7). А расположение духа преподавателя - чаще всего производная стиля его общения. Культура общения составляет неотъемлемую часть духовной культуры педагога. Она всегда относилась к числу важнейших качеств его личности.

Сотрудничество учителя и учеников имеет свою специфику. Как отмечал ^ C.JI. Рубинштейн, педагогический процесс как деятельность учителя формирует личность ребенка в меру того, как учитель руководит его деятельностью, а не подменяет ее. Всякая попытка учителя "внести" в ученика познавательные и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка. На его взгляд, "стадии или ступени умственного развития ребенка зависят от формы общения, в частности, педагогического воздействия, в условиях которого это развитие совершается" (308, с. 176). Таким образом, задача учителя - управлять деятельностью ученика, а его общение с ним должно носить управленческий характер при сохранении субъект-субъектной формы взаимодействия. Вместе с тем обращает на себя внимание тот факт, что переход к личностно-ориентированной, гуманистической педагогике связан с множеством трудностей объективного и + субъективного характера. Практическое осуществление гуманистических принципов образования ограничено как со стороны мало изменившихся условий труда педагога, так и со стороны внутриличностных предпосылок: учителя очень слабо подготовлены к организации отношений с учащимися на принципах взаимопонимания, сопереживания, сотрудничества.

Сегодня важной стороной профессиональной деятельности учителя становится самопознание, соотнесение своих личностных возможностей и особенностей с требованиями современной школы и выработка на этой основе гуманистических способов организации субъект-субъектных взаимоотношений. Анализ практики ф показывает, что многие школьные руководители и учителя по-прежнему строят свои отношения с учащимися как с объектами педагогического воздействия, что обусловлено прежде всего сильными традициями авторитарной педагогики. Для них представляет значительную сложность проблема организации оптимального управленческого общения со школьниками, а также осуществления его коррекции в ходе взаимодействия. Мы попросили 1846 руководителей и учителей школ Челябинской области оценить, во-первых, свою теоретическую подготовленность по педагогике и психологии общения и, во-вторых, свои практические умения управленческого общения с учащимися. Изучение показало, что 71,3% опрошенных оценивают свою теоретическую и 49,7% - практическую подготовку как неудовлетворительную. Анкетирование, проведенное в Челябинском и Магнитогорском государственных педагогических университетах, показало, что 40,8% от опрошенных студентов пятых курсов испытывают страх перед первым общением со школьниками, а 61% - не готовы к общению с ними (32). Таким образом, возникает рассогласование между декларируемой целью качественной профессиональной подготовки студентов и ее реальным воплощением.

Проблемы общения, отношений в системе "учитель-ученик" нашли свое отражение в работах многих известных философов, педагогов и психологов. Результаты этих исследований охватывают следующие основные вопросы:

• рассмотрение общения как явления, связанного с деятельностью, как одного из видов человеческой деятельности, как явления коммуникации, деятельности, взаимоотношений (Г.М.Андреева, В.Г.Афанасьев, Б.Г.Ананьев, Л.П.Буева, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн и др.);

• вскрытие зависимости между общественными отношениями, деятельностью и общением (В.Г.Афанасьев, Л.П.Буева, М.С.Каган, В.Н.Мясищев и др.);

• изучение роли процессов общения и взаимодействия в учебной деятельности (А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, В.А.Кан-Калик, В.А.Сухомлинский и др.);

• исследование проблемы отношений в системе "учитель-ученик", формирующихся в общении (В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, С.В.Кондратьева, Т.Н.Мальковская, Л.И.Новикова и др.);

• изучение отдельных сторон взаимодействия в школе: межличностные отношения в системе "учитель-ученик" (М.С.Кобзев, Л.И.Романова, Т.Н.Счастная и др.), влияние учителя на эти отношения (С.Г.Вершловский, Ф.Н.Гоноболин, А.С.Гаязов, В.Э.Костецкий, А.В.Петровский и др.);

• вскрытие психолого-педагогического потенциала взаимодействия как условия и фактора функционирования системы коррекционных отношений "учитель-ученик" (Н.П.Аникеева, А.А.Бодалев, В.Я.Ляудис, . В.А.Михайлова, А.Ю.Панасюк, С.В.Смирнова и др.).

Принципиальное значение для нашего исследования имеют работы:

• по проблемам управления и управленческого взаимодействия (В.Г.Афанасьев, А.Г.Гостев, Т.С.Кабаченко, Ю.А.Конаржевский, Р.Х.Шакуров и др.);

• о педагогической культуре общения в школе (Б.Л.Беник, В.С.Грехнев, И.А.Ильяева, В.А.Кан-Калик, К.Б.Левитан, В.А.Сластенин и др.);

• об организации обучения педагогическому общению в вузе (В.И.Андреев, Е.Б.Быстрай, Е.А.Бароненко, А.Г.Ковалев, В.А.Кан-Калик, Л.А.Петровская, Ю.И.Турчанинова и др.);

• по проблемам повышения квалификации педагогических кадров (Т.Г.Браже, Э.М.Никитин, Е.П.Тонконогая, П.В.Худоминский и др.).

Давая общую предварительную оценку состояния формирования педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей общеобразовательных школ на этапе их дополнительного профессионального образования в институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования (ИПКРО), необходимо отметить, что до настоящего времени специальные исследования, посвященные данной проблеме, не проводились, а рассматривались лишь ее отдельные аспекты.

На основе анализа научной литературы, изучения практики работы средней и высшей школы, институтов повышения квалификации работников образования нами была сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между необходимостью и потребностью в специальной подготовке руководителей и учителей школ к управленческому общению, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью организации этого процесса в условиях ИПКРО, с другой. Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между высокими требованиями, предъявляемыми обществом к личности и деятельности директора школы, учителя в условиях гуманизации отношений в школе и их практической неподготовленностью к ней; потребностью институтов повышения квалификации работников образования в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ и недостаточной разработанностью педагогических технологий реализации данного процесса. Актуальность и профессиональная значимость рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: "Формирование культуры управленческого общения у руководителей и учителей общеобразовательных школ: теория и практика".

Целью нашего исследования является разработка и обоснование педагогических основ формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей общеобразовательных школ, включающих критериальный подход к сформированности культуры управленческого общения, определение факторов, условий и принципов ее развития на этапе их дополнительного профессионального образования в институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования (ИПКРО).

Объект исследования - процесс формирования управленческого профессионально-педагогического мастерства у работников общеобразовательных школ.

Предмет исследования - педагогическая культура управленческого общения руководителей и учителей общеобразовательных школ и ее формирование на этапе их дополнительного профессионального образования.

Гипотеза исследования.

Формирование педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в системе дополнительного профессионального образования будет успешным, если:

• исходить из личностно-деятельностной концепции формирования культуры управленческого общения на базе аксиологического подхода к решению проблемы;

• педагогический процесс будет организован на основе кулыуролого-педагогического подхода как педагогической ценности, включающей в себя социальные, профессионально-познавательные, профессионально-нравственные, профессионально-экологические и профессионально-культурологические ценности;

• теоретическую базу формирования культуры управленческого общения будут составлять теория деятельности и общения, рассматриваемого в качестве одного из видов деятельности человека, теория управления и управленческой деятельности;

• осуществлять его с опорой на теоретико-методологические, психолого-педагогические и культурологические предпосылки;

• педагогический процесс будет организован на основе критериального подхода, выявленных факторов, принципов и условий, реализуемых с учетом диалектики их взаимопереходов на социальном, социально-педагогическом, педагогическом и психолого-педагогическом уровнях деятельности;

• управление формированием культуры управленческого общения строить на основе этапно-шагового подхода, исходя из диагностико-прогностического, содержательно-процессуального и аналитико-корректирующего этапов управления педагогическим процессом в ИПКРО.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой нами определены следующие основные задачи исследования:

1. На основе анализа разработанности проблемы в педагогической теории и практике определить задачи, содержание научного исследования и организацию процесса формирования педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в ходе их обучения в ИПКРО.

2. Выявить теоретико-методологические, культурологические и психолого-педагогические предпосылки формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ.

3. Разработать педагогические основы формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ на этапе их дополнительного профессионального образования.

4. Обосновать сущность понятий "управленческое общение в школе" и "культура управленческого общения в школе".

5. Теоретически обосновать и опытным путем проверить концептуальные идеи 11 формирования педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в системе дополнительного профессионального образования.

II. Концепция и этапы научного исследования

Как известно, основой всякого исследования является научная концепция. ^ Под концепцией мы понимаем описание руководящих принципов, системы взглядов на решение проблемы, объединенных общей идеей или системой идей, которые в состоянии перейти в реальную педагогическую технологию.

Ведущей идеей нашего исследования является идея доминирующей роли культуролого-педагогического подхода к формированию культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ на этапе их дополнительного профессионального образования. Как известно, в науке культура рассматривается как исторически сложившаяся совокупность социальных норм и ценностей конкретной общественной формации. Она включает в себя материальные и духовные ценности, а также комплекс знаний и умений, обеспечивающий ценностные ориентации личности. Поэтому можно утверждать, что культура выступает как способ (метод) ценностного освоения действительности. Метод выявления ценностей, их Ф присвоения выступает как культурологический процесс. Исходя из этого приобщение к культуре в процессе образования связано с осмыслением личностью ценностей культуры, с овладением ею знаниями и умениями, терминальными и инструментальными культурными ценностями. Ценности - это своеобразный механизм, выявляющий, систематизирующий, упорядочивающий все полезное в обществе. Они составляют ядро культуры, а следовательно, и образования. Таким образом, образование как процесс социализации индивида есть и процесс приобщения его к ценностям. Человек является сердцевиной культуры, ее "живым агентом", творцом-созидателем, хранителем и потребителем (Л.П.Буева). 9 Единственным путем присвоения культурных ценностей является процесс образования личности. Образование изначально предполагает отбор информации разных видов, определение этапов и методов ее усвоения, что составляет суть педагогически организованного процесса усвоения культуры.

Педагогика, и в частности ее управленческий аспект, связана с технологической культурой управления. Культура входит в состав технологий, влияет на них. Характер технологий, их эффективность и пригодность для общества зависит от культуры. В известном смысле, культура ставит границы технологии (А.И.Ракитов). Все изложенное выше дает основания для утверждения, что в учебных заведениях повышения квалификации образование выступает как социо-^ культурный процесс.

В соответствии с нашим концептуальным подходом к* формированию педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ на этапе их дополнительного профессионального образования в системе ИПКРО, исследуемая проблема нами рассмотрена на методологическом, теоретическом, методическом и практическом уровнях.

Концептуальный подход на методологическом уровне связан с аксиологией. Применительно к нашему исследованию основными принципиальными положениями данной теории являются: ценностные ориентации, системный и исторический подходы, гуманизация и демократизация педагогического процесса. а). Ценностные ориентации как принцип нашего исследования означает, во-первых, субординацию культурных ценностей; во-вторых, осмысление того, что наивысшей ценностью является человек; в-третьих, что общечеловеческие ценности

- основа формирования нравственных межличностных отношений, высокой культуры управленческого общения в школе. По мнению Ю.М.Смоленцева, ценностное отношение фиксируется в двух основных элементах: 1) ценностные представления субъекта, существующие в виде понятий, норм, идеалов, с помощью которых осуществляется оценка; 2) это внешний предмет, явление объективной действительности, которое служит объектом стремлений субъекта, поскольку обладает, на его взгляд, некоторыми полезными свойствами (195, с. 19). б). Системный подход как принцип исследования формирования Ф педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в период их обучения в ИПКРО связан с рассмотрением его как процессуальной системы, с взаимодействием составных частей процессуальной системы; как динамической системы обучения, включающей коммуникацию и перевод в самовоспитание. Системный подход базируется на идее целостности развития. Он предполагает, что, двигаясь в будущее, необходимо иметь образ того, какими мы хотим видеть результаты своей работы в перспективе и, исходя из этого, управляя педагогическим процессом, определять, какие действия и в какой последовательности нужно реализовывать. Системное управление - это всегда управление, ориентированное на результат. Следует отметить, что системный подход как принцип связан с управлением формированием педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ, осуществляемом на социальном, социально-педагогическом, педагогическом и психолого-педагогическом уровнях. в). Исторический подход как принцип нашего исследования требует, во-первых, изучения предпосылок формирования общечеловеческих ценностей, во-вторых, учета конкретных социальных условий, в которых происходит реализация процесса формирования культуры управленческого общения педагогических работников; в-третьих, выяснения сущности и структуры педагогической культуры управленческого общения в школе, определения принципов, условий и факторов ее формирования.

Таким образом, педагогическая культура управленческого общения в школе исторически обусловлена. Ее следует рассматривать как объективное явление, причинно обусловленное, общественно и личностно ценное. г). Гуманизация и демократизация как методологический принцип предполагает организацию работы в ИПКРО по формированию культуры управленческого общения на демократической основе, т.е. на основе взаимодействия, утверждения доверия к обучающимся, выдвижения их в качестве главной ценности педагогического процесса. По выражению американского психолога А.Маслоу, "образование в демократическом обществе не может быть ничем другим, как помощью каждой личности (а не только элите) в том, чтобы она полностью реализовала в себе человеческие качества" (216, с.50). Важно подчеркнуть, что демократизация педагогического процесса в институтах повышения квалификации принципиально необходима прежде всего для воспитания гуманной личности учителя, которая постоянно учитывает, как повлияют ее слова и дела на учащихся, коллег и родителей.

Концептуальный подход к изучению проблемы формирования педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в период их обучения в ИПКРО на теоретическом уровне в нашем исследовании включает в себя опору на личностно-ориентированный, программно-целевой, профессионально-деятельностный, личностно-деятельностный и интегративно-модульный подходы. ^ а). Личностно-ориентированный подход как принцип рассматривает человека как высшую ценность с его материальными и духовными потребностями, акцент при этом делается на подготовку педагога, обладающего личным достоинством, профессионализмом, высоконравственными качествами (О.В.Лешер). Личностно-ориентированный подход связан с формированием гуманистической направленности личности, которая включает в себя единство интеллектуальной, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер личности, ее интересов, мотивов, потребностей, установок, взглядов и убеждений. При таком подходе задача состоит в том, чтобы педагог владел в совершенстве не только профессиональными знаниями, умениями и навыками, современными педагогическими технологиями, но и общечеловеческими ценностями, высокой культурой управленческого общения в школе. Без их единства учитель не может качественно выполнять свои социальные и Щ профессиональные роли и обязанности.

Для нашего исследования важно утверждение М.В.Кларина о том, что личностно-ориентированный подход тесно связан с ценностными ориентациями личности и исходными установками. К ним он Относит: установку на возвышение личности, как ценности; установку на творческий подход в профессиональной деятельности; установку на культуру отношений (195, с. 16). Теоретическое назначение личностно-ориентированного обучения нам видится в раскрытии природы и условий реализации личностно-развивающих функций образовательного процесса, в определении целевых, содержательных и процессуальных характеристик ф системы образования. б). Программно-целевой подход как принцип применяется при решении задач комплексного планирования и управления. Он предполагает объединение в интегративном представлении целей, сроков, руководства, управления и исполнения. Между этими объектами устанавливаются связи, которые обеспечивают их взаимодействие в составе целостного образования, воспринимаемые в качестве системы особого рода. К.А.Маркова, В.А.Черкасов и др. полагают, что с помощью этого подхода возможно осуществление таких видов исследований, как нормативные, исторические и прогностические. Другие ученые (В.Н.Артамонов, В.А.Сластенин) видят в этом подходе способ постановки целей и задач, направленных на высокие конечные результаты, что является весьма существенным. В нашем исследовании программно-целевой подход является конкретизацией и уточнением системного подхода и связан с профессионально-деятельностным подходом. в). Профессионально-деятельностный подход как принцип отражает интенсификацию всего учебно-воспитательного процесса в ИПКРО. Для нас в данном подходе весьма существенным является моделирование учебного процесса в ИПКРО, направленного на формирование педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ. Специфика современной трактовки этого подхода заключается в следующем: обучение теоретическим знаниям и профессионально-практическим умениям подразумевается в качестве процесса, осуществляемого на основе их органической интеграции без разрыва во времени, на основе глубокого взаимодействия всех способов и форм организации обучения (Г.А.Бокарева, Г.А.Петрова, Н.М.Яковлева и др.). В то же время, при всех положительных сторонах профессионально-деятельностного подхода, у него есть, с нашей точки зрения, недостаток: в его рамках слабо реализуется идея фундаментализации знаний. г). Личностно-деятельностный подход как принцип отражает специфику деятельности конкретной личности (М.Н.Скаткин). Он связан с фундаментальными научными положениями: развитие личности происходит только в деятельности. Движущей силой деятельности являются потребности. Деятельность педагога всегда целенаправленна, то есть она выполняет прогностическую функцию. Деятельность -основа формирования высокой культуры межличностных отношений у педагогических работников. Отношения, как известно, отражают позицию, установку. Деятельность, как и отношения, имеет свою структуру, состоящую из мотивов (потребностей) - цели - действия - операции. Реализация этого подхода предполагает моделирование целевой структуры педагогической деятельности в процессе профессионального обучения. Основой профессионально-личностной и личностно - деятельностной стратегии является деятельностный подход, позволяющий раскрыть цели, средства, а также результат деятельности работников образования, учащихся, их взаимодействие, взаимообусловленность в ходе ^ совместной деятельности. Ценность личностно-деятельностного подхода для нашего исследования состоит в том, что он позволяет выявить актуальные свойства личности педагога как гражданина, воспитателя и учителя - профессионала и опираться на эти свойства при моделировании основных направлений и содержания его подготовки в системе ИПКРО. д). Интегративно-модульный подход как принцип, разработанный Н.М.Яковлевой (415), представляет собой особую форму включения личности в познавательную и практическую деятельность творческого характера. Он содержит теоретико-методологический ключ к пониманию проблемы профессионально-творческой подготовки и переподготовки работников образования. Для реализации интегративно-модульного подхода требуются определенные условия, которые представляют несомненный интерес для нашего исследования. • Концептуальный подход к формированию культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в процессе их обучения в ИПКРО на методическом уровне реализуется на основе следующих принципов: а). Принцип целеполагания.

С определения цели начинается любая деятельность, в том числе и учебно-познавательная, и учебно-профессиональная. Точное указание цели обучения - это центральная задача, которую необходимо решить, приступая к организации процесса обучения, ибо она невозможна без четкого представления о том, что мы хотим получить в процессе обучения. Дидактические функции цели весьма многообразны и ф важнейшая из них - системообразующая. Учебно-воспитательный процесс - это целостный процесс, органически целостная система, в которой цель выступает как главный компонент, объединяющий все другие компоненты в единое целое. "В самой общей форме цель, - отмечает В.Г.Афанасьев, - это ожидаемое, желаемое состояние системы, обязательно предполагающее достижение заранее определенного результата" (25, с.258). Также важна и другая функция цели - управление. Цель выступает как основной критерий отбора всех средств и методов организации учебно-воспитательного процесса. Она является ориентиром и критерием для определения степени достижения конечных результатов процесса обучения. Будучи конкретной, точно сформулированной, она позволяет осуществлять управление учебной деятельностью, своевременно решать вопросы успешности обучения. Мотивационная и воспитательная функции цели реализуются в том случае, если сама цель сформулирована таким образом, включает такую качественную и мотивационную характеристику, что обучающийся четко представляет себе, почему и для чего ему нужно выполнять данное действие или решать конкретную задачу, какое значение это имеет для его сегодняшней учебы и его работы. И.П.Павлов отмечал, что рефлекс цели есть основная форма жизненной энергии каждого из нас. б). Процессуальный подход как принцип управления формированием педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в период их обучения в ИПКРО.

Данный принцип вытекает из теории управления и практики управленческого подхода к процессу повышения квалификации и переподготовки учительских кадров. Он требует построения обучения слушателей и деятельности преподавателей на основе их взаимодействия, с опорой на интеллектуальную, эмоционально-волевую и действенно-практическую сферы личности. Особо подчеркнем: процессуальный подход как принцип выступает связующим звеном между теорией и практикой, что связано с опорой на такие закономерности, как социальная обусловленность процесса обучения, комплексный подход к повышению квалификации педагогических кадров. Ведущей идеей этого принципа является ориентация обучающихся учителей в общечеловеческих, гуманистических ценностях. в). Аналитико-корректирующий подход как принцип нашего исследования.

Он предусматривает, во-первых, выбор критериев, с помощью которых можно сверить полученные результаты с заданной в исследовании целью; во-вторых, правильное определение факторов, принципов и условий, включенных в процесс повышения профессиональной квалификации; в-третьих, реализацию личностно-ориентированного подхода при коррекции процесса формирования культуры управленческого общения у педагогических работников в ходе их обучения в ИПКРО; в-четвертых, стимулирование активности участников педагогического процесса.

Концептуальный подход к изучению проблемы формирования педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в процессе их обучения в ИПКРО на практическом уровне в нашем исследовании осуществляется на основе принципов гуманистических межличностных отношений, формирования установки на гуманистическое поведение и отношения, мотивации на педагогические ценности. а). Гуманистические межличностные отношения как принцип нашего исследования.

Этот принцип предусматривает организацию педагогического процесса, основанного на доверии, взаимопонимании, сопереживании, сотрудничестве преподавателя и обучающихся. Гуманистическое общение выступает в данном случае как личностно-ориентированное общение, связанное с удовлетворением потребности в понимании, сочувствии, сопереживании, в совместном изменении представлений обоих партнеров, определяемом глубиной общения. Такое общение имеет первостепенное значение для достижения целей педагогического процесса. б). Формирование установки на гуманистическое поведение и отношения как принцип.

Для приведения в действие опыта, - пишет И.Г.Бжалава, - требуется активность индивида, которая в каждой определенной ситуации принимает форму готовности организма в целом для выполнения определенной деятельности. Эта готовность организма и есть настройка, или установка, его физических и психических процессов" (47, с.236). В нашем исследовании установка выступает как предготовность личности к деятельности, имеющей гуманистическую направленность. Психолого-педагогической базой формирования установки на гуманистическое поведение и отношения выступают интересы и потребности личности. Установка в формировании педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в ходе их обучения в ИПКРО выполняет гностическую, прогностическую, интегративную, интерактивную, регулятивную и ценностно-ориентировочную функции. Практический аспект установки в нашем исследовании состоит в формировании или совершенствовании готовности школьных руководителей и учителей, обучающихся на курсах в ИПКРО, к деятельности, имеющей гуманистическую направленность. в). Формирование мотивации на педагогические ценности как принцип.

А.Н.Леонтьев понимает мотив как личностный смысл деятельности. "Мотив, -пишет он, - не только побуждает деятельность и создает ее направленность, но что очень важно - мотив вместе с тем придает деятельности (и всем реализующим ее процессам) определенный личностный смысл (можно сказать также - субъективную ценность)" (186, с.51). Отношения к профессиональной переподготовке и повышению квалификации у многих педагогических работников зачастую мотивируются сугубо личностными интересами утилитарного характера. В ходе педагогического процесса важно добиться, чтобы эти отношения стали общественно ценными. Как отмечает В.Г.Афанасьев, мотив "выступает и как объяснение, оправдание уже начавшегося действия, свершившегося поступка, как объяснение (оправдание, осуждение) действия других людей. При этом он всегда связан с ценностными ориентациями. Посредством мотива человек соотносит конкретную ситуацию с той системой ценностей, которой он руководствуется в своем поведении. Система ценностей - это выраженная в идеальной форме стратегия поведения, тогда как мотив - его тактика" (25, с.224-225).

Рассматриваемый нами принцип ориентирует на то, чтобы в ходе учебного процесса в ИПКРО у обучающихся был достигнут сдвиг мотивов, во-первых, на общечеловеческие ценности и, во-вторых, на педагогические ценности. Мы солидарны с О.В.Лешер, которая считает, что прямое влияние на подготовку специалиста-педагога и его дальнейшую деятельность имеют социальные, культурные и духовные ценности, выступающие как внутренний стержень его культуры. Однако заметим, что это важно учитывать при подготовке специалистов любого профиля. Для нашего исследования весьма важным является ее утверждение о том, что особого внимания в подготовке учительских кадров заслуживает формирование у них мотивации на педагогические ценности. К ним О.В.Лешер относит: идеал, как цель и результат образования личности; знания, умения и навыки, составляющие содержательную сторону образования личности, как средство достижения образовательных целей; личностные качества, выражающие результаты трудового, нравственного, эстетического воспитания и профессиональной подготовки; отношение к окружающей среде, к себе, к своей учебной деятельности как к средству достижения образовательных целей; систему взглядов, убеждений, установок, принципов, составляющих сущностную характеристику личности специалиста (195, с. 190). Педагогу приходится иметь дело прежде всего с образовательными ценностями, в числе которых ведущее место принадлежит нравственным ценностям развития личности педагога, определяющим формирование гуманистической направленности.

Названные выше принципы выступают в качестве общих ориентиров нашего исследования.

Источниками нашего исследования являются:

• философские работы, раскрывающие положения диалектико-материалистической теории познания, о социальной природе психической деятельности человека, активной и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности; диалектическую теорию о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений;

• психологические исследования, посвященные общению, деятельности, формированию установки и направленности личности;

• работы философов и психологов, раскрывающие теорию социо-культурного развития личности;

• труды ученых-педагогов, связанные с теорией и практикой общения, повышением квалификации работников образования, их нравственным и профессиональным становлением, с управлением педагогическим процессом в общеобразовательной школе;

• Закон Российской Федерации "Об образовании";

• опыт работы вузов, институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования, школ и личный опыт работы соискателя.

Исследование проводилось в течение 17 лет и состояло из трех этапов, на каждом 'из которых в зависимости от поставленных задач использовались соответствующие методы.

Первый этап (1982-1988 г.г.) был связан с анализом уровня разработанности проблемы в философской, психологической и педагогической литературе, с изучением состояния организации общения в общеобразовательных школах. Был ^ изучен уровень сформированности педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ; проанализировано состояние педагогического процесса, содержание учебных планов и программ в институтах повышения квалификации работников образования. На данном этапе была определена актуальность темы, сформулирована рабочая гипотеза, определены цели, задачи и база исследования. В своей работе на этом этапе мы использовали такие методы исследования, как анализ научной литературы, проведенных исследований, имеющегося опыта по проблеме, анкетный опрос руководителей и учителей школ. Важное место также занимали методы обобщения и абстракции.

Второй этап (1989-1995 г.г.) включал в себя решение следующих задач: разработку концепции исследования проблемы и ее решения на уровне управления педагогическим процессом в ходе изучения спецкурса в ИПКРО; определение и ♦ реализацию идеи поэтапного подхода к управлению формированием педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в ходе их обучения на специальных курсах в ИПКРО; определение факторов, принципов и условий формирования культуры управленческого общения у педагогических работников в ходе их обучения в ИПКРО; рассмотрение проблемы формирования педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ на основе личностно-ориентированного подхода в ходе учебного процесса в ИПКРО; разработку и уточнение элементов экспериментальной работы, содержания и методов работы с обучающимися на специальных курсах в ИПКРО; координацию, ф анализ и совершенствование деятельности преподавателей, проводящих занятия на курсах в ИПКРО. В качестве основных на этом этапе использовались методы теоретического моделирования факторов, принципов и условий формирования педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ, обучающихся на специальных курсах в ИПКРО.

На третьем этапе (1996-1999 г.г.) решались следующие задачи: отрабатывались теоретическая и практическая части исследования; проводилась обработка результатов, формулировались основные выводы, апробировалась концепция эксперимента в различных аудиториях; была завершена работа по подготовке и публикации монографии; с учетом результатов эксперимента доработана и ^ опубликована программа спецкурса для слушателей институтов повышения квалификации работников образования по проблеме "Основы педагогической культуры управленческого общения в общеобразовательной школе"; завершено оформление диссертации. На данном этапе использовались такие методы, как анализ, обобщение, эксперимент, статистическая обработка количественных показателей.

Экспериментальная работа проводилась на базе Челябинского института повышения квалификации и переподготовки работников образования (ЧИПКРО), общеобразовательных школ города Челябинска, в ней участвовало свыше 400 руководителей и учителей школ, 26 преподавателей ЧИПКРО и вузов города Челябинска.

III. Характеристика исследования с позиций его значимости

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Разработан культурологический аспект формирования основ культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в системе дополнительного профессионального образования, включающий в себя: а) на методологическом уровне: разработку концепции формирования педагогической культуры управленческого общения у школьных работников на базе аксиологического подхода к решению проблемы; б) на теоретическом уровне: разработку теоретико-методологических, ф психолого-педагогических и культурологических предпосылок формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ; в) на методическом уровне: разработку блочно-модульного подхода к формированию культуры управленческого общения у школьных работников в условиях дополнительного профессионального образования; разработку личностно-ориентированного подхода к формированию культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ на основе составляющих ее базу ценностей, включающих в себя социальные, профессионально-познавательные, профессионально-нравственные, профессионально-экологические и профессионально-культурологические ценности; г) на праксиологическом уровне: разработку и апробирование этапно-шагового подхода к формированию культуры управленческого общения у школьных работников и определение условий его реализации исходя из диагностико-прогностического, содержательно-процессуального и аналитико-корректирующего этапов управления педагогическим процессом в ИПКРО.

2. Разработан системно-управленческий подход к формированию культуры управленческого общения у педагогических работников на этапе их дополнительного профессионального образования; обоснована сущность понятий "управленческое общение в школе" и "культура управленческого общения в школе"; дано теоретическое обоснование формирования педагогической культуры управленческого общения в школе на основе группы принципов, где доминирующая роль принадлежит принципу ориентации личности в ценностях.

3. Разработаны ведущие группы факторов, позволяющие сделать педагогический процесс формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в ИПКРО динамичным и результативным: социальные, выступающие как совокупность материальных и духовных сил общества; социально-педагогические, функционирующие как в социальном, так и педагогическом процессе; педагогические, включающие учебно-воспитательный процесс, общественно-ценную деятельность слушателей и преподавателей; психолого-педагогические - интеллектуальный, эмоционально-волевой и действенно-практический факторы.

Теоретическая значимость исследования состоит: • в разработке проблемы формирования педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в условиях ИПКРО на теоретическом, личностно-ориентированном, культурологическом и педагогическом уровнях деятельности; в разработке теоретико-методологических, психолого-педагогических и культурологических предпосылок формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в условиях ИПКРО; » в обогащении понятийного аппарата педагогики за счет уточнения понятий "управленческое общение в школе" и "культура управленческого общения в школе"; в выделении и раскрытии системы качеств, характеризующих педагогическую культуру управленческого общения руководителей и учителей школ, а также основных способностей, умений и навыков, необходимых им для успешного взаимодействия.

Практическая значимость исследования заключается: » в разработке методических и праксиологических основ формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в педагогическом процессе в ИПКРО, включающих в себя: определение его факторов, принципов, условий и процессуальных особенностей, а также критериальный подход к сформированности педагогической культуры управленческого общения; » в разработке технологических особенностей взаимодействия в школе и определении этико-культурологических требований к организации управленческого общения в педагогическом и ученическом коллективах; » в разработке программы спецкурса "Основы педагогической культуры управленческого общения в школе" и ее внедрении в учебный процесс ИПКРО; ► в использовании результатов исследования в ходе преподавания в институте повышения квалификации и педагогических вузах; » в разработке и публикации научно-методических рекомендаций по исследуемой проблеме.

На защиту выносятся: 1. Культурологический аспект формирования педагогических основ управленческого общения у школьных работников в системе дополнительного профессионального образования на базе аксиологического подхода как концепция научного исследования.

2. Педагогические основы формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ, включающие критериальный подход к сформированное™ культуры управленческого общения, факторы, принципы и условия ее развития на этапе дополнительного профессионального образования, реализуемые на основе диалектики их взаимопереходов на социальном, социально-педагогическом, педагогическом и психолого-педагогическом уровнях.

3. Теоретико-методологические, психолого-педагогические и культурологические предпосылки формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в системе ИПКРО.

Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечивается анализом и учетом современных достижений психолого-педагогической науки и комплексной методикой исследования проблемы, подтверждается успешным внедрением его результатов в практику работы институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования Южно-Уральского региона, школ города Челябинска и Челябинской области( 1995-1999 г.г.), публикацией материалов и получением на них положительных отзывов.

Основные научно-методологические идеи диссертации легли в основу монографии "Педагогические основы управленческого общения в школе: теория и практика" и семи учебных пособий, адресованных руководителям, учителям и учащимся школ, научным работникам в области педагогики и психологии, студентам вузов. Частные вопросы исследования нашли отражение в ряде статей, методических рекомендаций, опубликованных в научно-методических журналах и сборниках различного уровня.

Научно-методические рекомендации по формированию педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей используются в школах Челябинской, Курганской областей, Башкортостана, Казахстана, а также на лекционных и практических занятиях в Университете Российской Академии образования, Московском психолого-социальном институте, Уральском педагогическом университете, в Челябинском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились непосредственно с 1982 года посредством публикаций в печати, в виде докладов, выступлений, обсуждений частных вопросов на всесоюзных (Москва, 1984-1988 г.г.), республиканских (Волгоград, Магнитогорск, Челябинск) и зональных (Челябинск, Пермь, Тюмень) научно-практических конференциях, совещаниях-семинарах, в лекциях на курсах повышения квалификации работников образования в Челябинском ИПКРО и в городах и районах Челябинской области, Башкортостана и Казахстана. 4

27

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Баскаков, Анатолий Михайлович

Выводы по четвертой главе

1. Наше исследование свидетельствует, что педагогические основы формирования культуры управленческого общения в системе дополнительного профессионального образования включают в себя критериальный подход к ее сформированности у руководителей и учителей общеобразовательных школ, определение и реализацию факторов, принципов и условий ее развития в ходе курсовой подготовки педагогических работников в ИПКРО.

2. Рассмотрев сущность диагностического подхода и его роль в формировании педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ, мы выделили основные критерии для определения уровня ее сформированности. Ведущим критерием в данном случае является содержание ценностей, которыми руководствуются педагоги в своей деятельности. Анализ научных исследований и практики позволил нам выделить и охарактеризовать социальную, профессионально-познавательную, профессионально-экологическую, профессионально-нравственную и профессионально-культурологическую группы ценностей, лежащих в основе педагогической культуры управленческого общения в школе. Выделение данных групп ценностей позволило разработать диагностическую матрицу и описать высокий, средний и низкий уровни сформированности культуры управленческого общения у педагогических работников.

3. Имеющиеся исследования и наши материалы дают основание утверждать, что успешное формирование педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в ИПКРО возможно на основе интенсификации учебно-воспитательного процесса, которая достигается при условии четкого взаимодействия социальных, педагогических, социально-педагогических и психолого-педагогических факторов. В главе применительно к исследуемой проблеме дана подробная характеристика содержания, специфики и функций каждого из них.

4. Формирование педагогической культуры управленческого общения - сложный и многогранный процесс. Он функционирует, как показал эксперимент, на основе комплекса педагогических принципов. Учитывая специфику педагогического процесса в системе дополнительного профессионального образования, мы выделили пятнадцать принципов формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ. Взяв за основу руководство принципами на всех этапах педагогического процесса, к числу ведущих мы отнесли: ценностные ориентации, целеполагание, личностно-ориентированный подход, формирование установки и мотивации, аналитический и корректирующий принципы. Ряд принципов (многофакторного, интегративно-модульного, профессионально-деятельностного подходов; преемственности в педагогическом процессе; гуманизации и демократизации отношений; связи обучения с жизнью, с профессионально-педагогической деятельностью; прочности, осознанности и действенности результатов обучения и воспитания) нами рассматриваются как вспомогательные.

5. В процессуальном плане управление формированием педагогической культуры управленческого общения должно осуществляться на основе управленческих шагов (этапов): диагностико-прогностического, содержательно-процессуального, аналитико-корректирующего, на базе факторов и условий, функционирующих на социальном, социально-педагогическом, педагогическом и психолого-педагогическом уровнях. Для каждого из.названных шагов (этапов) нами определены свои педагогические условия.

6. Исходя из результатов диагностики и реальных запросов руководителей и учителей школ, нами была разработана и опытным путем проверена модель инвариантного содержания повышения их квалификации в условиях ЧИПКРО по проблеме "Основы педагогической культуры управленческого общения в школе", выраженная в форме программы спецкурса и выполняющая целеполагающие, прогностические и ориентировочные функции.

7. Разработка и реализация педагогических основ формирования культуры управленческого общения в системе дополнительного профессионального образования позволила значительно улучшить методологическую, теоретическую, методическую и практическую подготовку руководителей и учителей школ - слушателей курсов. На наш взгляд, сердцевиной ценностей, характеризующих педагогическую культуру управленческого общения, являются социальные, профессионально-культурологические и профессионально-нравственные ценности.

Заключение

Результаты нашего теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы подтверждают выдвинутую гипотезу и дают основание для следующих выводов.

Методологической базой изучения и организации формирования педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ является теория познания. Ее теоретические предпосылки составляют разработанные наукой теория человеческой деятельности и общения, рассматриваемого в качестве одного из видов деятельности, а также теория управления и управленческой деятельности.

Ведущей культурологической предпосылкой формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ на этапе их дополнительного профессионального образования является реализация культуролого-педагогического подхода как педагогичекой ценности, включающей в себя социальные, профессионально-познавательные, профессионально-нравственные, профессионально-экологические и профессионально-культурологические ценности. Культурологический аспект формирования педагогических основ управленческого общения у школьных работников в системе ИПКРО на базе аксиологического подхода выступает как концепция нашего исследования.

К основным психолого-педагогическим предпосылкам формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ относятся: организация общения на основе высокой культуры межличностных отношений; уважение личности как высшей ценности; взаимопонимание и взаимодоверие участников педагогического процесса; правильная ориентация членов педагогического коллектива в нравственных и профессиональных ценностях и осознание их высокой роли в управленческом общении; установка на творческий подход к педагогической деятельности и управленческому общению; достижение сплоченности, сработанности, психофизиологической и социально-психологической совместимости членов педагогического коллектива; выбор оптимального стиля руководства деятельностью педагогического и ученического коллективов с учетом уровня их развития и индивидуальных особенностей его членов; организация руководителем такого межличностного взаимодействия в процессе подготовки, принятия и реализации управленческих решений, которое способствует организации и сплочению коллектива, стимулированию трудовой активности учителей, вовлечению их в управление школой, обеспечению качественного роста их общей и профессиональной культуры.

Управленческое общение в школе - это такое общение, которое выступает, во-первых, как способ организации оптимального взаимодействия руководителей и членов педагогического коллектива, учителей и учащихся, во-вторых, как средство управления решением учебных задач, в-третьих, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса.

Наше исследование показало, что педагогические основы формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в системе дополнительного профессионального образования включают в себя критериальный подход к сформированности культуры управленческого общения, определение и реализацию факторов, принципов и условий ее развития в ходе курсовой подготовки в ИПКРО. Ведущим критерием для определения уровня сформированности культуры управленческого общения у школьных работников является содержание ценностей, которыми они руководствуются в своей деятельности. Их основу составляют социальная, профессионально-познавательная, профессионально-экологическая, профессионально-нравственная и профессионально-культурологическая группы ценностей.

Успешное формирование педагогической культуры управленческого общения у школьных работников в ИПКРО возможно на основе интенсификации учебно-воспитательного процесса, которая достигается при условии четкого взаимодействия социальных, педагогических, социально-педагогических и психолого-педагогических факторов.

Процесс формирования педагогической культуры управленческого общения в системе ИПКРО необходимо строить на основе комплекса педагогических принципов. К числу ведущих мы относим: ценностные ориентации, целеполагание, личностно-ориентированный подход, формирование установки и мотивации, аналитический и корректирующий принципы. Ряд принципов (многофакторного, интегративно-модульного, профессионально-деятельностного подходов; преемственности в педагогическом процессе; гуманизации и демократизации отношений; связи обучения с жизнью, с профессионально-педагогической деятельностью; прочности, осознанности и действенности результатов обучения и воспитания) нами рассматриваются как вспомогательные.

В процессуальном плане управление формированием культуры управленческого общения в педагогическом процессе должно осуществляться на основе управленческих шагов (этапов): диагностико-прогностического, содержательно-процессуального, аналитико-корректирующего, на базе конкретных факторов, принципов и условий, реализуемых с учетом диалектики их взаимопереходов на социальном, социально-педагогическом, педагогическом и психолого-педагогическом уровнях деятельности. Каждому из шагов (этапов) должны соответствовать, разработанные нами, свои педагогические условия.

Разработка и реализация педагогических основ формирования культуры управленческого общения в системе дополнительного профессионального образования позволила значительно улучшить методологическую, теоретическую, методическую и практическую подготовку руководителей и учителей школ - слушателей курсов. Сердцевиной ценностей, характеризующих педагогическую культуру управленческого общения, являются профессионально-нравственные, профессионально-культурологические и социальные ценности. По итогам проведенной нами работы они стали у слушателей курсов ведущими.

В нашем исследовании сделана первая попытка раскрыть теоретико-методологические, психолого-педагогические, культурологические предпосылки и педагогические основы формирования культуры управленческого общения у школьных работников в системе ИПКРО. Обстоятельного изучения ждут такие важнейшие аспекты педагогической культуры управленческого общения, как нравственный, экологический, эстетический, конфликтологический и др.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Баскаков, Анатолий Михайлович, 1999 год

1. Абчук В. Директорский "хлеб". JL: Лениздат, 1991. -208 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 334 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности //Психологический журнал. 1985. - Т.4. - № 5. - С. 3-18

4. Аверьянов А.Н. Категория "системы" в диалектическом материализме. М.: Мысль, 1974. -70 с.

5. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985. - 363 с.

6. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М.: МГУ, 1983. - 144 с.

7. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: МГУ, 1990. - 240 с.

8. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение. М.: МГУ, 1991. - 150 с.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: ИДША, 1996. -496 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 338 с.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380 с.

12. Ананьев Б.Г., Палей И.М. О психологической структуре личности //Проблемы личности. М.: Наука, 1970. - С. 39-50

13. Андреев В.И. Деловая риторика: практический курс для творческого саморазвития, делового общения, полемического и ораторского мастерства. -Казань, 1993. 212 с.

14. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: КГУ, 1996. -557 с.

15. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1988. - 432 с.

16. Аникеева Н.П. Обучение школьников способам общения //Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - С. 131-183

17. Анищук Е.В. О влиянии коммуникативных свойств личности учителя на отношения с учащимися //Психологические вопросы формирования личности будущего учителя: Межвуз. сб. научн. трудов. М., 1986. - С. 64-69

18. Анцыферова JI.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности //Психологический журнал. 1981. - Т.2. - №2. - С. 8-18

19. Арутюнян М.Ю., Петровская Л.А. Обратная связь в системе восприятия человека человеком //Психология межличностного познания. М., 1981. - С. 4153

20. Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М.: Мысль, 1979. - 64 с.

21. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. -158 с.

22. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. - 150 с.

23. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1984. - 137 с.

24. Атватер И. Я вас слушаю: советы руководителю как правильно слушать собеседника. М.: Экономика, 1988. - 114 с.

25. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М.: Политиздат, 1977. -367-с.

26. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 342с.

27. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

28. Афанасьева Г.П. Общение как основа формирования способностей студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1985. - 18 с.

29. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

30. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1974. -254 с.

31. Баграмянц М.Л. Психологические проблемы обучения педагогическому общению в практике зарубежной высшей школы ( на материале англоязычных стран): Автореф. дис. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1991. - 16 с.

32. Бароненко Е.А. Формирование умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998. -178 с.

33. Баскаков A.M. Психология управления. Челябинск: ЧГИК, 1993. - 148с.

34. Баскаков A.M. Этика и психология делового общения. Челябинск: Обл. отд-ние пед. общества РФ, 1993. - 146 с.

35. Баскаков A.M. Деловое общение. Челябинск: ЧИПКРО, 1995. - 116 с.

36. Баскаков A.M. Психологическая культура межличностных отношений. -Челябинск: ЧИПКРО, 1996. 151 с.- 37. Баскаков A.M. Педагогические основы управленческого общения в школе: теория и практика. Челябинск: ЧИПКРО, 1997. - 275 с.

37. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения //Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы. Сб. статей. М.: ИФАН, 1981.-С. 41-63

38. Батищев Г.С. Единство деятельности и общения //Принципы материалистической диалектики как теории познания. М.: Наука, 1984. - С. 194-210

39. Безруких М.М. Я и другие Я, или правила поведения для всех. М.: Политиздат, 1991.- 317 с.

40. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности. -Челябинск: ЧГПИ, 1995. 141 с.

41. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.: АПСН, 1996.-318 с.

42. Беник Б.Л. Педагогическая культура: ее содержание и специфика. Уфа: БГПИ, 1994. - 190 с.

43. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -192 с.

44. Бехтерев В.М. Внушение и его роль в общественной жизни. Санкт-Петербург, 1908.- 117 с.

45. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. Петроград: Колос, 1921. - 432 с.

46. Бжалава И.Г. Психология установки и кибернетика. М.: Наука, 1966. - 315 с.

47. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

48. Блейк Р., Мутон Дж. Психология поведения на предприятии. Дюссельдорф-Вена, 1978. - 321 с.

49. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение,1964.-548 с.

50. Бляхман JI.C. Организация управления социалистическим предприятием. М.: Экономика, 1983. - 321 с.

51. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978. -311с.

52. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Межд. пед. академия, 1995. - 328с.

53. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М. : МГУ, 1982. -200 с.

54. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л.: ЛГУ, 1970. - 134 с.

55. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения //Вопросы психологии. -1994. -№1. с. 122-128

56. Бодалев А.А. Проецирование и взаимодействие в общении //Педагогика. 1994. -№1.- С. 11-14

57. Бодалев А.А. Вопросы теории учебного взаимодействия //Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. - С. 3-10

58. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 435 с.

59. Болтунов Г.М. Подготовка будущих учителей к разрешению конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991. -16 с.

60. Большая Советская Энциклопедия /Под ред. А.М.Прохорова. М.: БСЭ, 1974. -Т.12.-624 с.

61. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск, 1989. - 196 с.

62. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. - 63 с.

63. Буева Л.П. Деятельность как объект социальной психологии //Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - С. 45-62

64. Буева Л.П. Общественные отношения и общение // Проблемы общения и воспитания. Тарту: ТГУ, 1974. - 4.1. - С. 10-35

65. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216с.67.68,69.