Этнорегиональные особенности последипломного педагогического образования: На материале Восточной Сибири тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Чапоргина, Наталья Александровна

• Чапоргина, Наталья Александровна
• доктор педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Чапоргина, Наталья Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА L ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ.

1.1. Теоретико-методологические основы исследования.

1.2. Современное состояние теории и практики последипломного образования учителя.

1.3. Региональные особенности последипломного образования учителя;.

Выводы по I главе:.

ГЛАВА Hi ПОСЛЕДИПЛОМНОЕ ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ УЧИТЕЛЯ

КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН.

2.1. Общеобразовательная школа Восточной Сибири в контексте социокультурного развития региона.

2.2. Профессиональное становление и развитие учителя» как основа формирования региональной образовательной политики.

213: Этнорегиональная детерминация формирования и функционирования последипломного образования » учителя в Восточной Сибири.

2.41 Концепция последипломного этнопедагогического образования.

Выводы по II главе. 220'

ГЛАВА III. МОДЕЛИРОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО РЕГИОНАЛЬНОГО?

ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ.

3.1. Опыт построения теоретической модели педагогического образования в регионе.

3.2.Технологическое обеспечение последипломного образования учителя.

3 .3. Ведущие тенденции развития регионального педагогического образования.

Выводы по ПГ главе. 316i

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Этнорегиональные особенности последипломного педагогического образования: На материале Восточной Сибири»

В современных условиях образование выдвигается на одно из первых мест среди факторов развития цивилизации. Это связано с переходом к новому этапу общественного развития, на котором системе: образования в стратегической: доктрине прогресса и концепции развития человеческого потенциала отводится* особое место.

Образование как один из значимых общественных институтов t вызывает растущий интерес мирового сообщества, поскольку с ним связывают надежды на ; преодоление кризисных явлений, с:которыми столкнулось человечество на стыке столетий: На повестке дня стоит вопрос о формировании; новой модели образования, реализация которой моглабы обеспечить переход к новому типу социального развития, придав ему поступательный импульс.

Специфика отечественной ситуации в. образовании! определяется фундаментальными изменениями, происходящими в социальной; политической^ и экономической жизни страны. Меняются ценностные ориентации людей, принципы ; и стратегии их поведения. Качественно трансформируется сфера профессиональной1 деятельности, где рынок труда формирует свои; требования к системе образования в целом и последипломного — в частности.

Образовательная * система? будущего вырастает из действующей системы-путем преодоления противоречий; возникающих в развитии ее элементов. В" свою; очередь, преодоление противоречий требует не просто совершенствования сложившейся- системы образования, а радикальной перестройки всех ее звеньев, перехода к качественно новому состоянию в»виде формирования региональных образовательных систем. Процесс их становления и развития рассматривается нами как важнейшее направление модернизации образования.

В этой связи очевидный -интерес:представляет процесс воспроизводстваш усовершенствования педагогических кадров в Восточной Сибири^ в состав которой входит Байкальский Регион, включающий в себя < Республику Бурятию,

Иркутскую, Читинскую - области, Усть-Ордынский Бурятский w Агинский Бурятский автономные округа. Этот крупный? регион соединяет в себе широкое поликультурное пространство, которое базируется на, единстве общечеловеческих и этнических ценностей и создает условия для национальной; самоидентификации личности.

Региональные аспекты устойчивого и безопасного развития' органически; связаны с системой последипломного образования, которая является универсальным : инструментом" формирования экологического мышления, прагматичного правосознания и этнокультурного осознания своей i роли и места в новом постиндустриальном обществе. Изучение научных источников показывает, что к настоящему времени, в педагогической науке разработаны»многие проблемы последипломного? образования педагогических кадров: определены, потребности педагогов, создана диагностика профессиональной компетентности как одного из направлений совершенствования образования? взрослых, осуществлена теоретическая и практико-ориентированная. разработка его гуманитарно-аксиологических основ. Результаты исследований представлены в многочисленных статьях, монографиях, сборниках научных трудов: Т.С. Браже, G.F. Вершловского, В.Г. Воронцовой, Ж.Л. Витлина, И.П; Глинской, А;В. Даринского, Ю.Н. Кулюткина, С.С. Лебедевой, Л.Н. Лесохиной, Ю.А. Лобейко, А.Б. Марона, Э.М. Никитина, Е.Н. Огарева, В.Г. Онушкина, В:И.Подобеда, П;Г.Пшебильского, В;А. Сластенина, Е.А.Соколовской; Г.С. Сухобской; Т.В. Шадриной и др.

В последние годы изучение - проблемы повышения квалификации педагогов активизировалось. В диссертационных исследованиях раскрыты:

- цели, задачи, содержание, формы повышения? квалификации применительно к отдельным категориям учителей; (А.А. Альхименок, Г.Б. Борисова,

A.В. Гордеева, E.Hi Горохова, А.Г. Григорьева, Ю.К. Гуськов, Г.С. Данилова;

B.И: Домовая;. Ю.А. Лобейко, П.И.! Карташов, И.В. Крупина, Ю.К. Кузнецов, Т.С. Панина, В.Н. Скворцов, М.С. Степанов, З.И. Шевченко и др.);

- вопросы повышения: квалификации; руководящих кадров (Г.Г. Браже, Н.И. Лобанова, А.Б. Марон, A.M. Моисеев, ММ. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова);

- проблемы становления профессионального мастерства специалистов (G.F. Вершловский, В;А. Сластенин, Е.П. Тонконогая);

- вопросы экономического обеспечения, системы повышения квалификации (Е.И. Огарев, В.И. Подобед);

- психологические проблемы; повышения квалификации: учителя: (Ю.М. Кулюткин, Г.С. Сухобская).

В последние годы каждый регион наделяется правом определять собственную образовательную стратегию и тактику, в соответствии; с чем сложились» определенные теоретические предпосылки для проектирования региональной: образовательной политики: Позитивными изменениями,, заложившими возможность обновления, региональной ■ образовательной системы, позволяющим>• сегодня ; говорить о перспективе выхода ее из кризиса являются: усиление роли образовательных учреждений! в социокультурной сфере региона, восприимчивость к демократическим преобразованиям со стороны педагогического корпуса; избавление от монополии государства на образование, автономия ? образовательных учреждений; ориентация учительской среды на гуманистические приоритеты в воспитании молодого поколения. Современное состояние образования и тенденции его развития в регионе можно рассматривать как предпосылку активизации ? региональных культурных сил, увеличения < действенной роли образования в социокультурном развитии региона:

В- ряде кандидатских, и докторских диссертаций (Р.З. Богоутдинова, З.А. Карташева, JI.B. Моисеева, В.М. Петровичев, И.И: Проданов и др.) анализируются различные вопросы управления региональным образованием; в том числе информационные, экономические, правовые, кадровые,, а также * связанные с развитием местного самоуправления.

Проблемы функционирования ? системы повышенияг квалификации педагогических: кадров; продуктивно» рассматривались НИИ образования взрослых Российской Академии образования (РАО): Т.Г. Браже, G.F. Вершловский,

A.В. Даринский, Ю.Н: Кулюткин, А.Е. Марон, B.F. Онушкин, В.И; Подобед, F.C. Сухобская, Е.П. Тонконогая, Т.В. Шадрина и др.; Академией повышения квалификации и профессиональной * подготовки? работников образования (АПКиПРО): Л.Д. Глейзер,. Г.Ю. Кокорина, А.К. Капитанская, Э.М. Никитин, В .В. Орлов, И: Д: Чечель, и ■ др.); факультетом организаторов • народного образования? Московского педагогического; государственного университета (Mill У):

B.И. Зверева, А.В: Терехов, П.И.Третьяков, Т.И: Шамова и др.);: институтом непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета им. Я: Мудрого (C.G. Орлов); Новгородским региональным центром развития? образования (Н.Д. Иванов, Т.А. Калунович, P.M. Шерайзина); Санкт-Петербургским государственным университетом; педагогического мастерства (И.Ю. Алексашина, С.Н; Алексеев, В.Г. Воронцова; Ю.О. Гончаров; И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, О.Е. Лебедев и др.).

Система последипломного»педагогического образования как важнейший социальный институт профессионально-личностного развития учителя в последние годы пользуется заслуженным? вниманием; исследователей. В настоящее время накоплен обширный научный фонд, содержащий концепции: развития - последипломного педагогического s образования ? как социокультурного и гуманитарно-аксиологического феномена (В.Г. Воронцова, Р.И. Захаренкова, П.В. Худоминский, A.M. Чегодаев, Т.ИЛЛамова и др.); профессионально-педагогического становления' учителя в системе непрерывного образования (Л.В: Блинов, P.M. Шерайзина); личностно-ориентированного подхода к повышению квалификации г учителей на коррекционно-диагностической основе (И.А. Бендилиани, К. Зарипов, В.И. Кучинский, Т.С. Панина); прогнозирования федеральной, региональной и регионально-национальной системы последипломного- образования (Р.А. Исламшин, Э.М. Никитин, Т.С. Панина, В.Н. Скворцов, В;В: Тарасов, Д.Г. Юлдашев и др.); активизации! познавательно-поисковой деятельности учителя, его исследовательской и! методической культуры (Н.П. Гришина, Н.Д. Иванов, Е.И: Муравьев); моделирования вариативного содержания последипломного образования и- интеграции знаний (Ю.С. Гончаров, Д.Г. Левитес, ТЛЗ: Мухлаева,

B.Н. Никитенко, С.С. Орлов, В.И. Юдин и др.); экспертизы и аттестации педагогических кадров как фактора повышения их профессиональной компетентности (Н.К. Зотова, С.С. Татарченкова и др.); информационного научно-педагогического обеспечения повышения> квалификации: педагогических кадров (Г.В.Абрамян, Г.В. Запрудский, О.И. Кочурова, Г.П. Чепуренко и др.). профессионально-педагогической? деятельности учителя (О.А. Абдуллина; Е.П. Белозерцев, Ю.В. Васильев, З.И. Васильева,

C.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский;. А.В: Даринский,, С.Б. Елканова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, О.Е.Лебедев, Л.Н. Лесохина; Н.Н. Лобанова, В.Н. Максимова, А.В.Мудрик,. Н.Д. Никандров, Е.И. Огарев, В .Г. Онушкин, А.А.Орлов; Я.И. Петров, В.А. Сластенин; Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, А.П. Тряпицына, А.И. Щербаков и др.); интегративных свойств процессов последипломного образования педагогов (И.Ю. Алексашина, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский; В.Г.Воронцова, И.П. Глинская, К.З. Зарипов, В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Кучинский, А.Е. Марон, Л.Я. Милейка, В.Н. Никитченко, О.С. Орлов, С.А. Расчетина, Т.В. Шадрина и др.); разработки теоретических и организационно-педагогических основ проектирования инновационных моделей педагогического процесса в институтах последипломного образования и условий? их реализации в развитии образовательной системы (Н.М. Чегодаев и др.).

Проведена значительная работа по изучению: процессов модернизации образования, с учетом; этнических, экономических, социокультурных особенностей ^ региона (В.Г. Афанасьев, Т.И: Березина; Г.Н; Волков, Б.Г. Гершунский, Д.'А. Данилов, Д.В. Дугарова, В.А. Зверев, К.Ж. Кожахметова, Г.Ю. Красновицкая, Ф.А. Лукинский, F.M. Михайлов, Ю. А. Ургалкин и др.); особенностей коренных народов Сибири (С.В. Бахрушин; Л.М. Дамешек, Д.Ю: Конев, С.С.Шашков, А.П. Щапов, Н.М; Ядринцев); специфики, последипломного образования педагогических кадров; в ближнем и дальнем зарубежье (Г. Беккер, В. Бодмер, X. Виннлер, B.F. Гаргай, О.Колев, О.Курилина, Т.Г. Моисеенко, К. Тмей, О. Цокур, Л.Г. Юлдашев и др.). социологических и педагогических проблем освоения Сибири и развития образования (Л.А. Выговский, А.В: Косогова, А.К. Костин; А.П. Панчуков, Н.А. Переломова, О.Л; Подлиняев, М.Я. Рожанский, Я.Б. Санжиева, П: Соколовский, Н.М. Ядринцев, и др.).

В то же время анализ исследований показал:: при наличию работ, посвященных этнорегионализации образования, формированию этнопедагогической культуры учителей, учащихся и«студентов, психолого-педагогическим особенностям национального самосознания; проблема этнорегионального последипломного педагогического образования изучена еще слабо. В частности, отсутствует целостная концепция5 этнокультурного образования* взрослых в системе последипломного образования; как теоретико-методологическая основа* построения региональной образовательной системы.

Следует отметить, что в области современной этнорегиональной образовательной политики продолжают сохраняться противоречия: между ростом национального самосознания $ и темпами регионализации образовательного пространства; между возросшими этнокультурными потребностями и уровнем научных знаний о закономерностях реализации этнокультурной направленности образования; между необходимостью становления региональной' системы: последипломного образования как субъекта общественной практики; и неадекватностью внутренних механизмов ее развития потребностям региона; между активизирующимися, процессами; модернизации? образования; в том числе последипломного педагогического, и слабой представленности в них этнорегиональной специфики; между процессами внутреннего и внешнего региональногоf кросскуль-турного взаимодействия в современном обществе на основе диалога культур ш отсутствием технологического обеспечения > этого взаимодействия в современном последипломном педагогическом образовании; между необходимостью разработки аспектов этнорегионального последипломного * педагогического образования и отсутствием; теоретически s обоснованных механизмов их реализации.

Принимая во внимание эти противоречия,, мы сделали выбор темы; настоящего исследования; проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки,тенденции, социокультурные условия иIтехнологические особенности этнорегионального последипломного педагогического образования?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: последипломное педагогическое образование.

Предмет исследования: Этнорегиональные особенности последипломного педагогического образования в Восточной Сибири и Байкальском регионе.

В соответствии с проблемой; объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:.

1. Определить совокупность положений,, составляющих теоретико-методологические основы последипломного педагогического образования;.

2. Обосновать этнорегиональные детерминанты формирования и< функционирования последипломного образования учителей.

3. Осуществить логико-историческийанализ представленности особенностей региона в последипломном образовании учителя.

4. Охарактеризовать деятельность общеобразовательной школы Восточной ; Сибири с как фактор,. обуславливающий специфику повышения квалификации учителя;

5: Выявить и обосновать ведущие тенденции, педагогические и технологические . условия этнорегионального > последипломного педагогического образования.

6. Разработать теоретическую модель и: технологическое: обеспечение последипломного педагогического образования в Восточной Сибири;

Гипотеза исследования основана на; предположении; о том, что процесс развития последипломного педагогического образования в поликультурном регионе может быть качественно улучшен, если: осуществляется научная рефлексия эвристических идей и позитивного опыта их реализации в направленности г влияния » последипломного> этнопедаго-гического образования на. формирование образовательного, а через; него и: социокультурного пространства региона; построение деятельности учреждений последипломного педагогического образования осуществляется на основе социального партнерства в системе: государственно-общественного соуправления. региональной системой ; образования; моделирование развития; последипломного>образования учителя обеспечивает единство федеральных и региональных: образовательных программ с учетом региональных условий и потребностей этнических сообществ; этнорегиональный компонент как направление образовательной политики и детерминант в системе последипломного образования становится одним из главных условий системной работы по; повышению квалификации; педашгичеи ских кадров; инструментарием инновационной деятельности в образовании; условием обеспечения устойчивого развития; региональной < социокультурной среды, стабилизирующим фактором; предупреждающим г психологические перекосы личности в андрагогическом и общем образовании.

Общая! методология исследования! базируется: на важнейших; философских положениях о человеке как субъекте деятельности, личности и?индивидуальности, непрерывности его общего ш профессионального развития, единстве логического и исторического, диалектике общего, особенного и единичного:

Конкретную методологию t исследования составляют системно-структурный;, синерго-гомеостатический; культурологический,, аксиологический; этнопедагогический и личностно-деятельностный подходы.

Исходные теоретические позиции исследования: отечественные концепции * образования- и национальной школы, представленные в работах ША. Бердяева; С.И. Гессена, JI.H. Гумилева, П.Ф. Каптерева, В.О. Ключевского, Н.И. Пирогова, В.В. Розанова; B.Hi Сороки-Россинского, В .Я. Стоюнина; К. Д. Ушинского; исследования: исторических, социально-экономических, культурных: аспектов t развития этносов, концептуальных положений? о единстве природной! культуры, а также работ зарубежных авторов по проблемам развития и взаимо-действиящивилизаций; культур; этносов; наций (А.К. Банбурин, Т.А. Берштам; Ю.В. Бромлей, В.Ф. Вавилин,. JI.H. Гумилев, Э. Кассирер, H.Hi Костомаров,. П.Н. Милюков; А.Ф. Некрылова, Г. Парсонс, А. Пенлнер, Б.Дж. Сингер, А.В: Терещенко, А.Тойнби; H.JI. Топоркова, Ж.Т. Тощенко, В .И. Чирова, О. Шпенглер и др.); современные представления о принципах федерализма и регионализацию государственной; и. общественной? жизни? (Р.Г. Абдулатипов, Ю.Ф. Абрамов, П.Н. Атакаев, О .В. Бондаренко, П.Н. Гаранин, Д.Г. Глазунов; Ю.М. Горский, Е.П. Марков, В .И. Матиас, В.В. Рубцов, А.И: Сухарев, А. Д. Урсул, М;Г. Харитонов; А.П. Черников, И.А. Чуриков, Н.М. Швецов и др.); идеи этнокультурной направленности образования (А.И. Арнольдов, А.С. Арсентьев, В.Р.Афанасьев, М.М. Бахтин; B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, А.О. Бороноев, Л.П. Буева, С.Н. Иконникова, А.Ф. Лосев, З.Г. Нигматов, Р.А. Низамов, В.Г. Спирин, B.Hi Турченко и др.); концепции становления человека как субъекта образовательного процесса и культурного развития; (В.П. Ананьев, К.А. Альбуханова, Л.М. Архангельский, И.С. Кон, Б.Т. Лихачев, А.В - Мудрик и др.); теории5 этнопедагогической подготовки учителя (А.Г. Абсалямова, А. Алинбеков, Ш.М.Х. Арсалиев, А.В: Барабанщиков, Ю.Б. Бочарова,, Х.Х. Батчаева, С .П. Беловолова, Е.В. Бондаревская, А.Л. Бугаева, Г.Н. Волков, Е:ВI Гармаш, А.Г. Гмырин, Г.В 1 Иванова, Е.В. Ильенков, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, Б.А.Кадыров, Н:П. Крицкая, В.В. Кузнецова, Г.И. Майцекин, Г.П. Малькова, Т.А. Мирзоев, В.А. Николаев, А.П. Орлова, В.М. Петров, Ю.А. Рудь, Н.С. Сафаров, В:А. Сластенин, М.И. Стельмахович, Х.А. Тагиров, М.Т. Тхуго, Г.У. Убайдулов, М.Г. Харитонов, В.Д. Шадриков, В.К. Шаповалов и др.).

Методы ■ исследования. Для решения поставленных задач и < проверки исходных предположений использовался t комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный; ретроспективный; перспективный, контент-анализ, моделирование.); моделирование содержания< и структуры этнонационального' последипломного педагогического образования; историко-библиографический; ретроспективный,, социометрический» методы;; обобщение опытам учреждений«дополнительного педагогического > образования;: экспериментальные методики.

Опытно-экспериментальная база* исследования.,Исследования проведены на территории- Байкальского региона с привлечением образовательных школ, учреждений дошкольного, специального и дополнительного профессионального образования. Основная опытно-экспериментальная; работа выполнена-В; Иркутском институте повышения квалификации» работников образования (ИПКРО). Исследованием было охвачено 287 школ, 58 муниципальных органов управления образованием; Иркутский ИПКРО и его филиалы в г.г. Ангарске и Братске, 17 средних специальных педагогических учебных заведений шесть вузов. Объем репрезентативной выборки составил 9500 человек. В сравнительном; плане привлекался опыт, отраженный в печати.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап — (1991—1996) — поисково-теоретический, включающий в себя определение проблемы, задачу гипотезы методологии и методик исследования.

Второй этап — (1996-1999)' - опытно-экспериментальный, предусматривающий; разработку и > реализацию этнорегиональной модели > последипломного > педагогического образования;

Третий этап - (1999-2003) — обобщающий (систематизация, апробация и литературное оформление диссертации).

Основные результаты; Их научная новизна: раскрыто содержание новых. понятий, отражающих ранее не изученные явления: этнорегиональная< образовательная i политика, гармонизация >этнокультурных отношений; этнорегиональные образовательные: пространства; этнопе-дагогическая культура и деятельность педагога и др.; выявлены новые существенные признаки ранее известных научных понятий : идея национально ориентированного образования, единство f общечеловеческих и этнических ценностей, образование как фактор этнической" самоидентификации личности, национально-русское и русско-национальное двуязычие в системе профессионального педагогического образования и др.; разработаны концепция и модель последипломного этнопедагогического s образования в уеловиях многонациональной среды; представлены новые формы и методы взаимодействия; образовательных структур в формировании единой образовательной политики региона.

Их теоретическое значение: представленщелостный концептуальный;подход к построению системы; регионального последипломного этнопедагогического* образования; учитывающий особенности развития поликультурного региона; создана и апробирована теоретическая модель этнорегионального последипломного педагогического образования, определены критерии и уровни ее эффективности;

• выявлены и теоретически осмыслены ведущие тенденции * развития' этнорегионального педагогического»образования: его зависимость от основных проектов преобразования социокультурной; среды региона;: межкультурного диалога; национально-языковой стратегии регионального образования; ориентации последипломного ? педагогического образования на; развитие творческого потенциала и этнопедагогической культуры учителя; разработаны. новые способы и технологические условия эффективного функционирования этнорегиональной системы последипломного педагогического образования в условиях осуществления социального партнерства.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся; в диссертации теоретические положения; и выводы являются; предпосылками; научно-методического обеспечения этнорегионального последипломного образования педагогических кадров. Разработанная?в процессе исследования теоретическая t модель последипломного педагогического * образования может быть использована органами управления образованием; и институтами повышения квалификации учителей; в качестве основы для поиска новых педагогических и; организационно-управленческих решений. Материалы исследования должны найти применение при разработке и создании курсов ? и учебных пособий, региональных этнопедагогических программ последипломного образования учителей;

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с культурологическими, аксиологическими, этнопедагогическими, системно-структурным, синерго-гомеостатическим, личностно-ориентированным подходами, применением«комплекса методов, адекватных объекту, задачам и логике исследования, валидностью и репрезентативностью экспериментальных данных, их сравнимостью с массовым опытом.

На защиту выносятся следующие положения:

Этнорегиональные особенности последипломного педагогического ? образования детерминируются спецификой социокультурной среды, в которой образовательные учреждения приобретают функции социокультурных центров. Ориентация последипломного образования? через раскрытие: творческого потенциала учителя, генерирование педагогических идей, должна быть направлена на преобразование социокультурной среды с учетом ее этнорегиональных особенностей.

Методологической и методической основой: создания: инновационных проектов формирования нового качества образования; позволяющей восполнить отсутствующие аспекты образовательной практики в поликультурной среде, является теоретическая модель последипломного этнопедагогического обрат зования. Сущностью модели является интеграция анализа аналогичных форм в i регионах и ведущих тенденций; развития этнорегионального педагогического образования с особенностями технологического обеспечения последипломного образования учителя Восточной Сибири.

Координационным центром в реализации модели последипломного этнопедагогического образования становится ИПКРО, деятельность, которого обеспечивает координацию образовательной политики региона на разных, уровнях общественно-государственного регулирования.

Инструментарием проведения образовательной политики гармонизации этнокультурных отношений; этнической самоидентификации личности в социокультурном пространстве региона является концепция последипломного эт-нопедагогического образования, связывающая реальные социальные потребности» населения Байкальского региона в условиях диалога культур с потребностями педагогического сообщества, недостаточно подготовленного к этой i миссии.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования нашли отражение:

В монографиях, учебных и методических пособиях, программах, научных статьях, докладах и тезисах. Они,использовались при: проектировании: и реализации региональной программы развития образования Иркутской области в ходе организации и проведения: междисциплинарных, научных и научно-практических конференций: «Образование на пороге XXI века» (GIIIA, 1999г); «Международный симпозиум» (КНР-Ляонинь, 1996г.; Япония-Канадзава 1998г.); «Андрагог в открытом обществе»: российско-польский< семинар (Иркутск, 2000г.); «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и; перспективы развития» (Иркутск, 1999г.); «Диалог культур в системе школьного образования» (Иркутск, 2001г.); , ежегодных собраний - Иркутской межвузовской лаборатории проблем педагогического образования (1998-2002гг.); областных совещаний руководителей муниципальных органов управления: образованием; директоров общеобразовательных учреждений и средних специальных учебных заведений г Иркутской области; учебной, учебно-методической и научной деятельности ИПКРО; практической помощи педагогическим кадрам на территориях Байкальского региона;

Концептуальные подходы модели этнорегионального; последипломного педагогического образования реализуются на экспериментальных педагогических площадках региона, в деятельности временных научно-исследовательских коллективов при непосредственном научном руководстве автора исследования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Чапоргина, Наталья Александровна

Выводы по главе Ш.,

1. Представления о новом-качестве образования нуждаются в выстраивании деятельности системы общественных институтов, вовлекаемых в социально-преобразующие процессы. Это ведет к: изменениям в деятельности ИПКРО' как социального субъекта, активно; влияющего на социокультурную ситуацию регионального, а через это и федерального уровня.

На; первыйг план выдвигаются задачи повышения: квалификации в логике проектирования; и моделирования, научно-внедренческой деятельности в- области социокультурных преобразований;

2. Опыт построения теоретических моделей регионального педагогического образования говорит о важности1 дополнения общетеоретических основ: системно-деятельностного подхода компонентами:

- целостности, в виде системного отражения педагогической деятельности в совокупности главных ее составляющих;:

- динамичности; как отражения процессов формирования и развития учителя, последовательности повышения его педагогического мастерства; :

- открытости, то есть возможности использования модели для разработки и реализации разнородных идей и: концепций, дальнейшей трансформации модели без радикального изменения ее основных параметров

- региональными элементами; социально-экономической; социально-культурной; этногеографической специфики, как важными параметрами жизнеспособности и эффективности данного вида деятельности.

3; Проведенное исследование социально-педагогической деятельности современного ИПКРО и ее эффектов позволяет обозначить условия активизации его влияния на развитие образования в регионе: ИПКРО, выстраивая свою деятельность как активный социальный субъект, ориентируясь на социально-педагогические эффекты, развивается как методологический и координационный центр, определяющий; стратегию и тактику преобразований«в сфере образования и видит свою роль не только > в опосредованном влиянии на образовательную ситуацию в регионе (через повышение квалификации педагогов), но и в поддержке, инициализации и воплощении инноваций^ осуществляемых в контексте развития позитивных социокультурных процессов в регионе.

4. Создание модели регионального последипломного образования позволяет восполнить отсутствующие аспекты в образовательной практике в русле создания нового качества образования. Это реализуется посредством:

- организации диалога ученых и педагогов-практиков, позволяющего систематизировать имеющиеся и генерировать новые подходы, концепции, технологии;

- межведомственного - объединения,, способствующего выработке новой стратегии подготовки, переподготовки и < повышения квалификации работников социальной сферы;

- оказания существенного влияния на направленность и содержание образовательных программ, реализуемых в ИПКРО> и учреждениях образования региона; обновления; их в органической связи с: изменением условий; образовательной практики.

Механизмы реализации изменений в системе повышения квалификации кадров образования предполагают разработку новых методологических оснований теории и практики образования в регионе. Инструментом и принципом согласования целей и ценностей субъектов образовательного пространства становится технология и методология проектирования перспектив социокультурного развития района, поселка, школы. Формирование в результате социального партнерства согласованного проекта развития влечет за собой определение: социального заказа на образовательные услуги.

5. Принципиальная позиция института^должна быть связана с развитием; его ? социальной ориентации на; образовательные; процессы опережающего характера; создающие условия для формирования новой > социокультурной реальности.

Реформаторские процессы последних лет в образовании. привнесли немало позитивного, способствующего активному поиску путей в решении проблем межнационального общения. Вместе с тем, имеется? группа; более частных, но весьма важных тенденций, активно способствующих дальнейшей межэтнической интеграции, которые рассматриваются в данном исследовании;

В этом контексте деятельность ИПКРО видится в поддержке культуросо-зидающей * деятельности учреждений и работников сферы образования (образовательных учреждений и=педагогов). Поэтому на первый i план; выходят проекты, имеющие социокультурную направленность, вовлекающие, в качестве активных участников не только педагогов, но и представителей других сфер деятельности. Характер взаимодействия PfflKPO и социокультурных учреждений в рамках; социального партнерства приобретает черты активно созидающего влияния; Воздействуя; на социально-образовательную ситуацию в s регионе непосредственно (путем создания новых образовательных проектов и структур) и косвенно (через; формирование и актуализацию; профессионального самосознания педагогов, обогащение их профессионального опыта),, институт проявляет себя: в регионе как активный социальный субъект культуросозидательной деятельности.

6. Одной i из важных проблем > реформирования системы повышения квалификации является соединение региональных и федерального компонента в, концептуальном и теоретико-модельном проектировании. На наш взгляд, опыт построения этнорегиональной модели$ последипломного * образования Прианга-рья, выраженный в практической деятельности4 временных научно-исследовательских коллективов,. координационного совета. института, экспериментальных педагогических площадок,, соединения; деятельности вузов1 и ИПКРО на межфакультетской основе может быть применен как элемент межрегионального моделирования; использован в качестве компонента при разработке научного направления — педагогика повышения квалификации.

7. Ведущими тенденциями этнорегионального педагогического образования можно полагать:

- роль языка как приоритетного фактора сохранения этноса;

- осознание культуры своего народа как важной части многообразия культур мира.

В данном представлении система этнорегионального педагогического образования включает в себя следующие компоненты: этнокультурологическую составляющую, этнолингвистическую составляющую, экосоциальную составляющую, этноисторическую составляющую с результирующим вариантом в виде формирования толерантности межъязыкового общения и этнопедагогиче-ской культуры педагогов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В; осуществленном исследовании: проблемы реализации; этнорегиональной направленности: последипломного педагогического образования1 достаточно полно решены поставленные задачи. Анализ? исторической, философской, социологической политологической, психолого-педагогической литературы, подтвердил; что проблема исследования; своевременна и актуальна.

Будущее мирового сообщества, отдельных полиэтнических регионов, таких как Восточная Сибирь - это многообразный- полиэтнический процесс, равноправных суверенных народов, постоянно; нацеленный; на разумный (ноосферный) в масштабе той или иной территории, баланс объема и содержания антропогенной- действительности: на основе гармонизации отношений; как внутри социума, так и в его взаимодействиях с природной i средой. Поликультурный характер городов и поселков (а зачастую и деревень) Байкальского региона служит не основой некоторого общесибирского самосознания, а, скорее, социокультурным основанием ориентации сибиряков на целостность России;

К выделенным^ характеристикам: социокультурной ситуации, сложившейся в регионе (встреча индустриального, квазиурабнического уклада с хрупкой природой, экологически: кризисная ситуация; преобладание временного характера жизни — вечно временного — откладывание обустройства и стабилизации жизни), прибавим: многонациональный характер региона, разнообразие его* этнокультурных традиций; социальную и межкультурную маргинальность большинства, жителей региона, нацеленность на социальную мобильность и открытый характер; человеческих связей, не зависящий от национальной общности или социальной корпоративности.

Образование как явление культурологическое, национальное, историческое и социальное, требует конкретной привязки к определенной территории; с одновременным; учетом и опорой; как на государственные требования и традиции, так и на современные цивилизационные. Нельзя не заметить, что эффективная система образования, в ее последипломной и этнорегиональной форме, организуя1 гражданское мышление и поведение,- в значительной; мере снижает негативные последствия социальных трансформаций;

Культурное подпространство, также описывает динамику движения общества, где каждое его состояние характеризуется через значения тех или иных параметров, принимаемых эталонами и? нормами культуры данного общества: Но в отличие от перечисленных форм; у этого подпространства; имеются; свои нюансы: К ним: относятся,. во-первых, наличие географического признака, связанного культурным менталитетом, с одной; стороны, взаимоотношениями типа «периферия - центр» - с другой стороны. Во-вторых, в отличие от экотехнического и социетального пространства, где более эффективные технологии и развитые общества по законам развития вытесняют менее развитые, в этом случае вытеснение одной культуры другой вовсе не значит, что она духовнее, гармоничнее, моральнее, свободнее. В целом; ряде случаев происходит обратный процесс. В-третьих, культурное подпространство обладает наличием; обществ. — субдоминантов; цивилизаций; что можно? проиллюстрировать на; примере Байкальского региона; где; русскоязычное население своим культурным ядром трансформировало; культуру коренных народов. В-четвертых; это наличие пограничных, маргинальных зон, где сообщества испытывают усиливающееся культурное влияние конкурирующих цивилизационных центров.

В рамках технологического обеспечения^ регионального; этнопедагогического образования разработана программа этнокультурологического образования, позволяющая лучше понять культуру народов, проживающих на территории региона; и через нее свою собственную, что; способствует развитию межкультурной компетентности * учителей: Данная программа решает следующие задачи:

Дать педагогу теоретико-методологические основы анализа этнических культур;

Сформировать представление о широте и многозначимости этнокультурных феноменов;

Представить необходимость комплиментарного сосуществования этнических культур внутри мегаэтнической общности:

Показать пути и средства; формирования этнического и кроссэтнического культурного; сознания в процессе реализации; этнообразовательных систем.

Основной целью программы явилось развитие у учителей компетенции, позволяющей; им соотносить ■ свою * культуру с культурой народа, населяющих регион, умение видеть различия и общность в культурах, в мировосприятии их носителей; в системах норм, обязанностей, принятых в разных социумах.

Надо полагать, что это имеет непосредственное отношение, к идее формирования корпуса учителей-образователей в системе последипломного образования и становления школы в ранг социокультурного центра по месту проживания.

Иркутский" ИПКРО, как и; многие другие подобные организации сферы, последипломного образования педагогов, является одним из важных звеньев региональной образовательной системы. Он объединяет представителей различных образовательных структур области, инициирует, осуществляет и интерпретирует различные инновационные процессы, образовательные и социокультурные акции. Его активные связи с различными образовательными организациями области (университетами, институтами, научными и < культурными учреждениями) позволяют не только существенно; углубить методологические основания собственной деятельности, но и обозначить возможные перспективы своего- развития и развития региональной образовательной системы в целом.

Полученная нами в ходе: исследования обширная информация, отражающей; ход реальных процессов; в региональной» системе образования, позволяет ввести понятие модели развития региональной образовательной системы на основе социального партнерства. Под социальным; партнерством мы понимаем конструктивное взаимодействие образовательных и; социально-культурных структур, имеющих разные возможности и ресурсы, работающих в едином образовательном поле, , осуществляющем коммуникативное деловое общение, влияющее на социокультурное развитие региона:

При построении модели последипломного педагогического образования в; Приангарье: в основу проектирования был положен принцип построения гуманитарной образовательной среды; на основе междисциплинарности, вариативности программ, свободы выбора образовательного маршрута,, оказывающего позитивное влияние на- качественное преобразование: профессиональной; деятельности педагога и способствующего поддержанию аттрактивности (привлекательности) учреждений системы повышения; квалификации для работников образования.

Основные направления модели:

1. Исследовательская, ориентированная; на анализ образовательной ситуации в регионе: выявление инноваций; согласующихся с продуктивными тенденциями развития региона; выявление социальных и педагогических условий их; распространения.;

2. Образовательная, направленная: на построение образовательного * процесса в логике проектирования (включение педагогов различных образовательных учреждений в создание социально-образовательных проектов разного уровня и масштаба); на развитие методологического мышления всех категорий педагогов (дошкольных, школьных, дополнительного образования) и образователей, обеспечивающего видение ими педагогических реалий в широком; социокультурном контексте и; развитие их способностей; к рефлексивному анализу собственной деятельности; на «интегративное согласование»' (а не перестройку) в образовательной; деятельности опытов; профессиональной; подготовки, практической работы, участия в коллективных проектах; на создание; разветвленной системы повышения квалификации; работников образования с преимущественной; ориентацией! на организацию в; процессе практической деятельности на; базе конкретных образовательных учреждений; на распространение общей стратегии: образовательного < процесса на все категории работников образования при особом* внимании к подготовке «агентов, влияния» ИПКРО на местах (педагогов-исследователей, директоров учреждений дошкольного, школьного и дополнительного» образования и их заместителей (по науке), работников; районных методических служба и др.) через систему сессий-тренингов и дистантное общение; на; инициацию, организацию и развитие различных общественных движений, поддерживающих продуктивное процессы в; регионе, что является, способом^ образования детей; молодежи и взрослых в «гуще жизни» (информальное образование), базой развития их как активных субъектов, в . также факторов предупреждения межпоколенческих конфликтов; на включение в социально-образовательные; проекты разных: групп «образователей» (социальных работников; представителей городской: и сельской: администрации, общественных организаций, деятелей; культуры; и. науки), а также учащейся молодежи.

Методологической, базой гармонизации этнокультурных отношений, этнической самоидентификации личности; в образовательном, а через него и социокультурном пространстве региона? служит разработанная! концепция последипломного этнопедагогического образования, обусловленная как реальными! социальными: потребностями населения Прибайкалья; в - условиях диалога5 культур; так и; потребностями- педагогического- сообщества;, недостаточно подготовленного к этой миссии;

Система; последипломного; педагогического образования • в i региональном i аспекте осуществляет поддержку культуросозидательной деятельности учреждений; и?работников;сферы.образования' (школ и учителей). Поэтому на первый; план выходят те проекты, которые имеют социокультурную направленность и вовлекают в* качестве: активных участников; не только; учителей; но и: представителей; других сфер; деятельности; Характер взаимодействия ИПКРО; как элемента системы, и образовательных учреждений; региона; образовательная.' и исследовательская! проектная и прогнозная; деятельности: самого института приобретают социально-педагогическую направленность,, что становится одним из оснований? его влияния на развитие социально-образовательной ситуации: в регионе. Воздействуя; на нее непосредственно (содействуя созданию новых образовательных проектов, новых образовательных структур) и косвенно? (через; активизацию профессионального самосознания! педагогов; обогащение их. профессионального опыта),, институт проявляет себя в регионе в активной социально-преобразовательной деятельности:.

ИПКРО5 всей предшествующей деятельностью * подготовлен; к реализации этих функций: организуется: и обобщается? опыт практической деятельности образовательных учреждений и: социокультурных общественных движений; инициируется; создание новых социально-образовательных: систем (подростковая биржа труда, профессиональное образование сирот, фермерские учебные хозяйства и др.); осуществляется подготовка; разных категорий педагогов к методологическому осмыслению собственной деятельности.

Система последипломного педагогического образования, реализуя в единстве вышеназванные направления деятельности в регионе, сосредотачивает внимание на следующих программах, актуальных для образовательной среды: повышение квалификации учителей-выпускников педучилищ и колледжей на базе стандарта высшего образования, подготовка педагогов к: исследовательской деятельности, культурологическая ориентация образовательного процесса в школе, разработка модели единого образовательного пространства средствами дистанционного обучения, построение модели этнокультурного компонента в последипломном образовании.

Одной: из форм региональной научно-поисковой и практико-внедренческой. деятельности, реализующей андрагогическое направление в: сочетании с инновациями в рамках этнорегиональной: модели, является: деятельность временных научно-исследовательских коллективов.

Создание временных научно-исследовательских коллективов (ВНИКов) вызвано: нетрадиционным научно-обоснованным подходом к системе-организации инновационной образовательной деятельности; необходимостью упорядочения стихийных взаимосвязей между школами, экспериментальными площадками, вузами, кафедрами» ИПКРО, муниципальными органами управления образованием; потребностью в координировании s исследовательской деятельности; школы.

Задачами ВНИКа являются: ♦ Определение концептуальных положений, основных стратегических ориентиров исследований, научно-теоретический анализ и обобщение результатов экспериментальной деятельности.

Создание информационного, банка технологий методологического, методического, психолого-педагогического и социокультурного обеспечения внедрения инноваций.

Организация, систематизация, обобщение и распространение передового педагогического опыта.

Проведение мониторинга эффективности внедряемых инноваций.

Функции ВНИКа: научно-методическая; экспертно-диагностическая, информационно-аналитическая и мотивационная, образовательная, координационная.

Методологические аспекты и технологическое обеспечение модели; этнорегионализации: последипломного образования Байкальского региона были; представлены автором на российско-польском семинаре «Андрагог в открытом обществе», второй международной научно-практической конференции «Проблемы; формирования; андрагогической компетентности специалистов последипломного образования», региональных научно-практических конференциях «Диалог культур в системе школьного образования», «Инновационные процессы в образовательных учреждениях; Иркутской области: состояние, проблемы, перспективы развития».

Концептуальные подходы модели реализуются на экспериментальных педагогических площадках региона; в деятельности, временных научно-исследовательских коллективах при непосредственном научном руководстве автора исследования.

В целом в результате проведенных исследований получены следующие основные результаты:

1. Установлены и описаны новые педагогические формы и методы,, характеризующие специфику последипломного образования учителей в условиях многонациональной среды.

2. Раскрыто содержание новых понятий; отражающих ранее не изученные явления: этнорегиональная образовательная политика, гармонизация? этнокультурных отношений, этнорегиональные образовательные пространства, этнопедагогическая культура и деятельность педагога и др.

3. Выявлены новые существенные признаки: ранее известных научных понятий: идея национально ориентированного образования, единство общечеловеческих и этнических ценностей, образование как фактор этнической; самоидентификации личности, национально-русское и русско-национальное двуязычие в системе профессионального педагогического образования и др.

4. Установлены ведущие тенденции развития этнорегиональной системы, повышения квалификации: работников образования: его зависимость от основных проектов преобразования социокультурной среды региона; межкультурного диалога; национально-языковой стратегии? регионального образования;, осуществления билингвизма; ориентации последипломного педагогического образования на развитие; творческого потенциала! и; этнопедагогической культуры учителя;

5. Представлен целостный концептуальный; подход к: построению1 системы этнорегионального последипломного ^ педагогического образования и разработанная концепция этнорегионального. последипломного образования педагогических кадров.

6: Создана: и апробирована; теоретическая: модель этнорегионального последипломного педагогического образования, определены критерии и уровни ее эффективности.

7. Выявлены; и теоретически обоснованы; ведущие тенденции; этнорегионального педагогического образования.

8; Разработаны новые способы и технологические условия эффективного функционирования этнорегиональной системы последипломного педагогического образования в условиях осуществления; социального партнерства.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Чапоргина, Наталья Александровна, 2003 год

1. Абдулатипов Р.Г. Природа и парадоксы национального «я». — М.: Мысль, 1991.- 162 с.

2. Абдулатипов Р.Г. Человек. Нация. Общество. М.: Политиздат, 1991.-222 с.

3. Абрамов Ю.Ф. Оинерго-гомеостатический подход к проблеме устойчивого безопасного развития региона /Абрамов Ю.Ф., Бондаренко О.В. -Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 20021,

4. Абрамов; Ю.Ф; Экологический кризис и этнонациональный процесс. -Иркутск, 19981

5. Апексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем); СПб., 1977. - 153 с;

6. Аллан Ж. Вклад- в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика; Пресс, 1993.

7. Альтернативное высшее педагогическое образование для выпускников педагогических училищ и колледжей /Есаулова М.Б., Лобанова

8. Н.Н., Соколовская Е.А., Шадрина Т.В. СПб., 1999. - 47 с. - (Современные ориентиры в образовании педагогов)

9. Ангел Е. Этнос и история. — Mi: Мысль, 1988.

10. Андрюхина JI.M. Региональная политика, культура и содержание образования. Екатеринбург, 1994. - 25 с.

11. Андрюхина JI.M. Становление и развитие научной деятельности в ИРРО. //Инф. бюллетень: Проблемы непрерывного образования: педкарты.- 1995.-№15.-С.65-72.

12. Анисимов О.С. Новые ценности образования и пути; методологизации последипломного образования. — М.: ВВШУ АПК, 1990. — 72 с.

13. Антонюк Г.А. Социальное проектирование и управление общественным развитием: теоретико-методологический аспект. -Минск, 1986.- 197 с.

14. Артоболевская В.В. Курсовая подготовка педагогов как системообразующий фактор их непрерывного повышения квалификации (организационно-педагогический аспект): Автореф. дис. . канд. пед; наук.-СПб., 1993.-19С.

15. Арутюнов С.А. Народы и культура, развитие и взаимодействие. -М.,1989.

16. Арутюнян Ю.В. Многообразие культурной жизни народов СССР /Арутюнян Ю.В., Дробижева JI.M. М., 1987.

17. Асипова Н.А. Научно-педагогические основы формирования культуры межнационального общения школьников: Дис. д-ра пед. наук. Алматы, 1998.

18. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996. - 768 с.

19. Асмолов A.F. От культуры полезности к культуре достоинства. //Вопросы психологии. 1990. - №5. - С. 47.

20. Ахиезер А.С. Россия как большое общество //Вопр. философии. -1993. №Г.- С. 3-19.25; Бацын Б. Интересы этносов и государства: на пути к гармонии /Бацын Б., Кузьмин М. //Нар.образование. 1994. - № Л. - С.4-8.

21. Бацын Б.К. Реформа образования в Российской Федерации, 1990-1994.-М., 1995.-С.15

22. Безлепкин В.В. Модель последипломного обучения /Безлепкин В.В., Мисеюк Р.Е. //Высшее образование в России.- 1992. №3. - С.126-130.

23. Белобородова А.Е. Подготовка студентов к миротворческому воспитанию школьников: теория и технология: Монография. —Иркутск, 2001. -226 с.

24. Белозерцев; Е.П. Соборность как путь к новой школе. Русская школа. М., 1993. - Вып. 1.

25. Бердяев Н. А. Судьба России. М., 1990.

26. Бердяев Н; О современном»национализме //Филос. науки. 1991. - №3. - с: 104:32; Бердяев Н.А. Смысл истории. — М.: Книга, 1991: 345 с.

27. Бестужев-Лада И.В. Альтернативная цивилизация. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 249 с.

28. Бодиева Н. Через этническое к общечеловеческому //Директор школы. - 1996.—№1. С.56-59.

29. Бозиев Р. "Круглый стол": соотношение национального и интернационального в сфере образования //Сов. педагогика. 1987. - №12.- С.10-15.

30. Болонцев Ф.Ф. Народный календарь семейских Забайкалья (вторая половина XIX начало XX вв.). - Новосибирск, 1978.

31. Бондарев П.П. "Русская идея" в философии образования //Филос. исслед. 1993. - № 2. - С. 50-57.

32. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее //Педагогика. 1993.- №4. - С.3-15.

33. Борисов; М.В. Национальное возрождение и нация — личность //Сб. ст. -УМКА, 1974. - С.211.

34. Бороноев А.О. Основы; этнической психологии: Учеб. пособие.- СПб., 1991.

35. Бороноев А.О. Россия и Русские. Характер народа, и судьбы страны /Бороноев А.О., Смирнов П.И. СПб., 1992. - 34 с.

36. Бочкина Н.В. Регионализация образования; в России //Вестник Северо-Западного отделения РАО. Вып. 1. - СПб., 1996. - С.9- 14.

37. Бранский В.П. Социальная синергетика и акмеология. Теория самоорганизации индивидуума и социума /Бранский В .П. , Пожарский С. Д. -СПб.: Политехника, 2001.

38. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. М.: Наука, 1983.

39. Бурков В.Н. Как управлять проектами /Бурков В.Н.', Новиков Д.А.- М.: «СИНТЕГГЕО», 1997. -187 с.

40. Буровский A.M. Антропо-экология. -Красноярск: Науч.-инновационная сфера в регионе; СПб., 1996.

41. Бухтиярова JI.М: Разработка и внедрение социальных технологий в региональном управлении: Автореф. дис. . канд. соц. наук. -М., 1996. -23 с.

42. Вызов JI.Г. О перспективах сохранения целостной этнокультурной матрицы этносов России в условиях процесса "догоняющей модернизации". //Вестник Моск. ун-та. Сер. 12.,Социально-полит, исслед. -19941 № 6. - С.35.

43. Ваграменко Я.А. Новые ориентиры последипломной подготовки. //Вестник высш. школы. 1991. - № 6. - С.21-26.

44. Вазина КЛ. Педагогический менеджмент. М., 1991L

45. Васильев B.C. Мировые просветительные ценности и культура России ' в XXI столетии //США: Экономика, политика, идеология. 1994. - № 6. - С. 13-24.

46. Васильева З.И. Изучение личности школьника учителем. -М.: Педагогика, 1991.

47. Вердиев Д.М. Государственно-общественная система управления; образованием в условиях дифференцированной социокультурной иэтнокультурной: среды: Автореф. дисд-ра пед. наук. Ростов-н/Д, 1999.-37 с.

48. Вершловский С.Г. Андрагогика как наука и учебный предмет: проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов последипломного образования-СПб., 2002.

49. Вершловский С.Г. К вопросу о теоретических подходах к исследованию ориентаций взрослых в сфере образования. //Инф. бюллетень: Проблемы непрерывного образования: пед. кадры. 1996. - №6. - С.7-8.

50. Вершловский С.Г. Особенности обучения взрослых: Рабочая кн. андрагога.-СПб., 1998.

51. Вершловский С.Г. Последипломное образование: прогноз развития //Новые знания: Образоват. журн. для взросл. — М. 1997. - №41 -С.20-22.

52. Вершловский С.Г. Прогноз развития последипломного образования взрослых. //Инф. бюллетень: проблемы непрерывного образования: пед. кадры. 1997. - №10.

53. Взаимоотношение развития национальных языков и национальных культур. М., 1980.

54. Виноградов F.C. Этнографические изучения ВосточноСибирского отделения РГО.//Краткий обзор. T.L, изд во ВСОРГО, 1926.64; Волков Г.Н. Педагогика жизни. Чебоксары, 1989.

55. Воробьев В.В. Формирование населения Восточной Сибири. -Новосибирск, 1975. 199 с.

56. Воронцова В.Г., Последипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход: гДис. на соиск. ученой степ, д-ра пед. наук. -СПб.: ИОВ РАО, 1997.

57. Вульфом Б.31 Учитель: профессиональная духовность. //Педагогика, 1995. - №2. - С.48.

58. Выговский Л.А. Социально-педагогическая деятельность ИПКРО как фактор развития образования в регионе: Дис. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук. -СПб., 2000

59. Габриэл Э. Культурный аспект управления проектами. /Под ред. Х.Решке, Х.Шилле. М.: Алане, 1994. - С. 92-66.

60. ГАИО. — Ф. 128. — On. 1. — Д.60. Лл. 28-46.

61. ГАИО. — Ф. 1, on. 1, д.774, Обзор Забайкальской области за 1910 г.72. ГАИО. Ф.25. - Д. 374:

62. ГАИО. Ф.63. - Ед. хр. 287. - Лл .22. об.

63. ГАИО. Ф.63. - Оп.1. Св. б. Д. 47.

64. ГАИО. Ф.63: - Оп.1. Св. б. Д: 47. Отчет о состоянии Иркутской учительской семинарии за 1900 г.

65. ГАИО.-Ф.63.-Оп.102. Д. 102.77. ГАИО. Ф.63. - Оп.6. Д. 4

66. ГАИО: Фонд Главного управления Восточной Сибири. -№429/111. — лист 64.

67. Галеткина Н.Г. К вопросу о групповой; идентичности современных жителей польской- переселенческой деревни. /Вост.-сиб. регионализм. Иркутск: Изд-во «Оттиск». - 2001. - 124 с.

68. Гароджа В.И. Культура, образование, религия //Педагогика. 1996.- №5.- С.50-63.

69. Гарунов Э. Школа со смешанным национальным составом //Нар. образование. 1993. - №5. - С.60-64.

70. Гачев Г.Д. Национальные образы мира:. Курс лекций. М.: Academia. —1998. - 76 с.

71. Гелнер Э. Нация и национализм. М., 1991.

72. Гернего; JI.B. Русская национальная идея вчера; и сегодня. //Национальная идея: образование и воспитание (филос.-метод. и региональные аспекты). Чита: ЧГТУ, 1998. - Вып. 2. - С. 14-22.

73. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М.: Ин-т практ. психологии, 1996.

74. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры. М., 1997. - 120 с.

75. Гильмеева Р.Х. Профессиональная компетентность учителя. — КазаныИПКРОРТ. 2000.

76. Гладкий Ю.В. Глобалистика: Истоки, становление, географическая интерпретация. //Известия РГО. 1993. - № 2. — С.112.

77. Горюшкин Л.М.! Аграрные отношения в? Сибири периода империализма (1900-1917 гг.). /АН СССР, Сиб. отд.; ин-т. истории; филологии и философии. Новосибирск: Наука, Сиб. отд., 1976. - 343 с.

78. Громкова М.Т. Педагогические; основы образования взрослых. -М.: Изд-во МСХА, 1993. 163 с.

79. Громыко Ю.В. Проектное сознание. М., 1997. - 560 с.

80. Громыко Ю.Н. Проектное созидание: Программирование и проектирование развития образования. М;, 1996.

81. Гумилев JI.H. География этноса в исторический период. JI1: Наука, 1990;- 278с.

82. Гумилев JI.H; Этносфера: История людей и история; природы. -Mi: Экопрос, 19931 544с.

83. Гуревич А.Я. Исторический синтез и: школа "Анналов". М.,1993.

84. Гусинский Э.Н. Образование личности. Ml: Интерпракс, 19941. 971. Гусинский; Э.Н: Построение теории! образования; на основемеждисциплинарного системного подхода. -М.: Школа, 1994.

85. Данилюк А.Я. Понятие и понимание русской национальной школы. //Педагогика. 1997. - № I. - С.69.

86. Демидова, С.И. Национальные: культуры; и; языки в школе. /Демидова С .И:, Малинин В.И. //Сов. педагогика. 19921 - № 5-6. - С.14-21.

87. Душутин В.К. Культура и образование: региональный гомеостазис в синергетическом подходе: Материалы регион, научн.-практ. конф. «Диалог культур в системе школьного образования» — Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2001.

88. Дьячков М.В. Социальная роль языков в многоэтнических обществах. М., 1993.

89. Дюркгейм Э. Социология образования. М.: ИНТОР, 1996. - 80 с.1081. Елаев Н.К. Настоящее и будущее бурятской национальнойшколы. //Педагогика. 1996. - № 2. - С.46.

90. Ефимов Ю.А. Организационно-педагогические: условия подготовки специалистов социальной сферы в региональной системе образования: Дис. . канд. пед. наук. М., 1998.

91. Жилина А.И. Организационно-педагогические условия создания системы подготовки профессиональных кадров управления образованием В; регионе: Дис; на соискание учен. степ. канд. пед. наук. -СПб., 1995.

92. Жирков Е. К методологии обновления содержания образования в национальной школе //Учит. газ. 1993. - № 7. - С.6-7.

93. Жирков Е.П. Образование и развитие. Национальная стратегия на подступах к XXI веку. Якутск, 1993; - 34 с.

94. Жолудев Д.Г. Указ; соч. С. 169.

95. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения? педагогическому проектированию: Дис. д-ра пед. наук. СПб.: РШ У, 1996.

96. Захаренкова Р.И. Организационно-педагогические условия развития интеграционных процессов в системе последипломного образования/ педагога: Автореф. дис. канд. пед. наук. Новгород, 1998. - 21 с.

97. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития: //Педагогика. 1995. - № 2. - С.64.

98. Зотов В.Б. Территориальное управление (методология, теория, практика). М., 1998. - 320 с.

99. Иванов П.К. Региональный центр развития образования: концепция, опыт становления и; перспективы развития: Монография по результатам научного исследования: Регион, центр развития образования /Иванов П.К., Каплунович Т.А. — Новгород, 1995. — 66 с.

100. Иркутские губернские ведомости. 1861. - №1.

101. Исламшин Р.А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования педагогических работников: Дис: на соиск. учен, степ, д-ра пед. наук. Казанский гос. пед: ун-т. Казань, 1996.

102. Историко-педагогические основания стратегии отечественного образования. /Под ред. З.И. Равкина. М., 1994. - 88 с.

103. История Сибири. Т.З. - Л.: Наука, 1968. - 133 с.

104. Кан-Калик В.А. К разработке региональных моделей высшего образования. /Вестник высшей школы. 1991. - № 9.

105. Карамзин Н.М: История; государства Российского //Собр. соч. В 10 т.-М., 1993-Т.4.-С

106. Кассирер Э. Лекции по философии и культуре. //Культурология XX век: Антология. М.: Юрист, 1995. - С.104-163.

107. Клакхон С., Келли С. Понятие культуры; //Человек и; социокультурная среда. М.: РАН, 1992. - Вып. 2. - С.15-42:

108. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1994.

109. Клехо Ю.Я. Образовательный императив. М., 1998. - 368 с.

110. Ключевский В.О. Курс русской истории //Соч.: В 9 т. М., 19871989. -Т. 1-5.

111. Козлов В.И. Этнос и территория. //Сов. этнография. — 197 Г. № 6 -С. 183.

112. Комлев Н.Г. Лингвистическая аксиология //Теорет. проблемы социальной лингвистики. -М. 1981. - С.103.

113. Концептуальные валеологические подходы к проблеме здоровья и развития в системе образования: Кузбасса /Казин Э.М., Панина F.G., Федорова И.Ф. и др. Кемерово: Изд-во Кемеров. ОИУУ. — 1995. - 28 с.

114. Концепции национальной школы: Цели и приоритеты содержания образования /Кузьмин М.Н., Сусоколов А.А., Бацын В.К., Ешич М.Б. М.: ИНПО, 1994. - 31 с.

115. Корелов С.И. Вопросы этнопсихологии в работах зарубежных авторов; М., 1970;

116. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.: Изд-во ин — т педагог, и менеджм. в образовании РАО. -1994. — 265 с.

117. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (1921-1931) /Королев Ф.Ф;, Корнейчик Г.Д, Равкин З.И. М., 1961. -508 с.

118. Королева Л:Н;. Развитие педагогического творчества в системе повышения квалификации учителя:; Дис. . канд. пед. наук. Ростов-н/Д., 1998;

119. Костин А.К. Инновационная деятельность учителя как фактор социокультурного развитая региона: Дис. канд. пед. наук. М., 1998.

120. Котлярова И.О. Теоретические основы личностно ориентированного повышения профессионально-педагогической квалификации работников образования: Дис. на соиск. ученой степ, д-ра пед: наук. -Челябинск, 1999.

121. Кричесвкий: Ю.В; Функциональная грамотность в развивающемся обществе. //Функциональная грамотность взрослых: современное состояние исследований и их перспективы.-СПб.: ИОВ РАО. -1992.

122. Кудрэ А. Повышение квалификации //Нар. учитель. 1927. -№ 10.

123. Кузнецова В.В. Исследования национального образования в России на основе философско-педагогических идей С.И. Гессена: Дис. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук. -СПб., 1999.

124. Кузьмин М.Н. До образования ли маргиналам? Русская школа как национальная /Кузьмин М.Н., Филиппов Б. //Учит. газ. 1993. - 21 сент. - С.9.

125. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии.-Шуя, 1995.

126. Кулюткин Ю.Н. Практическая деятельность учителя и его потребность в непрерывном образовании. / Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. -М., 1980.

127. Кулюткин Ю.Н: Психология обучения взрослых. — М:, 1995.

128. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М:, 1997.- 144 с.

129. Кутахов Ю.Л. Человек, полиэтнический мир, безопасность /Кутахов Ю.Л., Явчуновская Р.Н. СПб., 1999. - 76 с.

130. Лавров С.Б. Глобальные проблемы современности. 4.2. — СПб.,1995.

131. Ленин В.И. С.Г.Шаумяну // Полн. собр. соч. Т.48. - С.302.

132. Леонтьев А.А. Век толерантности /Россия: многокультурность и толерантность—М., 2001. — 51 с.

133. Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества //Социол. исслед: 1995. - № I.

134. Лепин П.В. Стратегия развития региональной системы непрерывного педагогического образования (по материалам Западной Сибири): Дис. д-ра пед. наук. М., 2000.154: Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 184 с.

135. Лесохина JI.H: Образование взрослых в общецивилизационном контексте; Образование взрослых: теория и практика. Вып. 1. -СПб.: Институт образования взрослых, 1995.

136. Лисенков М.М. Национальное и интернациональное в социокультурном процессе //Вести Моск., ун-та. Сер. 12. Социол.-полит. исслед. 19931 - № 4. - С.59-67.

137. Литвинова P.M. Повышение квалификации педагогов в инновационном дошкольном образовательном учреждении: Дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2000.

138. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования? реальность третьего тысячелетия: Монография. -М., 1997. - 226 с.

139. Лихачев Д.С. Культура как целостная среда //Новый мир. -1994. -№8. С.3-8.

140. Лобейко Ю.А. Научные, основы творческого развития и саморазвития педагога в системе дополнительного профессионального образования: Дис. на соиск. ученой степ, д-ра пед. наук. -Майкоп, 2000.

141. Лоренце К. Восемь смертных: грехов цивилизованного человечества //Знание-Сила. 1991. - №1.

142. Лурье С.В; Историческая этнология. М., 1997. - 278 с.

143. Макаренко А.А. Сибирский народный календарь в этнографическом отношении: Вост. Сибирь. Енисейская губерния; СПб., 1913. — С. 1-20;

144. Макарцева Н.Н. Духовные ценности русской народной педагогической культуры. //Педагогика. 1998. - № I. - С.81-86.165; Маркарян Э.С. Теория культуры и современная*наука. //Логико-ист. анализ.-М.: Мысль, 1983.

145. Маркузе Г. Одномерный человек. — М;, 1994.

146. Матис В.И. Теория и практика развития национальной;школы в поликультурном обществе: Дис. д-ра пед. наук. -Барнаул, 1999.

147. Милейка JI.А. Организационно-педагогические условия реализации принципа непрерывного образования в системе повышения квалификации учителей: Дис. д-ра пед. наук. Л., 1988.

148. Мир управления; проектами. /Под ред. Х.Решке, Х.Шелле. М.,1994.-303 с.

149. Мицкевич Н.И; Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб, 2001. — 50 с.

150. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности: общепедагогической подготовки: учителей. /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981. -120 с.

151. Модульное обучение: теоретические вопросы, опыт, перспективы. /Под ред. Т.И. Шамовой. Mj, 1994. - 134 с.173; Мухина В;С. Личность и этносы в условиях столкновения цивилизаций //Мир психологии. Науч. метод, журю - 2001. - №4. — С.114 -126.

152. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, F.C. Сухобской. М., 1990.

153. Мясищев В.Н. Психология отношений. Воронеж: НПО "Модек",1995.

154. Налоговый кодекс РФ. Официальные: документы ифазъяснения, №34. -Mi, август, 1998.

155. Намсараев С.Д: Национально-региональная система образования: теория и практика. Улан-Удэ, 1996. - 240 с.

156. Начальные училища ведомства МНП в 1914 г. Приложение. -Пг., 1916.179; Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. //Сов. педагогика. 1984. - №8.

157. Никитин Э.М. Дополнительное педагогическое образование в: XXI веке //Методист: Науч.-метод. журн. 2001. -№ 2. - С.З;

158. Образование в Свердловской области: состояние и пути развития. Региональный доклад. Екатеринбург. -1994. — 9 с.

159. Одаренные дети: Сб.: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1991.

160. Онушкин B.F. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь /Онушкин В.Г., Огарев Е.И. -СПб.; Воронеж: ВИПКРО, 1995.

161. Осипов^ А.М: Общество и; образование: Лекции; по социологии: образования. Новгород, 1998: - 204 е.,

162. Памятная книжка Восточно-Сибирского округа. Красноярск,1880.

163. Панина Т.С. Интеграция деятельности субъектов образовательного процесса в период повышения квалификации. //Материалы Всерос. науч.-практ. конф. «Дополнительное педагогическое образование в XXI веке»-М., 2001.

164. Панина Т.С. Теория и практика развития творчества учителя; в системе повышения квалификации: Дис. . д-ра пед. наук.- Великий Новгород, 2000.

165. Панчуков А.П: История начальной и средней; школы Восточной Сибири. Улан-Удэ, ,1959. -512 с.

166. Панчуков А.П. Указ. соч. С. 258:

167. Переломова Н;А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК: Монография; Иркутск, 2001. - 193 с.

168. Перспективы социально-экономического развития Иркутской области. — Иркутск: Изд-во ИГЭА, 1998.

169. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. Тула, 1994. - 288 с.

170. Попов Р. Региональная; экономика. -Краснодар: «Сов. Кубань»,2000.

171. Пригожин А.И; Современная социология организации. М:, 1995.- 295 с.

172. Прикот O.F. Педагогика отождествления и педагогическая систематизация. СПб., 1995. - 260 с.

173. Проблема самодостаточности этносов: теоретико-методологические вопросы. -Казань, 1996.

174. Пузиков B.F. Иерархия ценностей в системе образования //Образование и наука на пороге третьего тысячелетия: /Пузиков В.Г., Тимофеев А.Ф.- Новосибирск. 1995. - С. 34-35.

175. Регион: управление образованием! по результатам: Теория и практика /Под ред. П.И.Третьякова. -М.: Новая школа; 2001208: Региональная экономика. /Под ред; Т.Г.Морозовой. -М., 1995.

176. Редько Л.Л. Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем: Дис. д-ра пед. наук. — 2001.

177. Розов Н.С. Структура социальной;онтологии:.по пути.к.синтезу макроисторических парадигм. //Вопросы философии.-1999.-№2.-С.З-22.

178. Рудь Ю.А. Методологические и теоретические проблемы изучения народной педагогики (логико-исторический аспект). Mi, 1980.

179. Русский начальный учитель. СПб., 1901. -№10.-380 с.

180. Сазонова Е;А. Особенности теории и технологии практико-ориентированного s подхода при подготовке учителя:: Дис. на соиск., ученой степ; канд. пед. наук. -Новосибирск, 20001

181. Свинин В. Предбайкалье — место встречи культур и; мировых цивилизаций://Иркутская губерния: Регион, обществ.-полит. журн. — 2002. -№1-2.-С. 40.

182. Северный К. Очерки из жизни- сибирского учителя* //Сиб. вопросы. 1917. - № 25. - С.75; .218; Селищев А.М; Забайкальские старообрядцы. Семейские. -Иркутск, 1920:

183. Сергиевский В.Л. Якуты: Опыт этнограф, исслед. Якутск, 1993. - 713 с.

184. Силяева E.F. Теоретичесюте основы формирования профессионально-этической культуры учителя: Дис. . д-ра пед. наук. М.: МГЛУ, 1996.

185. Сирина А.А. Штрихи к портрету: Выдающийся этнограф и фольклорист Г.С. Виноградов (1886 1945).-Иркутск, 1996.

186. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.223: Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. -М., 1993.

187. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. -М., 1997.

188. Советский Энциклопедический Словарь. -М., 1984.

189. Соколовский П. Русская школа в Восточной Сибири и Приамурском крае. Харьков, 1914. - 118 с.

190. Соколовский П. Указ. соч. — С. 141-143.

191. Старовойтова Г.В. О предметной области этнопсихологии //Сов. этнография. 1983. - № 3. - С.78-85.

192. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Дис. д-ра пед. наук. — Л., 1975.

193. Тайчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном многонациональном обществе. //Педагогика. -1999. -№2. -С.31.

194. Теоретические основы непрерывного образования /Под ред. В.Г.Онушкина. — М., 1987. 186 с.

195. Теория и практика развития регионального образования: проблемы и перспективы (по материалам обл. пед. чтений). Кн. I. Екатеринбург, 1996.-25 с.

196. Тоффлер А. Футурошок. -СПб, 1997. 454 с.

197. Тощенко 5K.F. Постсоветское пространство: суверенизация и интеграция. -М., 1997.

198. Троицкий В. Филология и воспитание национального самосознания М.,- 1996.

199. Тряпицына А.П. Образовательный маршрут ученика. -СПб.,1998.

200. Урсул А.Д. Перспективы экоразвития. -М., 19901

201. Ушинский К.Д. Избранные произведения /Под ред. В.Я. Струминского. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1946.-260 с.

202. Хараев Б.В. Динамика изменений этносоциальной структуры региона: Дис. канд. филос. наук. -Улан-Удэ, 1997.

203. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Дис. д-ра пед. наук. М:: Mill У, 1998.

204. Холл X. Тенденции в области образования взрослых после 1972 г. //Перспективы. Вопросы образования. —1985: №34. - С. 109-120.

205. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.). -М.: Педагогика, 1986.248; Хюсен Т. Образование в 2000 г.: исследовательский аспект. -М., 1977.-343 с.

206. Цаллагова З.Б. Этнопедагогический диалог культур как содержательная основа формирования межэтнической толерантности.//Диалог культур в системе школьного образования, матер. Региональной науч.-практ. конф. — Иркутск, 2001. — С. 151.

207. Цвылев Р.И. Постиндустриальное развитие: Уроки для России. -М:, 1996.

208. ЦГИАЛ;-Ф.733. — Оп. 202.-Д143419.- Л.л. 1-2.

209. Центры образования взрослых. /Под ред. Л.Н.Лесохиной, Т.В; Шадриной. М., 1991. - 192 с.

210. Чегодаев Н.М. Методология и практика социального проектирования в образовании: теория» и методика проектировочной деятельности. Новгород: РЦРО, 1996.

211. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Дис. на соискание учен. степ, д-ра пед. наук. -СПб., 1997.

212. Чистякова Л; А. Педагогические условия развития профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. — СПб., 2000.

213. Шамова Г.И. Исследовательский подход в управлении школой. -М., 1992.

214. Шамова Г.И: Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы /Шамова Г.И., Давыденко Г.М., Рогачева Н.А. Архангельск, 1995.

215. Шаповалов В.К. Этнокультурная* направленность российского образования: Дис. д-ра пед. наук. М.: Mill У, 1997.

216. Швецов Н.М. Социально-педагогические основы региональной образовательной политики: Дис. д-ра пед. наук. М.: Mill У, 2000.

217. Шпенглер О. Закат Европы. М., 1992. - Т.1. - 123 с.

218. Шпет F.F. Введение в этническую психологию //Соч. М., 1989. - С.475-574.

219. Штомпка П. Социология социальных изменений. -М.: Аспект пресс, 1996.

220. Штоф В.А. Моделирование и философия. М.; Л.: Наука, 1996.

221. Щапов А.П. в Иркутске (не изданные материалы, подготовил к печати А Н.Туронов). - Иркутск, 1938. - 43 с.

222. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М.:Педагогика, 19881

223. Эскин М.Н. Педагогическая подготовка учителя школы в дореволюционной России. Mi, 1952. - 15 с.

224. Эшби У.Р. Введение в кибернетику: Пер. с англ. -М., 1959.

225. Юлдашев Д.Г. Теоретико-методологические основы повышения квалификации педагогических кадров в системе непрерывного образования: Дис. д-ра пед. наук. -СПб., 1995.

226. Юрцовский Н.С. Указ. соч., с. 169.

227. Ядринцев Н.М. Сибирские инородцы: их быт и современное состояние. СПб., 1891. - С.230-231.

228. Ядринцев Н.М. Сибирь как колония. СПб., 1892. - 182 с.

229. Ядринцев Н.М. Указ. соч. С.230-231.

230. Яковенко И.Г. Национальные интересы как социокультурный феномен. Теорет. анализ на примере России: Дис. . д-ра филос. наук. М.: МПГУ, 2000. - 360 с.

231. Ямбург Е.А. Эта «скучная» наука управление. М., 1992. - 63 с.

232. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. 2-е изд. - М.: Республика, 1994. - 527 с. - (Мыслители XX века).