Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Еремкина, Ольга Васильевна

• Еремкина, Ольга Васильевна
• доктор педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Еремкина, Ольга Васильевна

Введение

Структура работы

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования психолого-педагогической диагностической культуры учителя.

1.1. Диагностическое сопровождение безопасного личностного развития школьника в условиях осуществления образовательных проектов.

1.2. Историография и современное состояние проблемы в теории и практике непрерывного педагогического образования.

1.3. Методология, научный аппарат и логика исследования.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Психолого-педагогическая диагностическая культура учителя как педагогический феномен.

2.1. Психолого-педагогические особенности диагностической деятельности учителя.

2.2. Феноменология психолого-педагогической диагностической культуры учителя с позиций теории личностного смысла.

2.3. Сущностные и структурно функциональные характеристики психолого-педагогической диагностической культуры учителя.

2.4. Критериальный анализ психолого-педагогической диагностической культуры учителя.

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Психолого-педагогические условия и технологии формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования.

3.1. Технология формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе «школа-педвуз».

3.2. Особенности формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в последипломном, образовании.

3.3. Динамика психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования.

3.4. Ведущие тенденции, принципы и механизмы формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования»

В последние годы образовательная практика обогатилась такими новыми категориями, как гуманизм, сотрудничество, демократизация, диалоговое обучение, технологический подход, инновационные образовательные технологии. В этом ряду находится и психолого-педагогическая диагностическая культура учителя, предполагающая диагностическое сопровождение безопасного личностного развития каждого ребенка, обеспечивающая оказание серьезной и гуманной помощи на основе достоверной информации об особенностях его личностного развития. В контексте принципиального обновления системы научно-методического обеспечения образования, запланированного в «Концепции модернизации Российского образовании на период до 2010 года» формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя можно рассматривать как одно из приоритетных направлений «перестройки организации педагогической науки, преодоления ее оторванности от запросов современного общества и передовой образовательной практики».

Болонский процесс провозгласил сближение существующих образовательных систем и стандартов обучения, стимулирование «образовательной активности на протяжении всей жизни человека», что предполагает внедрение в практику разнообразных образовательных технологий, нацеленных на активизацию потенциала личности. Формирование потребности учителя в диагностическом сопровождении безопасного личностного развития ребенка выступает средством реализации таких важнейших специфических функций профессиональной деятельности учителя (доменов) как оценка и измерение и исследовательская деятельность в образовательном процессе.

Вслед за К.Д. Ушинским всеми признается, что хороший педагог - это практический психолог. Нельзя эффективно воспитывать и обучать, не зная ученика, не умея компетентно оценить и зафиксировать продвижение в его развитии, обеспечить безопасность личностного формирования. Безопасность личностного развития ребенка понимается как оптимальная реализация его потенциальных возможностей в максимально возможных комфортных педагогических условиях без ущерба для психологического здоровья и стоит в ряду таких категорий гуманистической педагогики как педагогическая поддержка, психолого-педагогическое сопровождение, помогающее поведение учителя, психологическая безопасность субъекта, безопасность образовательной среды (Е.А. Александрова, И.А. Баева, Г. Бардиер, В.Б. Бедерханова, Т.И. Безуглая, М.Р. Битянова, Н.В. Бодягина, О.С. Газман, Я. Л. Горшенина, Н.В. Дашкова, И.Д. Демакова, Н.В Жутикова, JI.E. Ильина,

B.П. Каширин, В.Е. Коган, C.B. Кондратьева, В.А. Лазарев, H.H. Михайлова,

C.Д. Поляков, И. Ромазан, А.Л. Уманский, Т. Чередникова, E.H. Шиянов, Н.Л. Шлыкова, И.М. Яковенко и др.).

Актуальная с начала прошлого века проблема подготовки учителей к диагностической деятельности в последние десятилетия привлекает пристальное внимание педагогов. Вновь предметом исследования становиться сущность и специфика педагогического диагноза, возможность построения педагогической деятельности учителя на диагностической основе (Ю.З. Гильбух, K.M. Гуревич, В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, A.C. Белкин, Н.К. Голубев, Е.Л. Гращенкова, H.A. Зимняя, К. Ингенкамп, Г.А. Карпова, H.H. Корнилова, А.И. Кочетов, A.C. Кремень, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, А.К. Маркова, И.П. Раченко,

A.A. Суворова, Т.И. Шамова, М.И. Шилова др.). Осуществлены диссертационные исследования становления и развития компетентности в различных направлениях диагностической деятельности учителя (Л.Ю. Александровой, Л.А. Байковой, Л.А. Башариной, A.C. Белкина, З.И. Васильевой, Е.В. Веселовской, Т.М. Ериной, И.В. Еськовой, Л.Х. Гороховой, И.Ю. Гутник, Л.Н. Давыдовой, И.В. Житко, A.B. Иванова, Е.П. Ивутиной, Е.И. Кикоина, Л.Г. Кирилюк, Л.И. Кобышевой, И.Н. Корниловой, Т.В. Куприянчик, Е.Е. Леоновой, Д.Б. Лубовского, Т.Е. Макарова, В.Г. Максимова,

B.М. Миниярова, Е.А. Михайлычева, М.П. Нечаева, H.H. Обозова, A.A. Попова, Н.Ф. Приваловой, Л.А. Родыгиной, Т.А. Стефановской, A.A. Суворовой, Н.С. Сунцова, Р.Х. Токова, В.М. Янгирова и др.). Однако компетентность в диагностике без внутренней нравственной основы, норм и принципов, без стержневого смыслового образования в структуре личности (мотивы, потребности, личностная позиция) и включенности в структуру профессионального образа, то есть без психолого-педагогической диагностической культуры, может быть опасна.

Между тем педагогическая наука сегодня не располагает сколько-нибудь целостным и системным представлением о том, какова сущность психолого-педагогической диагностической культуры учителя, каковы пути ее формирования. Это в свою очередь тормозит решение ряда актуальных практических проблем, связанных с образованием подрастающего поколения, с оптимизацией и безопасностью развития и психологического здоровья каждого ребенка.

Современный педагог - субъект высокой профессиональной культуры, которая включает в себя систему общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности. Неотъемлемой составляющей профессиональной культуры педагога является его готовность к диагностике личностного роста и развития школьника. Речь идет о психолого-педагогической диагностической культуре учителя, которая соединяет в себе совокупность ценностных смыслов, потребностей в оценке свойств и состояний личности школьника, знаний о динамике психических процессов, о способах квалифицированного их анализа, оценки, коррекции и преобразования, без чего невозможно осуществлять безопасное личностное развитие детей. Несомненно, что формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя наилучшим образом осуществляется в системе непрерывного педагогического образования, это обеспечено его концептуальными основами, преемственностью каждого последующего этапа, мобильностью и гибкостью, инновационным и развивающим потенциалом (Е.П. Белозерцев, А.Ю. Горячев, Э.Д. Днепров, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, Н.Е. Мажар, В.Г. Онушкин, Е.Г. Огарев, В.А. Сластёнин, В.В. Соколова, Г.С. Сухобская и др.), добровольностью (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, А.И. Щербаков и др.), позволяющими стимулировать процессы формирования смыслов, ценностей, личностно-профессиональных способностей учителя (Б.С. Братусь, A.A. Деркач, Д.А. Леонтьев, В. Франки, Г.И. Чижакова, В.Д. Шадриков и др.).

Проведенный нами анализ педагогической практики свидетельствует, что значительная часть учителей, не обладает психолого-педагогической диагностической культурой (77%), хотя это явление ими рассматривается как перспективное, развивающееся (79 %), возрождающееся (21 %), большинство признает значимость психолого-педагогической диагностической культуры для современного учителя (70 %) («имеет важнейшее значение»). Отсутствие у учителей психолого-педагогической диагностической культуры приводит к распространению «надличностных» образовательных технологий, валовому подходу к воспитанию, непониманию учителем рекомендаций школьного психолога. Не случайно проблема формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в последние десятилетия обсуждалась в рамках научно-практических конференций: «Проблема измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя» (Тула, 1992); «Инновационные подходы в учебно-воспитательном процессе» (Рязань, 1996); «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (Москва, 2000); «Современные технологии подготовки и переподготовки специалиста-профессионала в условиях непрерывного образования» (Рязань, 2002); «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество» (Москва, 2002); «Качество педагогического образования: молодой учитель» (Тула, 2003); «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (Казань, 2005); «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития» (Москва, 2005); «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве» (Эрланген, 2006); «Личность педагога-профессионала в изменяющемся мире» (Рязань, 2006); «Актуальные проблемы образования в условиях его модернизации» (Москва, 2007).

Исследование психолого-педагогической диагностической культуры возможно только с опорой на целостную теорию личности учителя. К настоящему времени проблема формирования личности педагога в системе высшего педагогического образования получила отражение в трудах Е.А. Ануфриева, С.И. Архангельского, И.В. Бестужева-Лады, Г.А. Бордовского, С.И. Зиновьева, В.Г. Кинелева, Л.Н. Когана, И.С. Кона, В.В Краевского, Н.В. Кузьминой, Н.Е. Мажара, А.К. Марковой, A.B. Мудрика, H.H. Нечаева, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластёнина, В.Н. Столетова, Н.Ф. Талызиной, E.H. Шиянова и др.

Анализ научной литературы показывает, что раскрыты отдельные стороны профессиональной культуры учителя: методологическая (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин, В.Э. Тамарин, А.Н. Ходусов), историко-педагогическая (А.К. Колесова), нравственно-эстетическая (Э.Т. Ардарширова, Э.А. Гришин, Н.Б. Крылова, Е.Г. Силяева, Д.С. Яковлева, И.В. Шарова), коммуникативная (О.О. Киселева, И.Ф. Колмогорцева, Т.Н. Левашова, В.А. Мищенко, A.B. Мудрик), технологическая (Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина), духовная (Е.И. Артамонова, Б.З. Вульфов, Б.Т. Лихачев, М.М. Мукомбаева, Н.Д. Никандров, Л.А. Попов, Н.Е. Шуркова), психологическая (A.A. Бодалев, Е.А. Климов, Л.С. Колмогорова, Н.И. Лифинцева, Л.А. Машина, А.Б. Орлов, Б.Д. Парыгин, Н.Т. Селезнева, В.В. Семикин), рефлексивная (О.С. Анисимов, И.Ф. Исаев, А.К. Колесникова, Н.В. Кузьмина, A.B. Лубков, В.В. Маландин, H.A. Подымов, Л.С. Подымова, В.Г. Пряникова, Н.Г. Руденко, Н.К. Сергеев, П.Е. Щедровицкий, E.H. Шиянов) этнопедагогическая (В.А. Николаев, С.Г. Тишулина), физической (И.Г. Бежан, М.Я. Виленский, С.И. Крамской), диагностическая (A.B. Иванов). Объективной предпосылкой для формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя является наличие в психологической науке богатейшего арсенала диагностического инструментария, опыта изучения и оценки развития личности ребенка.

Однако к разряду нерешенных относятся проблемы: формирования ценностно-смыслового отношения учителя к диагностической деятельности; принятия им идеологии диагностического сопровождения учебно-воспитательного процесса и безопасного личностного развития ученика; осуществления исследовательской деятельности на диагностической основе; разработки педагогической системы формирования смысловой личностной и профессиональной позиции учителя, способного понимать ребенка, выступать в роли посредника, предвидеть потенциальные возможности его развития. Все это входит в состав психолого-педагогической диагностической культуры учителя.

Сегодня всеми признается, что значительно увеличился объем функциональных обязанностей учителя: к традиционным видам деятельности (обучающая, воспитывающая, методическая, развивающая, коммуникативная) добавились коррекционно-развивающая и диагностическая.

В связи с этим все более остро осознаются противоречия:

• между объективной потребностью образовательной практики в учителе с высокой психолого-педагогической диагностической культурой и низким уровнем ее развития у выпускников педагогических вузов;

• между необходимостью включения в функциональное поле практической деятельности учителя потребности в диагностическом сопровождении безопасного личностного развития школьника на уровне высокой культуры и недостаточным научно-методическим обеспечением систем подготовки и повышения квалификации работников образования в этой области;

• между признанием значимости в структуре личности и профессиональной деятельности учителя психолого-педагогической диагностической культуры, необходимости ее формирования в системе непрерывного педагогического образования и недостаточной теоретической, методической и технологической проработанностью этой проблемы в педагогической науке;

• между потребностью в феноменологии, научном обосновании, выявлении тенденций и закономерностей формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования и слабой разработанностью мотивационно смысловой природы этого явления;

• между осознанной необходимостью тесного сотрудничества учителя и школьного психолога в осуществлении безопасного личностного развития ребенка на основе единства целей, ценностей и реальной подготовленностью учителей к этой миссии.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования «Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы, тенденции, психолого-педагогические условия и технологии формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в процессе его профессиональной подготовки в условиях непрерывного педагогического образования?

Решение обозначенной проблемы составляет цель нашего исследования: теоретическое обоснование и разработка концептуальной модели психолого-педагогической диагностической культуры учителя, ее эмпирическая верификация, создание технологий, выявление условий, тенденций и закономерностей формирования в системе непрерывного педагогического образования.

Объект исследования — психолого-педагогическая диагностическая культура учителя.

Предмет исследования - процесс формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что психолого-педагогическая диагностическая культура как подструктура общей профессионально-педагогической культуры представляет собой сложное интегративное психологическое образование личности учителя, стержнем которого является ценностно-смысловая характеристика, определяющая направленность его профессиональной деятельности на осуществление диагностического сопровождения безопасного личностного развития ребенка, которая стимулирует творчество и рост профессионализма учителя.

Эффективность формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя может быть существенно повышена если:

- разработаны теоретико-методологические основы исследования с опорой на системный, культурологический, личностно-ориентированный, субъектно-деятельностный, технологический, гуманистический и аксиологический подходы, предполагающие ее формирование на субъектно-субъектном уровне, затрагивающие мотивационно ценностные, рефлексивные и поведенческие сферы личности педагога;

- созданы теоретическая модель, концепция психолого-педагогической диагностической культуры с позиции теории смысла, а ее динамика представлена через смыслообразование, смыслоосознание, смыслостроительство; определены критериальные характеристики;

- сконструирована теоретическая модель формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя, основанная на системном подходе и представляющая собой единство целей, задач, принципов, содержательных компонентов, педагогических условий и этапов ее становления, способствующая формированию у учителя внутренней рабочей мотивации и потребности в диагностическом сопровождении безопасного личностного развития ребенка;

- разработаны стратегия и тактика формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя, научно-обоснованные педагогические и организационные условия, принципы, тенденции, технологии, позволяющие делать этот процесс необратимым в силу необратимости процессов смыслостроительства; субъективные и объективные критерии и уровни, ведущие признаки, позволяющие отслеживать ее динамику в системе непрерывного педагогического образования;

- создана универсальная для всех этапов непрерывного профессионального образования педагогическая технологическая система формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя, предполагающая реализацию принципа диагностического сопровождения безопасного личностного развития детей в контексте психолого-педагогических дисциплин, самопознания, индивидуальных программ личностного и профессионального саморазвития субъекта профессиональной деятельности, самостоятельной работы, педагогических практик; использование специальных смыслообразующих технологических воздействий и продуктивных технологий (психодиагностические задачи, контекстное обучение, рефлексивные технологии, специальные психодиагностические таблицы).

В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1. Разработать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования процесса формирования и развития психолого-педагогической диагностической культуры учителя.

2. Определить сущностные, структурно-функциональные и критериальные характеристики психолого-педагогической диагностической культуры учителя.

3. Сконструировать и проверить экспериментальным путем концептуальную модель формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя.

4. Вскрыть и обосновать ведущие тенденции, психолого-педагогические условия и технологии формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования.

5. Опираясь на результаты исследования, подготовить и апробировать научно-практические рекомендации по совершенствованию психолого-педагогической диагностической культуры у учителей в системе непрерывного педагогического образования.

Ведущая идея: Механизм формирования и динамика психолого-педагогической диагностической культуры учителя могут быть представлены через процесс смыслостроительства как внутренней критической перестройки смысла всей профессиональной деятельности. Данная ценностно-смысловая характеристика становится определяющей направленностью профессиональной деятельности учителя на диагностическое сопровождение безопасного личностного развития ребенка. Ее формирование осуществляется на субъектно-субъектном уровне, затрагивает мотивационно ценностные, рефлексивные сферы личности педагога и существенно стимулирует творчество и рост профессионализма учителя.

Методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения и категории философских учений о качестве, теории познания, педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности. В качестве общенаучной методологии выступают положения системного подхода и работы в области методологии педагогических исследований (В.Г. Афанасьев, B.C. Гершунский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, Б.Ф. Ломов, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, В.Д. Шадриков и др.), теоретическое обоснование принципа единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и гуманистического и аксиологического подходов в педагогических исследованиях (Ш.А. Амонашвили, A.A. Бодалев, Е.В. Бондаревская,

В.А. Караковский, A.A. Леонтьев, А. Маслоу, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Петровский, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицина, В. Франкл и др.).

Работа опирается на положения личностно-ориентированного подхода к развитию, обучению и воспитанию (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев,

A.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Г.С Сухобская, Д.Б. Эльконин,

B.А. Якунин и др.), на исследования субъектности и субъективности (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович,

A.B. Брушлинский, В.Н. Мясищев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн,

B.И. Слободчиков, Б.А. Сосновский и др.).

Принципиальную роль в обосновании стратегии исследования сыграли работы, связанные с культурологическим (О.С. Анисимов, Е.И. Артамонова, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, И.Ф. Исаев, Л.П. Коган, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Е.Г. Силяева, В.Е. Тамарин, А.Н. Ходусов, Н.Е. Щуркова и др.) и технологическим (В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова, В.В. Гузеева, И.А. Колесникова, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко и др.) подходами. Теоретическая база исследования строится на положениях: •теории формирования личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, B.C. Мерлин,

C.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

•концепции формирования личности учителя в системе непрерывного педагогического образования (С.И. Архангельский, Н.В. Александров, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, A.A. Вербицкий, Л.К. Гребенкина, Г.М. Каджаспирова, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Леванова, М.М. Левина, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, В.Л. Матросов, Л.М. Митина, A.B. Мудрик, Н.Д. Никандров, A.A. Орлов, В.К. Розов, В.А. Сластёнин, Г.С. Сухобская, O.K. Филатов, А.И. Щербаков и др.);

•концепции формирования профессиональной культуры педагога (Э.Т. Ардаширова, Е.В. Бондаревская, Е.А. Гришин, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, В.А Калинина, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, Н.В. Кузьмина, Т.Н. Левашова, М.М. Левина, Н.И. Лифинцева, A.B. Мудрик, М.М. Мукомбаева, Н.Д. Никандров,

JI.A. Попов, З.И. Равкин, Е.Г. Силяева, В.А. Сластёнин, А.Н. Ходусов, Н.Л. Шеховская, E.H. Шиянов, Н.Е. Щуркова, Д.С. Яковлева и др.);

• идеологии психолого-педагогического сопровождения, как основного подхода в организации практической педагогической помощи детям в условиях образования (И.А. Баева, Г. Бардиер, М.Р. Битянова, Е.М. Борисова, И.В. Бачков, О.С. Газман, A.A. Деркач, Н.В Жутикова, Е.И. Казакова, А.К. Колеченко, И. Ромазан, В.В. Семикин, Г.А. Цукерман, Т. Чередникова, E.H. Шиянов и др.);

•концепции психологической культуры как базовой составляющей профессионально-педагогической культуры (A.A. Бодал ев, С.П. Иванова, Н.И. Исаева, Е.А. Климов, Л.С. Колмогорова, Л.В. Куликов, Н.И. Лифинцева, Л.А. Машина, О.И. Мотков, Ф.Ш. Мухамедзянова, А.Б. Орлов, Б.П. Парыгин, Н.Т. Селезнева, В.В. Семикин и др.);

•теории смысла (B.C. Аванесов, Е.Ю. Артемьева, А.Г. Асмолов, Ф.В. Бассин, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, Б.В. Зейгарник, В.А. Иванников, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Е.Е. Насиновская, Я.З. Неверович, В.В. Столин, Е.В. Субботский, O.K. Тихомиров и др.).

Научная концепция исследования сложилась из идей К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Б.П. Битинаса, A.A. Бодалева, Е.В. Бондаревской, Б.С. Братуся, Ф.Е. Василюка, A.A. Вербицкого, Л.С. Выготского, Н.К. Голубева, K.M. Гуревича, И.В. Дубровиной, A.B. Запорожца, И.Ф. Исаева, М.М. Левиной, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, Н.И. Лифинцевой, В.В. Семикина, A.A. Смирнова и др.

Исследование опирается на научные разработки И.С. Андреевой,

A.Ф. Ануфриева, Л.А. Байковой, Г. Бардиер, Т.И. Безуглой, М.Р. Битяновой, Е.М. Борисовой, Г.В. Бурменской, O.P. Бусаровой, В.Н. Дружинина, И.В. Дубровиной, Н.В. Жутиковой, В.А. Иванникова, К. Ингенкампа, И.Ф. Исаева, O.A. Карабановой, З.И. Калмыковой, А.Г. Лидере, Н.И. Лифинцевой, Р.В. Овчаровой, И. Ромазана, В.В. Рудика, E.H. Рогова,

B.В. Столина, Ю.Л. Сыэрда, Т. Чередниковой, ВД. Шадрикова и др.

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка выдвинутых предположений обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования:

- методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, системный, моделирования, проектирования, аналитико-синтетический);

- диагностические (стандартизированные методики, тесты);

- эмпирические (наблюдение, эксперимент, анкетирование, анализ профессиональной деятельности (творческих самостоятельных работ), метод экспертных оценок);

- качественные и количественные методы обработки эмпирических данных, методы статистической обработки (контент-анализ, факторный анализ; г5 - коэффициент ранговой корреляции Спирмена, % - критерий Пирсона и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования. В качестве ее были избраны Стерлитамакский государственный педагогический институт, Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина, внебюджетный факультет психологии и педагогики Академии права и управления федеральной службы исполнения наказания России города Рязани, средние школы № 1,7, 13, 16, 19, 34, 44, 50, 59, 64, 73 города Рязани, средние школы № 2, 3, 26, школы-интернаты № 1 и № 2 города Стерлитамака, средние школы Стерлитамакского района (Башкортостан). Исследованием было охвачено на разных его этапах свыше 1500 студентов, 136 преподавателей вузов, свыше 600 учителей, 249 школьников.

Личное участие соискателя состоит в разработке концепции исследования психолого-педагогической диагностической культуры учителя на смысловой основе, создании структурно-функциональной модели, педагогической технологической системы формирования исследуемого вида культуры в системе непрерывного педагогического образования; организации и непосредственном осуществлении экспериментальной проверки этой системы на довузовском этапе (педагогических классах), в вузе (Стерлитамакский государственный педагогический институт, Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина, внебюджетный факультет психологии и педагогики Академии права и управления федеральной службы исполнения наказания России города Рязани) и системе повышения квалификации учителей (курсы повышения квалификации учителей при Рязанском государственном университете, Рязанском институте развития образования); создании и опытной проверке программ формирования психолого-педагогической диагностической культуры в названных образовательных учреждениях, школах города Рязани; составлении специального учебного пособия, содержащего базовый минимум диагностических методик для формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя («Психодиагностика в учебно-воспитательной работе школы» - Рязань, 2000. -192 с. (в соавторстве).

Одним из источников исследования является десятилетний педагогический опыт руководства «Центром профессиональной ориентации» в Стерлитамакском государственном педагогическом институте, деятельность которого была одобрена Президиумом Башкирского обкома профсоюза работников народного образования и науки и рекомендована к распространению, особо отмечен опыт подготовки школьных учителей к осуществлению диагностики и профессиональной ориентации (Постановление № 31 от 24 мая 1989 года). Использован многолетний (около 20 лет) опыт преподавания на очном и заочном отделениях факультета «Педагогики и психологии», опыт руководства отделением «Практический психолог в образовании» (свыше 25 лет) факультета дополнительных профессий педвуза, длительный опыт работы в педагогических классах, в должности школьного психолога, а также опыт постоянного руководства индивидуальными творческими, дипломными и курсовыми работами студентов в процессе тридцатилетней работы в педагогических вузах. Автор являлся соисполнителем исследовательской работы по теме «Профессионально-педагогическая ориентация», проводимой в соответствии с важнейшими направлениями педагогических исследований АПН СССР, в частности, разработкой проблемы «Психолого-педагогические требования к отбору молодежи на учебу в педагогические учебные заведения» вместе с другими педагогическими вузами (МПГИ им. В.И. Ленина, Вильнюсский ПИ, Красноярский ГПИ, Полтавский ГПИ, Ставропольский ГПИ, Стерлитамакский ГПИ, Ярославский ГПИ). Работа проводилась в соответствии с планом научно-исследовательской работы АПН СССР на 1986-1990 годы, шифр 9.1.2 (головная организация - Вильнюсский педагогический институт, научный руководитель профессор С.П. Крягжде). С 1990 года автор включен в исследовательскую работу по целевой комплексной программе «Учитель советской школы».

Исследование выполнилось в несколько этапов с 1980 по 2007 г.

Первый этап (1980-1985) - ознакомление с теорией и практикой педагогического образования, методами диагностики и научными основами экспериментальной работы в связи с подготовкой и защитой кандидатской диссертации по проблеме подготовки школьников к выбору профессии учителя в условиях педагогических классов.

Второй этап (1985-1990) - сбор эмпирического материала в процессе руководства «Центром профессиональной ориентации» Стерлитамакского государственного педагогического института (изучение школьников, обучение психодиагностике студентов и учителей), работы в исследовательской группе ученых (МПГИ им. В.И. Ленина, Красноярский I ИИ, Полтавский ГПИ, Ставропольский 111И, Ярославский ГТ1И, Стерлитамакский ГПИ) по теме «Профессионально-педагогическая ориентация», в русле важнейших направлений педагогических исследований АПН СССР, в частности, разработка проблемы «Психолого-педагогические требования к отбору молодежи на учебу в педагогические учебные заведения» в качестве соисполнителя (1986-1990 г.г.) (головная организация - Вильнюсский педагогический институт, научный руководитель проф. С.П. Крягжде).

Третий этап (1990-2000) - мониторинго-поисковый, определение проблемы, гипотезы и стратегии исследования; теоретический анализ и обобщение психологических и педагогических трудов, опыта формирования профессионально-педагогической и психологической культуры, моделирование процесса формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя; формирующий и корригирующий эксперимент; участие в исследовательской работе по целевой комплексной программе «Учитель советской школы».

Четвертый этап (2000 -2007) - базовый рабочий и заключительный цикл исследования; систематизация и обобщение результатов исследования, их апробация и внедрение в образовательный процесс; подготовка монографии и учебных пособий; оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании и их научная новизна:

- на основе системного, культурологического, личностно-ориентированного, субъектно-деятельностного, технологического, гуманистического и аксиологического подходов, раскрыта сущность психолого-педагогической диагностической культуры учителя, как подструктуры общей профессионально-педагогической культуры и сложного интегративного и многомерного психологического образования личности педагога, стержнем которого является ценностно-смысловая характеристика, определяющая направленность его профессиональной деятельности на осуществление диагностического сопровождения жизни ребенка, безопасность и оптимизацию его развития;

- выявлены и обоснованы смысловая природа формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя, включающего процессы: смыслообразование\ смыслоосознание; смыслостроителъство; уровневая характеристика психолого-педагогической диагностической культуры учителя через динамику смысловых процессов и смысловую систему регуляции поведения;

- создана теоретическая модель психолого-педагогической диагностической культуры, содержащая структурные (мотивационно-ценностный (смысловой), когнитивно-творческий, рефлексивно-перцептивный, личностно-деятельностный, инструментально-технологический) и функциональные компоненты (сопровождение и безопасность, креативно-прогностический, познавательно-гносеологический, коммуникативно-регулятивный, информационно-конструктивный); уровни функционирования (субъектный как включенность в структуру профессионального образа, личностный как стержневое образование в структуре личности (мотивы, ценности, смыслы) и лич-ностно-индивидульный стиль и образ профессиональной деятельности);

- выявлены и обоснованы субъективные и объективные критерии сформиро-ванности психолого-педагогической диагностической культуры учителя (ценностное отношение к другим, к себе, потребность в диагностическом сопровождении безопасного личностного развития ребенка, развитая коммуникативная культура, сотрудничество с детьми и взрослыми, посредничество, управление развитием и саморазвитием детей, психолого-педагогическое прогнозирование, умение решать проблемные психодиагностические задачи, развитое педагогическое мышление, интеллектуальная активность, рефлексивная культура, индивидуально-творческое отношение к деятельности);

- определены ведущие признаки психолого-педагогической диагностической культуры учителя, выступающие ее показателями (ценности и смыслы диагностического сопровождения безопасного личностного развития; диагностическая направленность и компетентность; умение отбирать релевантные методы психодиагностики; ценности творческой индивидуальности; умение создавать программы личностного и профессионального саморазвития на диагностической основе; развитая рефлексивная и коммуникативная культура; способность решать проблемные педагогические психодиагностические задачи); показатели диагностируемы и служат основой формирующего эксперимента;

- создана теоретическая модель формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя, основанная на системном подходе и представляющая собой единство целей, задач, принципов, содержательных компонентов, педагогических условий, технологий, критериев и этапов становления (репродук-тивно-адаптивный, этап личностной идентификации, системно-рефлексивный, креативно-прогностический);

- разработана педагогическая технологическая модель формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования, состоящая из четырех модулей, имеющих взаимосвязанные компоненты {культурологический, смыслосодержателъный, организационно-педагогический и психолого-педагогический);

- создана система смыслообразующих технологических воздействий, содержащая способы стимулирования личностных смыслов диагностического сопровождения личностного развития детей (включение новых источников или изменение их смысла; изменение психологических характеристик источников смысла);

- разработано технологическое дидактическое обеспечение формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования, состоящее из ряда продуктивных технологий: обучение решению проблемных психодиагностических задач; система смыслообразующш технологических воздействий, реализуемых в контекстном обучении; технологии самопознания и создания индивидуальных программ личностного и профессионального саморазвития; работа с психодиагностическими таблицами, кейс-метод и рефлексивные технологии;

- выявлены и обоснованы тенденции формирования психолош-педагогической диагностической культуры учителя (детерминированность взаимодействием, общением и диагностической деятельностью; качественная определенность, системность, многоплановость; инновационностъ, творческая заряженность, проблемность; взаимообусловленность рефлексивной, коммуникативной и психолого-педагогической диагностической культур; смысловая природа психолого-педагогической диагностической культуры учителя; тенденция обеспечения безопасности личностного развития детей; необратимость процесса формирования психолого-педагогической диагностической культуры и ее влияние на формирование профессионализма учителя; сотрудничество учителя и школьного психолога на основе совпадения ценностей и смыслов) и закономерности: влияние психолош-педагогической диагностической культуры учителя на процесс формирования его профессионализма; необратимость процесса ее формирования, обусловленная необратимостью процессов смыслостроительства и формирования рабочей мотивации;

- определена система принципов эффективного формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования: методологические (антропологический; гуманности; единство объективного и субъективного (внешнего и внутреннего); профессионализма; психолого-педагогические: (личностно-ориентированный; смыслообразования; кулыуротвор-чества; проекции; импликации общей и профессиональной культуры; безопасности личностного развития ребенка; диагностического сопровождения; интеграции; творческой направленности; взаимодействия; индивидуализации и дифференциации; профессионального совершенствования; диагностической направленности; проблемности и эвристики; преемственности; непрерывности; сотрудничества);

- экспериментально подтверждены условия эффективного формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя (интеграция педагогических и психологических знаний; включение в них смыслообразующих технологических воздействий; ориентация педагогической системы вуза (системы повышения квалификации) и ее преподавателей на профессиональную и психолого-педагогическую диагностическую культуру; вариативность, проблемность, инновационность гуманной образовательной среды, личностный подход; реализация принципа диагностического сопровождения безопасного личностного развития в контексте педагогических дисциплин, самостоятельной работы, самопознания, личностного и профессионального развития, педагогических практик; сотрудничество, сотворчество, посредничество; интеграция научной и учебной деятельности на диагностической основе; преемственность подструктур непрерывного профессионального образования).

Результаты исследования в своей совокупности свидетельствуют о решении значимой педагогической проблемы - формирование психолого-педагогической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования как ценностей и смыслов профессиональной деятельности учителя на основе диагностического сопровождения безопасного личностного развития детей.

Теоретическая значимость исследования:

Теоретическая концепция психолого-педагогической диагностической культуры учителя как подструктуры общей профессионально-педагогической культуры и сложного интегративного психологического образования личности учителя, стержнем которого является ценностно-смысловая характеристика, определяющая направленность его профессиональной деятельности на осуществление диагностического сопровождения жизни ребенка, безопасность и оптимизацию его развития, обогащает целостную теорию формирования личности учителя в системе непрерывного педагогического образования, в условиях многоуровневого образования (Болонский процесс), так как стимулирует творчество учителя, рост его профессионализма.

Феноменология психолого-педагогической диагностической культуры учителя на основе теории смысла (смыслостроительство на основе формирования потребности в осуществлении безопасного личностного развития ребенка и рабочей мотивации) и разработка системы смыслообразующих технологических воздействий расширяют и углубляют теоретико-методологические и содержательные представления о смысловой природе формирования профессиональных видов культур. Уровневые характеристики психолого-педагогической диагностической культуры учителя через динамику смысловых процессов и смысловую систему регуляции поведения позволяет прогнозировать и управлять процессом ее формирования: от принятия нового способа педагогической деятельности на основе диагностического сопровождения; к смыслообразованию (логика социальной нормативности (низкий уровень); к смыслоосознанию (логика жизненной необходимости (средний уровень); до смыслостроительства (логика свободного выбора (высокий уровень).

Логически-обоснованная универсальная для всех этапов непрерывного профессионального образования педагогическая технологическая модель формирования, включающая культурологический, смыслосодержателъный, организационно-педагогический, психолого-педагогический модули, представляющая собой систему взаимосвязанных педагогических и организационных компонентов, обогащает теорию профессионального становления учителя, формирования его мастерства и обеспечивает достижение субъектного (включенность в структуру профессионального образа), личностного (мотивы, ценности, смыслы) и личностно-индивидуапьного (стиль и образ профессиональной деятельности) уровней функционирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя.

Научно-обоснованные и прошедшие экспериментальную проверку содержание, условия, принципы, ведущие тенденции и закономерности формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя, открывают перспективу прикладных исследований в данном направлении, а именно, дальнейшее изучение: роли школьного психолога, администрации школы и органов управления образованием в формировании психолого-педагогической диагностической культуры учителя; роли педагога системы повышения квалификации работников образования в этом процессе; закономерностей формирования диагностических компетенций личности учителя, в условиях многоуровневого педагогического образования и др.

Практическая значимость исследования.

Теоретическая концепция, основанная на смысловой природе психолого-педагогической диагностической культуры учителя, установленные закономерности (влияние психолого-педагогической диагностической культуры учителя на процесс формирования его профессионализма; необратимость процесса ее формирования) вносят вклад в разработку целостной теории формирования личности учителя в системе непрерывного педагогического образования, углубляют и дополняют представления о совершенствовании профессионализма и творчества учителя, открывают новые возможности совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя, стимулирования роста профессионального мастерства учителей-практиков.

Разработанная концепция диагностического сопровождения безопасного личностного развития школьника, предполагающая понимание, заботу, предвидение и прогнозирование их развития на основе достоверной информации, способствует очеловечиванию педагогического процесса, гуманному отношению к развивающейся личности, создает предпосылки благоприятного протекания для школьника учебно-воспитательного процесса и безопасности его развития; создают научную основу для совершенствования учебно-воспитательной работы в школе и вузе, обеспечения безопасного личностного развития субъектов педагогического процесса. Она может быть положена в основу воспитательных концепций школ, курсов повышения квалификации, педагогических вузов. Критерии сформированности психолого-педагогической диагностической культуры учителя могут быть использованы при оценке профессионального мастерства учителей.

Созданная и экспериментально проверенная универсальная для всех этапов профессионального образования педагогическая технологическая модель формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя легко воспроизводима, продуктивна, обеспечена программами и методическими пособиями (апробированы и получили одобрение вузовских педагогов и учителей школ) эффективна в практике всех этапов непрерывного педагогического образования и позволяет научно обоснованно прогнозировать безопасное личностное развитие ребенка.

Эффективность технологий формирования системных характеристик психолого-педагогической диагностической культуры учителя (обучение студентов решению проблемных педагогических психодиагностических задач, смыслообразующие технологические воздействия, кейс-метод, рефлексивные технологии, технологии работы с психодиагностическими таблицами, контекстное обучение, технологии самопознания и построения индивидуальных программ личностного и профессионального развития) экспериментально подтверждена и способствует совершенствованию процесса подготовки современного учителя, повышению уровня организации деятельности.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической основой исходных теоретических положений исследования; достоверностью модели психолого-педагогической диагностической культуры учителя, которая подтверждена изоморфностью теоретической и эмпирической матриц ее сущностных характеристик; интеграцией различных подходов к решению поставленных проблем; применением комплекса современных, валидных, взаимодополняющих методов исследования, релевантных объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования и методов статистической обработки (контент-анализ, факторный анализ и др.); оптимальным сочетанием теоретического, эмпирического и экспериментального аспектов исследования, продолжавшегося более двадцати лет, репрезентативностью выборки, статистической значимостью; непротиворечивостью опытно-экспериментальных данных; внедрением в практику и апробацией полученных результатов в системе непрерывной педагогической подготовки учителя.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования является объективной необходимостью образовательной практики. Научная, методическая и технологическая проработка проблемы обеспечена высоким уровнем теоретических педагогических знаний, богатейшим арсеналом диагностического инструментария, опытом изучения и оценки развития ребенка и опирается на системный, культурологический, личностно-ориентированный, субъектно-деятельностный, технологический, гуманистический и аксиологический подходы. Важным условием ее формирования является непрерывное педагогическое образование.

Психолого-педагогическая диагностическая культура учителя как подструктура общей профессионально-педагогической культуры представляет собой сложное интегративное психологическое образование личности педагога, стержнем которого является ценностно-смысловая характеристика, определяющая направленность его профессиональной деятельности на осуществление диагностического сопровождения жизни ребенка, безопасность и оптимизацию его развития; формирование осуществляется на субъектно-субъектном уровне, затрагивает мотивационно ценностные, рефлексивные и поведенческие сферы личности педагога и существенно стимулирует творчество и рост профессионализма учителя.

2. Психолого-педагогическая диагностическая культура учителя имеет смысловую природу, ее формирование предстает как процесс смыслостроительства как внутренняя критическая перестройка смысла всей профессиональной деятельности и включает процессы: смыслообразование, смыслоосознание, смыслостроительство.

Структурные компоненты психолого-педагогической диагностической культуры учителя (.мотиеационно-ценностный (смысловой), личностно-деятельностный, рефлексивно-перцептивный, когнитивно-творческий, инструментально-технологический) представляют собой взаимодействующие и взаимопроникающие пространства, находящиеся в иерархических отношениях, в которых определяющим, «ядерным» является мотивационно ценностный (смысловой) компонент. Структура личности учителя является «несущей конструкцией», системой координат, в которой подпространства психолого-педагогической диагностической культуры естественным образом соединяются и переплетаются с ценностной (направленность), когнитивной, коммуникативной, рефлексивной, перцептивной, деятельностной и поведенческой подструктурами. Устойчивость связей структурных компонентов психолого-педагогической диагностической культуры учителя обеспечивается наличием функциональных компонентов: коммуникативно-регулятивного, информационно-конструктивного, познавательно-гносеологического, креативно-прогностического и функции сопровождения и безопасности.

Уровневые характеристики представлены через динамику смысловых процессов и смысловую систему регуляции поведения: принятие нового способа деятельности - начальный уровень; смыслообразование - логика социальной нормативности {низкий уровень); смыслоосознание - логика жизненной необходимости (средний уровень); смыслостроительство - логика свободного выбора, (высокийуровень).

3. Теоретическая модель формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя, основанная на системном подходе представляет собой единство целей, задач, принципов, содержательных компонентов, педагогических условий, технологий, критериев и этапов становления: репродуктивно-адаптивный, этап личностной идентификации, системно-рефлексивный и креативно-прогностический этапы.

Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя осуществляется с опорой на принципы (антропологический; гуманности; единство объективного и субъективного (внешнего и внутреннего); профессионализма; личностно-ориентированный; смыслообразования; культуротворчества; проекции; импликации общей и профессиональной культуры; безопасности личностного развития ребенка; диагностического сопровождения; интеграции; творческой направленности; взаимодействия; индивидуализации и дифференциации; профессионального совершенствования; диагностической направленности; про-блемности и эвристики; преемственности; непрерывности; сотрудничества) и благодаря прошедшей экспериментальную проверку универсальной для всех этапов непрерывного педагогического образования модульной технологической системе, представляющей собой комплекс педагогических и организационных мероприятий и включающий культурологический, смыслосодержательный, организационно-педагогический и психолого-педагогический модули.

Критериями сформированности психолого-педагогической диагностической кулыуры выступают: ценностное отношение к другим, к себе, компетентное диагностическое сопровождение безопасного развития личности ребенка, коммуникативная культура, сотрудничество с детьми и взрослыми, посредничество, управление развитием и саморазвитием на основе полной информации, психолого-педагогическое прогнозирование, умения решать проблемные педагогические психодиагностические задачи, развитое педагогическое мышление, интеллектуальная активность, индивидуально-творческое отношение к деятельности, рефлексивная культура.

Ведущие признаки психолого-педагогической диагностической культуры учителя выступают показателями ее сформированности: ценности и смыслы диагностического сопровождения безопасного личностного развития; ценности творческой индивидуальности; диагностическая компетентность; умение отбирать релевантные методы психодиагностики; умение создавать программы личностного и профессионального саморазвития на диагностической основе; развитая рефлексивная и коммуникативная культура; способность решать проблемные педагогические психодиагностические задачи.

4. Эффективность формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя определяется следующими условиями: интеграция педагогических и психологических знаний; включение в них смыслообразующих технологических воздействий; ориентация педагогической системы вуза (системы повышения квалификации) и ее преподавателей на профессиональную и психолого-педагогическую диагностическую культуру; вариативность, проблем-ность, инновационность гуманной образовательной среды, личностный подход; реализация принципа диагностического сопровождения безопасного личностного развития в контексте педагогических курсов, самостоятельной работы студентов, самопознания, личностного и профессионального развития, педагогических практик; сотрудничество, сотворчество, посредничество; интеграция научной и учебной деятельности на диагностической основе; преемственность подструктур непрерывного профессионального образования.

Процесс формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя имеет ряд тенденций (детерминированность взаимодействием, общением и диагностической деятельностью; качественная определенность, системность, многоплановость; инновационность, творческая заряженность, про-блемность; взаимообусловленность рефлексивной, коммуникативной и психолого-педагогической диагностической культур; смысловая природа; обеспечение безопасности личностного развития детей; необратимость процесса формирования психолого-педагогической диагностической культуры и ее влияние на формирование профессионализма учителя; взаимопроникновение профессиональной деятельности учителя и школьного психолога на основе совпадения ценностей и смыслов) и закономерностей: влияние психолого-педагогической диагностической культуры на формирование профессионализма учителя; необратимость формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя, обусловленная необратимостью процессов смыслостроительства и формирования рабочей мотивации.

Наиболее соответствующими сущности, содержанию, целям и задачам формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя являются следующие технологии: обучение студентов решению проблемных педагогических психодиагностических задач, смыслообразующие технологические воздействия, кейс-метод, рефлексивные технологии, технологии работы с психодиагностическими таблицами, контекстное обучение, технологии самопознания и построения индивидуальных программ личностного и профессионального развития. Они способствуют формированию системных характеристик психолого-педагогической диагностической культуры учителя.

5. Результатом формирования психолого-педагогической диагностической культуры является достижение субъектного (наличие в структуре профессионального образа учителя потребности в диагностическом сопровождении безопасного личностного развития ребенка), личностного (смысловое стержневое образование в структуре личности) и личностно-индивидуалъного уровней (включенность в индивидуальный стиль и образ профессиональной деятельности учителя). Психолого-педагогическая диагностическая культура как качественная определенность диагностической деятельности учителя обладает существенным мотивирующим потенциалом и способствует преобразованию предметной деятельности учителя через обогащение ее диагностическими задачами, формированию ключевых характеристик работы и высокой внутренней рабочей мотивации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, результаты и выводы исследования нашли свое отражение в монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах, научных статьях в журналах, рекомендуемых ВАК, а также в докладах и выступлениях на международных («Современные проблемы гуманистической педагогики: опыт и перспективы развития», Рязань, 1999; «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования», Москва, 2000; «Гуманистические аспекты подготовки и переподготовки учителя XXI века», Рязань, 2000; «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития», Москва, 2005; «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве», Москва-Эрланген, 2006; «Инновационные подходы к организации краеведческой работы в школе и социуме», Рязань, 2008), всероссийских («Концептуальные основы и технологии гуманизации образования и воспитания», Рязань, 1997; «Теория и вариативные технологии гуманистического обучения и воспитания», Рязань, 1998; «Качество педагогического образования», Рязань, 2001; «Приоритеты и ценности гуманистического образования и воспитания», Рязань, 2001; «Образование для XXI века; доступность, эффективность, качество» Москва, 2002; «Современные технологии подготовки и переподготовки специалиста-профессионала в условиях непрерывного образования», Рязань, 2002»; «Воспитательное пространство образовательного учреждения», Рязань, 2003; «Качество педагогического образования: молодой учитель», Тула, 2003; «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека», Казань, 2005; «Проблема формирования творческой личности педагога в условиях непрерывного педагогического образования», Рязань, 2005; «Ценностные приоритеты здоровья и профессионально-личностного развития студентов в образовательном пространстве физической культуры», Москва, 2008), межвузовских («Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя», Тула, 1992;), региональных научных и научно-практических конференциях («Педагогические технологии в условиях многоуровневого образования», Рязань, 1994; «Педагогические технологии в высшей школе», Рязань, 1995; «Инновационные подходы в учебно-воспитательном процессе», Рязань, 1996; «Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и руководству», Рязань, 1998; «Состояние и проблемы развития гуманитарной науки в центральном регионе России», Рязань, 2002; «Формирование профессионализма учителя на этапах довузовского, вузовского и послевузовского образования», Рязань, 2004; «Личность педагога-профессионала в изменяющемся мире», Рязань, 2006).

Результаты исследования были обсуждены на заседании круглого стола «Вуз как воспитательное пространство», проходившего в РГУ совместно с редакцией журнала «Педагогика», материалы которого опубликованы в 2002 году в журнале № 7.

Программа повышения квалификации учителей по диагностическому сопровождению образовательного процесса и безопасного личностного развития детей в 1994 году была апробирована и одобрена на международном семинаре, проводимом в рамках программы «Глобальное образование» (город Рязань).

Материалы исследования обсуждались на совместном заседании кафедр педагогики и педагогических технологий Рязанского государственного университета, неоднократно представлялись и обсуждались на международных научных конференциях, организуемых Международной академией наук педагогического образования (МАНПО) (2002, 2005,2006, 2007 и 2008 годах).

В 2007 году в рамках конкурса инновационных проектов в РГУ в номинации «Лучший инновационный проект в области психолого-педагогических наук» авторский проект «Инновационная технология диагностического сопровождения безопасного личностного развития детей: учебно-методический комплекс» занял призовое (второе) место.

Результаты исследования внедрены в учебный процесс Стерлитамакского государственного педагогического университета, Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина, внебюджетного факультета психологии и педагогики Академии права и управления федеральной службы исполнения наказания России города Рязани, в систему переподготовки и повышения квалификации Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина, Рязанского института развития образования, в работу учреждений дополнительного образования города Рязани, в педагогическую систему школ города и области.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, приложений. Список литературы содержит 371 наименование. Объем диссертации 331 страница компьютерного текста (без приложений), иллюстрированного 18 таблицами и 9 рисунками, имеется 10 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Еремкина, Ольга Васильевна

Результаты исследования подтверждают положения гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1. Психолого-педагогическая диагностическая культура учителя как качественная определенность его диагностической деятельности обладает существенным мотивирующим потенциалом, способствует преобразованию предметной деятельности учителя через обогащение ее диагностическими задачами, формированию ключевых характеристик работы и высокой внутренней рабочей мотивации учителя.

2. В формировании психолого-педагогической диагностической культуры учителя ведущее значение принадлежит ее смысловому компоненту, стимулирующему процесс изменения педагогических ценностей, смысла профессиональной деятельности под влиянием включения в нее нового предмета - осуществление безопасного личностного развития ребенка на основе диагностического сопровождения.

3. Профессиональная и психолого-педагогическая диагностическая культура преподавателей вуза и системы повышения квалификации оказывает положительное влияние на процесс освоения обучаемыми соответствующего опыта

4. Сотрудничество учителя и школьного психолога на основе совпадения ценностей и смыслов безопасного личностного развития ребенка является важным условием успешного формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя.

5. Формирование психолого-педагогической диагностической и рефлексивной культур учителя взаимообусловлены и оказывают позитивное влияние на развитие его коммуникативной культуры.

6. Гуманная, инновационная, эвристическая, культуротворческая образовательная среда оказывает существенное положительное влияние на формирование психолого-педагогической культуры учителя.

7. Универсальная модульная технологическая система, содержащая культурологический, смыслосодержательный, психолого-педашгический и организационно-педагогический модули работоспособна и эффективна для всех этапов непрерывного педагогического образования.

8. Формированию психолош-педагогической диагностической культуры учителя способствуют гуманизм, высокая общая культура, активная жизненная позиция, стремление к самосовершенствованию, диагностическая направленность и познавательная активность.

9. Инновационная творческая деятельность учителей, научно-практические исследования, участие в творческих лабораториях, в научно-практических конференциях, в совместных научных исследованиях с преподавателями вузов на диагностической основе стимулирует формирование психолого-педагогической диагностической кулыуры учителя.

10. Продуктивные педагогические технологии обучение решению проблемных педагогических психодиагностических задач, смыслообразующие технологические воздействия, технологии самопознания и построения индивидуальных программ личностного и профессионального развития, контекстное обучение, кейс-метод, специальные психодиагностические таблицы и рефлексивные технологии эффективны для всех этапов профессионального обучения.

Исследование психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования не претендует на окончательность, оно открывает проблемное поле, требующее дальнейшего изучения: роли школьного психолога, администрации школы и органов управления образованием в формировании психолого-педагогической диагностической культуры учителя; роли педагога системы повышения квалификации в этом процессе; закономерностей формирования диагностических компетенций личности учителя, в условиях многоуровневого педагогического образования и др.

Заключение

Исследование ППДК учителя в системе непрерывного педагогического образования осуществлялось на методологическом, теоретическом, диагностическом и технологическом уровнях, тесно взаимосвязанных между собой.

1. Методологический уровень исследования позволил на основе системного, культурологического, личностно-ориентированного, субъектно-деятельностного, технологического, гуманистического и аксиологического подходов выявить противоречия между реально существующим и должным, осуществить анализ и сопоставление теорий и концепций, обосновать актуальность, определить предмет и объект исследования, установить поле возможных гипотез, логику и динамику научного поиска и представить психолого-педагогическую диагностическую культуру учителя как сложное интегративное и многомерное психологическое образование личности педагога, стержнем которого является ценностно-смысловая характеристика, определяющая направленность его профессиональной деятельности на осуществление диагностического сопровождения жизни ребенка, безопасность и оптимизацию его развития. Ее формирование осуществляется на субъектно-субъектном уровне, затрагивает мотивационно ценностные, рефлексивные и поведенческие сферы личности педагога и существенно стимулирует творчество учителя и рост его профессионализма. Главная стратегическая линия исследования процесса формирования психологопедагогической диагностической культуры учителя - опора на системный подход, как методологическую основу анализа педагогических и психологических явлений, на системный анализ как выявление системообразующих признаков изучаемого явления, на структурный и функциональный анализ, позволяющих выявить связи и отношения между элементами целого, определить иерархию и место каждого элемента.

Стратегия непрерывного профессионального педагогического образования, основанная на принципах непрерывности, единства социально-нравственного, общекультурного и профессионального развития личности учителя, гуманизации, бережного, уважительного отношения к личности будущего учителя как субъекту, обеспечения дифференцированного и индивидуально-творческого подхода, фундаментализации, открытости, вариативности, динамичности, демократизации, ориентации на внедрение современных информационных технологий рассматривается как обеспечивающая благоприятные условия и предпосылки для успешного формирования ППДК учителя.

2. Теоретический уровень позволил рассматривать диагностическую деятельность учителя как динамическую систему взаимодействия учителя и воспитанника, предметом которого является прогнозирование и организация оптимального и безопасного личностного развития субъектов педагогической деятельности, предоставить концепцию психолош-педагогической диагностической культуры учителя, сложный процесс изменения педагогических ценностей, смысла педагогической деятельности под влиянием включения в нее нового предмета-осуществление безопасного личностного развития ребенка на основе диагностического сопровождения. Он включает смыслообразование, смыслоосознание и смыслостроительство. Теория смысла дает возможность охарактеризовать одно из основных средств формирования ППДК - смыслообразующие технологические воздействия («смыслотехнические воздействия» по Д.А.Леонтьеву): 1) Включение в структуру смыслов новых источников или изменение их смысла: а) подключение дополнительных мотивов (самопознания учителя; создание программ личностного и профессионального развития учителя и др.); б) подключение смысловых конструктов через специфическое означивание объектов (создание смыслового образа личности ребенка; обращение к личным проблемам и др.); в) подключение смысловых диспозиций (ссылка на личный психодиагностический опыт преподавателя; опыт известных людей; обращение к внутренней личностной позиции учителя как профессионала и т.д.). 2) Изменение психологических характеристик источников смысла, изменение мерности данного смысла, усложнение его структуры: изменения или актуализации смысловых связей (изменение цели деятельности учителя благодаря актуализации более значимой цели; смыс-лотехническая проработка (актуализация) ключевых характеристик педагогической деятельности и др.).

Теоретический анализ позволил описать содержательное наполнение модели 1II1ДК учителя через ее компоненты, которые одновременно выступают критериями ее сформированности: мотивационно-ценностный (смысловой) (ценностно-смысловые конструкты, психодиагностическую направленность, ценности творческой индивидуальности, самореализации, личностную рефлексию, интеллектуально-нравственную позицию личности), личностно-деятельностный (компетентное индивидуально-творческое отношение к педагогической деятельности, психодиагностическую направленность, потребность в создании индивидуальных программ личностного и профессионального саморазвития, самоанализ и самоконтроль), рефлексивно-перцептивный (понимание, прогнозирование развития ребенка, личностно ориентированное взаимодействие, регулирование отношений к себе, к другим, других к себе, рефлексивную культуру, перцептивные способности, эмпатия), когнитивно-творческий (творческое Я педагога-профессионала, исследовательскую деятельность на психодиагностической основе, психолош-педагогическую и психодиагностическую компетентность, развитое педагогическое мышление, целеобразование, рефлексия, креативность) и инструментально-технологический (личностно-индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя и компетентное диагностическое сопровождение безопасного личностного развития детей, коммуникативная культура, создание индивидуальных программ формирования каждого ребенка, рефлексивные умения, способность отбирать релевантные методы психодиагностики).

Устойчивость связей между компонентами ГТПДК учителя отражается в функциях. коммуникативно-регулятивной, информационно-конструктивной, познавательно-гносеологической, креативно-прогностической и функции сопровождения и безопасности. Главной среди них является коммуникативно-регулятивная, отражающая изменение характера отношений субъектов педагогического процесса. Информационно-конструктивная, познавательно-гносеологическая, креативно-прогностическая функция обеспечивают возможность познавать ребенка, устанавливать причинно-следственные связи, изучение, исследование, эксперимент, прогноз развития, саморазвития, общения. Функция сопровождения и безопасности - безопасность личностного развития детей, своевременность оказания психолого-педагогической помощи и поддержки.

Результатом формирования ПГ1ДК в условиях непрерывного педагогического образования будет достижение субъектного уровня развития ГТПДК (включенность в структуру профессионального образа), личностного (смысловое стержневое образование в структуре личности) и личностно-индивидуалъного уровня ПГТДК учителя (индивидуальный стиль профессиональной деятельности и включенность образа профессии в личность специалиста).

Наличие смыслового компонента психолого-педагогической диагностической культуры учителя позволяет представить ее уровневую характеристику через динамику смысловых процессов и смысловую систему регуляции поведения: от начального уровня - принятие нового способа деятельности; к процессу к смыслообразова-ния, соответствующего логике социальной нормативности (низкий уровень)', к смыс-лоосознанию, соответствующего логике жизненной необходимости (<средний уровень); до смыслостроительства, соответствующего логике свободного выбора, проявляющегося в индивидуально-творческом осуществлении диагностического сопровождения безопасного личностного развития ребенка (высокийуровень).

На теоретическом уровне создана, а затем экспериментально проверена эффективная для всех этапов непрерывного профессионального образования, технологическая модульная система формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя, которая представляет собой комплекс педагогических, психологических и организационных мероприятий и содержит культурологический модуль; смыслосодержательньгй; организационно-педагогический модуль; психолого-педагогический.

3. Диагностический уровень исследования позволил обосновать научные подходы к подбору методов диагностики психолого-педагогической диагностической культуры учителя, выделить критерии, такую важнейшую категорию как ведущие признаки, выступающие показателями ее сформированное™, выявить и проверить опытным путем этапы ее становления, которые логически соотносятся с другими уровневыми характеристиками: репродуктивно-адаптивный этап - уровень конструктивной диагностики; личностной идентификации этап - уровень структурной диагностики (смыслоосознание); системно-рефлексивный этап - уровень системной диагностики (смыслоосознание); креативно-прогностический этап — прогностический уровень (смыслостроительство).

4. На технологическом уровне исследования подобран комплекс эффективных технологий формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя, в основу которого положено представление о профессиональной способности, обуславливающей успешность деятельности (А.Н. Леонтьев. В.Н. Мясищев, Б. М. Теплов). Наиболее продуктивными способами формирования психолош-педагогической диагностической культуры является обучение студентов решению проблемных педагогических психодиагностических задач, смысло-образующие технологические воздействия, контекстное обучение, рефлексивные технологии, технологии создания программ личностного и профессионального развития и технологии работы с психодиагностическими таблицами. Названные модульные продуктивные педагогические технологии формируют системные характеристики психолого-педагогической диагностической культуры учителя, позволяют осуществлять измерение, фиксировать динамику формирования искомого вида профессиональной культуры.

Выявлены тенденции формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя как сложного, целостного, интегративного системного педагогического и психологического образования: детерминированность взаимодействием, общением и диагностической деятельностью; качественная определенность, системность, многоплановость (всеобщее, особенное, единичное); инновационносгь, творчеекая заряженность, проблемность; взаимообусловленность рефлексивной, коммуникативной и диагностической культур; смысловая природа процесса ее формирования; тенденция обеспечения безопасности личностного развития детей; необратимость процесса формирования и влияние психолош-педагогической диагностической культуры на формирование профессионализма учителя; взаимопроникновения профессиональной деятельности учителя и школьного психолога на основе совпадения ценностей и смыслов.

Обоснованы закономерности формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования: 1) влияние психолого-педагогической диагностической культуры на процесс формирования профессионализма учителя; 2) необратимость процесса формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя, связанная с необратимостью процесса смыслостроительства и формирования рабочей мотивации.

Определена система принципов эффективного формирования психолош-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования: методологические (антропологический, гуманности, единство объективного и субъективного (внешнего и внутреннего), профессионализма; психолого-педагогические: (личностно-ориентированный, смыслообразования, кулыуро-творчества, проекции психолого-педагогической диагностической культуры учителя, импликации общей и профессиональной культуры, безопасности личностного развития ребенка, диагностического сопровождения; интеграции, творческой направленности, взаимодействия, индивидуализации и дифференциации, профессионально-педагогического совершенствования, диагностической направленности, проблемно-сти и эвристики, преемственности, непрерывности, сотрудничества).

Уточнены условия эффективного формирования психолош-педагогической диагностической культуры учителя (интеграция педагогических и психологических знаний; включение в них смыслообразующих технологических воздействий; ориентация педагогической системы вуза (системы повышения квалификации) и ее преподавателей на профессиональную и психолого-педагогическую диагностическую культуру; вариативность, проблемность, инновационность гуманной образовательной среды, личностный подход; реализация принципа диагностического сопровождения безопасного личностного развития в контексте педагогических дисциплин, самостоятельной работы, самопознания, личностного и профессионального развития, педагогических практик; сотрудничество, сотворчество, посредничество; интеграция научной и учебной деятельности на диагностической основе; преемственность подструктур непрерывного профессионального образования).

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Еремкина, Ольга Васильевна, 2008 год

1. Абулъханова-Славская К.А. Стратегия жизни М.: Мысль, 1991. - 229 с.

2. Акимова М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992.-77 с.

3. Аксенова Г.И. Психология и педагогика становления субъекта. Москва-Рязань: РИНФО, 1999.-210 с.

4. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Тюмень, 2006 - 42 с.

5. Александрова Л. Ю. Педагогическая диагностика в системе совершенствования профессиональной деятельности учителя начальных классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Чебоксары, 2002. - 20 с.

6. Альманах психологических тестов.-М.: КСД 1995.-400с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л: Изд-во ЛГУ, 1969. - 339 с.

8. Ананьев В. А. Введение в психологию здоровья. СПб: Медицина, 1998.-148 с.

9. АнастазиА., Урбина С. Психологическое тестирование. -СПб.: Питер, 2001.-686 с.

10. Андреева КС. Психология понимания человека. М.: Мысль, 1988.-246 с. И.Андрыенко Е.В. Психолош-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. - М. - Новосибирск, 2002. - 34 с.

11. Аннашов О. С. Методология культуры педагогической деятельности и мышления. -М.: Экономика, 1991.-415 с.

12. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Ось-89,1997. - 224 с.

13. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Решение диагностических задач практическим психологом в системе образования // Вопросы психологии. 2000. № 6. - С. 26-37

14. Атрмферова ЛИ. Психологические закономерности личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования. // Психологический журнал. -1980 № 2. - С. 18-20.

15. Архангельский Л.М. Нравственные аспекты профессионально-трудовой деятельности / Социально-этические аспекты теории личности. М.: Мысль, 1974. - С. 121-138.

16. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1996. - 200 с.

17. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1984.-104 с.

18. Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды: Теоретические основы и технологии создания: Автореф. дисд-ра пед. наук. СПб., 2002. - 44 с.

19. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолош-педашгический аспект. М., 1990-183 с.

20. Барабанщиков A.B., Муцынов С.С. Педагогическая культура офицера М.: Воениз-дат, 1985.-159 с.

21. Бардиер Г., Ромазан К, Чередникова Т. Я хочу: Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Кишинев СПб., 1993 - 90 с.

22. Белкин A.C. Теория и методики педагогической диагностики отклонений в поведении школьников: Дисд-ра пед. наук. М., 1980 - 580 с.

23. Белозерцев ЕЛ. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного педагогического образования учителя: Автореф. дисд-ра пед. наук. М., 1990. - 49 с.

24. Белозерцев ЕЛ. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика, 1992.-№ 1-2.-С. 61-65.

25. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

26. Бнм-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования. // Педагогика -1994. -№ 5. -С. 3-10.

27. Битинас Б.П. Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. -1993. — № 2.-е. 10—15

28. Бытянова М.Р. Организация психологической работы в школе. (Практическая психология в образовании). 2-е изд. стереотип. М.: Генезис, 2000. - 298с.

29. Блейхер В.М. Клиническая патопсихология. Ташкент, 1976. - 326 с.

30. Блинов Л.В. Профессионально-личностное самоопределение педагогов в посщипломном образовании: аксиологический подход: Авгореф.дис. д-рапеднаук-М,2001.-36с.

31. Богословский В.В. Межличностные отношения в структуре педагогической деятельности учителя / Психология труда и личности учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. - С. 100-113.

32. Богословский В.В., Менчинская НА. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1960. -188 с.

33. БодалевАА. Личность и общение. -М., 1983-328 с.

34. БодалевАА. Психология общения. -Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2002-320 с.

35. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л: Изд-во ЛГУ, 1970-136 с.

36. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние. -М.: Ин-та психологии РАН, 1995. 314 с.

37. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. -1978.-№ 4.-С. 23-35.

38. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования//Педагогика-1997.-№4.-С. 11-17.

39. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика-1999. -№ з. с. 37-43

40. Борисова Е.М. Основы психодиагностики. // Вопросы психологии. 1998. -№ 5. -С. 126-130

41. Борисова Е.М. Современные тенденции развития психодиагностики // Прикладная психология. -1997, ПВ. С. 64-71

42. Бородкин Ф.М, Коряк Н.М Внимание: конфликт. -Новосибирск: Наука 1983. -186 с.

43. БратусъБ.С. Аномалии личности. -М., 1988-302 с.

44. БрунерДж. Психология познания. -М., 1962-419 с.

45. Брушлинский A.B. Проблема психологии субъекта. М.: Изд-во ин-та психологии РАН, 1994.-108 с.

46. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке. // Психологический журнал. -1991. -№ 6. С. 15-22.

47. Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М., 1990 -134 с.

48. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2001. -№2. -С. 69-77.55 .ВасилюкФ.Е. Психология переживания.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-200 с.

49. Ведерникова Л.В. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности: Авгореф. дис. д-ра пед. наук. -М, 2001 -43 с.

50. Вербицкий А.А Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 204 с.

51. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-75 с.

52. Веселовская Е.В. Педагогическая диагностика логического мышления учащихся: Дис. канд. пед. наук-Вологда, 2002. -172 с.

53. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека М.: Изд-во Моск. ун-та,, 1990.-288 с.

54. Вилюнас В.К Теория деятельности и проблемы мотивации // АН. Леонтьев и современная психология/Подред. АЗ.Запорожцаидр.-М: Изд-во Моск. ун-та, 1983. С. 191-200.

55. Власова ТА., Лебединская КС. и др. Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя. М.: Просвещение. -1983 -176 с.

56. Выготский Л. С. Д иагностика развития и педологическая клиника труд ного детства // Собр. соч.: В 6 т. -М, 1983. Т. 5 С. 257-321.

57. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т. -М., 1982. Т. 1.С. 291-436

58. Гальперин П.А. Развитие исследований по формированию умственных действий.// Психологическая наука в СССР.-М.: АПНРСФСР,-1959.-т. 1.-С. 441-469.

59. ГильбухЮ. 3. Внимание: одаренные дети. -М.: Знание, 1991. 80 с.

60. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка // Мир психологии и психология в мире. -1995. № 3. - С. 35-40.

61. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: Автореф. . д-ра психол. наук. М, 1996.-60 с.

62. Голубев Н.К, Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. M., 1989. -157 с.

63. Голубева Э.А. Способность и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. - 306 с.

64. Горностай П.П., Васьковская C.B. Теория и практика психологического консультирования. Проблемный подход. Киев.: Наукова думка, 1995. -128 с.

65. Горохова ЛХ. Педагогическая диагностика как компонент управления в современной школе: Дис. канд. пед. наук-Астрахань, 2002. -187 с.

66. Горшенина ЯЛ. Педагогическое сопровождение развития коммуникативной компетентности будущего учителя в деятельности кафедры педагогического вуза: Дис. д-ра пед. наук Омск, 2007 - 250 с.

67. Гращенкова ЕЛ. Психолого-педагогическая диагностика: учебно-методический комплекс. М.: Московский гуманитарный пед. ин-т, 2007. -192 с.

68. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Рязань, 2000. - 204 с.

69. ГрехневВ.С. Культура педагогического общения. -М.: Просвещение, 1990-144 с.

70. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования / Под ред. B.JI. Матросова. -М.,1999- 118 с.

71. Гуревич KM. Психологические особенности высшей нервной деятельности человека-М, 1967.-378 с.

72. Гуревич КМ. Современная психологическая диагностика: Пути развития // Вопросы психологии. -1982. № 1. - С. .54-62.

73. Гуревич КМ. Что такое психологическая диагностика -М.: Знание, 1985. 80 с.

74. SI.Гуревич КМ., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М. : Знание, 1992. -19 с.

75. Гурьева В. А. Психогенные расстройства у детей и подростков. М.: КРОН - ПРЕСС, 1996.-206 с.

76. Гутке Ю., Волраб У. Диагностические программы как вариант тестов обучаемости / Психодиагностика: теория и практика // Под ред. Н.Ф. Талызиной М.: Прогресс, 1986. -С. 152-200.

77. Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога, М.: Знание, 1991-76 с.85 .Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1996. -17 с.

78. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологическая проблема построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972 - 424 с.

79. Давыдова Л.Н. Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования: Автореф. дисд-ра пед. наук. Ярославль, 2006 - 39 с.

80. Дашкова Н.В. IТсихолого-педагогическое сопровождение психологической безопасности образовательной среды школы: Автореф. дисд-ра пед. наук. Самара, 2005 - 42 с.

81. Дашкова Н.В. Психолого-педагогическое сопровождение психологической безопасности образовательной среды школы: Дис. канд. психол. наук. Самара, 2005 - 220 с.

82. Деркач А.А. Социально-педагогические основы совершенствования деятельности воспитателя: Автореф. дисд-ра псих. наук. Л., 1981 - 36 с.

83. Джерелиевская М.А. Установка коммуникативного поведения: диагностика и прогноз в конкретных ситуациях.-М.: Смысл, 1999. -191 с.

84. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой, ПА. Коробейниковой, Г.Ф. Кумариной. -М: «Соц. здор. России», 1993. 127с.

85. ДодоновБ.И. Эмоция как ценность. -М: Политиздат, 1978.-272 с.

86. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2000. - 320 с.

87. Дубровина КВ. Состояние проблемы и перспективы развития психологической службы столичного образования // Известия Российской академии образования. 2001, №2.-С. 47-52.

88. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. -М.: Педагогика, 1991. 232 с.

89. Дубровина КВ., Прыхожин А.М. Положение о школьной психологической службе // Вопросы психологии. -1985, -№ 2. С. 76-90.

90. Дурай-Новакова КМ. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дисд-рапед. наук. -М., 1983-32 с.

91. Еремкин ЮЛ., Еремкина О.В., Еремкин А.Ю. Психодиагностика в учебно-воспитательной работе школы. Рязань: Поверенный, 2000. -192 с.

92. Еремкина О.В. Формирование психодиагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образовании: монография. М.: Изд. дом Рос. акад. образования; Моск. психол.-соц. ин-т. - 2006. - 332 с.

93. ХЪХЕремкина О.В. Формирование психодиагностической культуры учителя как основа безопасного личностного развития детей и одно из условий осуществления образовательных проектов // Педагогическое образование и наука М., 2007,-№6.-С. 31-37.

94. Еремкина O.B. Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя как средство изменения смысла его профессиональной деятельности. // Российский научный журнал 2008. - № 2(3) - С. 91-97.

95. Еремкина О.В. Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя как инновационное направление в образовании // Российский научный журнал 2008. - № 3(4) - С. 112-118.

96. Иванов А.В. Формирование диагностической будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2005. -18 с.142Иванова ЕМ. Технология психологической оценки профессионала // Вопросы психологии. -1991. № 4. - С. 35-42.

97. Илларионова Л.П. Формирование духовной культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования // Педагогическая образование и наука. 2002, - № 3. - С. 10-14.

98. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981-200с.5А.Кт-КалжВ.А.Учшшо о педагогическом общении.-М:Просещение, 1987- 190 с.

99. Климов Е.А. Идеалы культуры и становление субъекта профессиональной деятельности // Психологический журнал, 2005, - № 3, Т. 26. - С. 94—101

100. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М: ВЦП и ППН, 1994.-324 с.1 (АКоджастрова Г.М. Теория и практика профессионального педагогического самообразования. -М.: Альфа, 1993 -120 с.

101. Колесникова И. А. Основы технологической культуры педагога: Научно-методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования. СПб.: Дрофа, 2003. - 285 с.

102. Коломенский ЯЛ, Березовин H.A. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. -М.: Знание, 1977. 80 с.

103. Консультирование детей в психолого-педагогическом центре: Науч.-методич. пособие / Под ред. JI.C. Алексеевой. M., 1998 -166 с.

104. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М., 1988-166 с.

105. ХШКузьмин НА. Формирование педагогических диагностических умений в профессиональной подготовке будущего учителя: Дисканд. пед. наук. -Н Новгород, 1994. -178 с.

106. Кузьмина Н.В. Научно-практические методы анализа педагогической ситуации //

107. Психология производству и воспитанию. - Л. : Изд-во ЛГУ, 1977, С. 211-224184Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастерапроизводственного обучения. -М.: Высшая школа, 1989. -167 с.

108. Кэдьюсон X., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии. СПб.: Питер, 2000.-416 с.

109. Лазарев В.А. Педагогическое сопровождение одаренных старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2005 - 33 с.

110. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997.-365 с.

111. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 80 с.

112. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 1.-319 е.; Т. 2.-319 с.

113. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие. -М.: ТЦ Сфера, 2004 -141 с.

114. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. -М. 1993-30 с.

115. Любимова Г.Ю. «Внутренняя картина» процесса профессионального становления психологов // Вести. Моск. у-та. Сер. 14. Психология. 2001. № 4. - С. 57-66

116. Маркова А.К, НиконоваАЯ. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя. // Вопросы психологии. -1987. № 5. - С. 40-48.

117. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника:

118. Избр. психолог, тр. -М.: Педагогика, 1989.-218 с.237Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. -М.: Просвещение, 1964 304 с.

119. На пути к толерантному сознанию. / Под ред. АГ. Асмолова. М: Смысл, 2000. -225 с. 252Латанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика: Книга для учителя. VI.: Просвещение, 1991. -126 с.

120. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1993.-256 с.

121. Осгтова Е.К. Структура педагогического мышления учителя. // Вопросы психологии. -1987. -№ 5. С. 86-94.

122. Певзнер М.С. Росстягайлова Л.И. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. -М.: Педагогика, 1982. -104 с.

123. Педагог-психолог, должностная инструкция // Директор школы. 1999. - № 6. -С. 99-103

124. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершун-ского. -М.: Педагогика, 1990.-224 с.

125. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъекгности. Ростов на/Д 1996.-344 с.

126. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. A.A. Крылова. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.-260 с.

127. Практическая психология образования / Под ред. ИВ. Дубровиной. 2-е изд. - М.: Щ «Сфера», 1988.-528 с.

128. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой.-М.: Педагогика, 1975.-208 с.

129. Психодиагностика: теория и практика. Перевод с немецкого / Под общ. ред. Н.Ф. Талызиной. -М.: Прогресс, 1986.-208 с.

130. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. K.M. Гуревича. Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1981.-232 с.

131. Психологические механизмы целеобразования. / Отв. ред. O.K. Тихомиров. М.: Наука, 1977-260 с.

132. Психология мышления. / Под ред. A.B. Матюшкина. М., 1965 -160 с.

133. Психолошятрудаи личности учителя/Под ред. AIL Щербакова -М., 1977. -168 с.

134. Психология труда: Учеб. для сгуд. высш. учеб. заведении / Под ред проф. A.B. Карпова.-М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 352 с.

135. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков. / Под ред. А.Д. Андреевой. М.: Наука, 1997 - 207 с.

136. СелъеГанс. Стресс без дистресса -М., 1979-112 с.

137. Семикин В.В. Психологическая культ>ра в педагогическом взаимодействии: Авто-реф. дис. д-ра пед. наук. Спб, 2004 - 48 с.

138. Серякоеа С.Б. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования: Автореф. дисд-ра психол. наук. М., 2006 - 40 с.

139. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2000. - 234 с.

140. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя: Дисд-ра пед. наук. М., 1995. - 380 с.

141. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя.-М, 1995. -192 с.

142. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия гуманизм в действии. - М., 1990.-80с.

143. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М., 1980 -144 с.

144. СкокГ.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности преподавателя: Автореф. дисд-ра пед. наук: Л: ЛГУ. -1988 - 32 с.

145. Сластёнин В.А, Шиянов Е.Н. Гуманистическая парадиша педагогического образования // Материалы международной научно-пракшч. конф. «Педагогическое образование для XXI века» 12-16 апреля 1994 г. Выпуск 1. -М: МПГУ им. В.И. Ленина, 1994.-187 с.

146. Сластёнин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. Л.: ЛГУ, 1976. - С. 30-47

147. Сластёнин В.А Технологический контекст профессионально-педагогической культуры. //Научн. тр. МГЛУ. Серия: Психолого-пед. науки. -М: Прометей, 1997. С. 3-15.

148. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. -159 с.

149. Сластёнин В.А., Пустовойтов В.В. Концептуальные основы реализации воспитательного потенциала содержания непрерывного педагогического образования (методическое пособие). М., 2002. - 64 с.

150. СЛАСТЁНИН. М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488 с.321 .Слободчиков В.И, Исаев ЕЙ. Психология человека -М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

151. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1987.-172 с.

152. Собчик Л.Н. Проблема духовности в психологии // Человек как субъект жизнедеятельности: Материалы IX всероссийской научной конференции 11-13 сентября 2002 года.-Рязань, 2002.-С. 14-17

153. Соколова Г.Н. Труд и профессиональная культура. Опьгг социологического исследования. Минск: Белорусский гос. ун-т, 1980. -144 с.

154. Стефановская Т.А. Диагностика и прогнозирование нравственного развития подростков в системе воспитательной деятельности классного руководителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1982.-23 с.

155. Столин В.М. Самосознание личности. М.: МГУ, 1984. - 84 с.

156. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.-230 с.

157. Ъ2%.Сыэрд ЮЛ. О требованиях к практическому применению тестов в условиях психологической службы в школе // Психодиагностика в школе. Таллин, 1980. - С. 56-60.

158. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975 - 344 с.

159. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983.-96 с.

160. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987.-208 с.

161. Токов Р.Х. Диагностика психологической готовности студента вуза к предпринимательской деятельности: Автореф. дисканд. псих. наук. Ставрополь, 2005 - 22 с.

162. Уманский АЛ. Педагогическое сопровождение детского лидерства. Дис. д-ра пед. наук Кострома, 2004 - 318 с.

163. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. Изд-во Моск. ун-та,1972 - 262 с.

164. Ускова Г. А. Психолого-педагогическая диагностика младших школьников. М, 2004-142 с.

165. УишнскийК.Д. Собр. соч.: В 11 т. -М.; Л, 1948 -1952, т. 8 и т. 9

166. Фелъдштейн ДИ. Социальное развитие в пространстве-времени детства. М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1997. -158 с.

167. Философский энциклопедический словарь. М, 1989 - 815 с.341 .Фонарев А.Р. Профессиональная деятельность как смысл жизни и акме профессионала // Мир психологии. 2001, - № 2 (26). - С. 104-108

168. Фонарев А.Р. Психология личностного становления профессионала М.: Ин-т психологии РАН, 1998 - 347 с.

169. Франкп В. Человек в поисках смысла. -М.: Прогресс, 1990. -367 с.

170. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М, 1977-45 с.

171. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии.-2001,- № 1.-С. 97-106

172. Фридман ЛМ, Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

173. Хухлаева О.В. Формирование психологического здоровья в младшем школьном возрасте. -М.: Прометей, 2000. -193 с.

174. ЗЫЦарьков В.Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Елец, 1999.-21 с. 353Дзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игра и упражнения. М.: Физкультура и спорт, 1988.-272 с.

175. Шушпанова О. В. Педагогическая диагностика как условие повышения эффективности трудового воспитания старших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1993.-18 с.

176. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. -1971. № 4. - С. 23- 27.

177. Эльконин ДБ. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи // Психодиагностика и школа: Тезисы симпозиума / Юнг К. Конфликты детской души. М.: Канон, 1994.-336 с.

178. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. М.: ACT, 1997.-160 с.

179. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. СПб.: Михайлов, 2000. -348 с.

180. Янгирова В.М. Подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника: Дисд-ра пед. наук. М., 2000 - 356 с.

181. Norton P. Computer Potential and Computor Educators: a Proactive View of Computor Education//Education Technology. 1983. Vol. 23 № 10.