Формирование культуры общения студентов в образовательном процессе вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Алферьева, Светлана Анатольевна

• Алферьева, Светлана Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Алферьева, Светлана Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Формирование культуры общения как цель современного образования.

1.1. Социокулыурные и педа! отческие основы проблемы культуры общения.

1.2. Общение как сфера жизнедеятельности человека и научный феномен.

1.3. Сущность и специфика межличностного общения.

1.4. Культура общения как базовое основание личности.

ВЫВОДЫ по 1-ой ГЛАВЕ.S

ГЛАВА II. Педагогические основы формирования культуры общения студентов в образовательном процессе вуза. II. 1 Технология формирования культуры общения личности в образовательном процессе вуза.

II.2. Система формирования культуры общения студентов.

И. 3. Ход и результаты формирующего эксперимента.

ВЫВОДЫ по П-ой ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование культуры общения студентов в образовательном процессе вуза»

На современном этапе развития общества, претерпевающего процесс преобразований и обострения социальных противоречий, проблема культуры общения приобретает особую актуальность и значимость. Будучи основой межличностных отношений, общение может способствовать консолидации общества, достижению соглашения или напротив привести к его разобщению при неумении субъектов устанавливать контакт, обмениваться информацией, адекватно воспринимать намерения, установки, эмоциональные переживания партнера, согласовывать действия при организации совместной деятельности.

В создавшихся условиях проблема подготовки личности к организации полноценного общения, адекватно соответствующего требованиям современной жизни, приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением научных исследований. Ее I активно исследуют различные ученые ведущих стран мирового сообщества (Дж.Гилфорд, К.Леви-Стросс, А.Маслоу, Ж.Пиаже, Р.Селман, Э.Эриксон и др.). В отечественной педагогике плодотворно разрабатываются различные аспекты проблемы межличностного общения: теоретико-методологические основы общения (Ф.Ф.Королев, А.Т.Куракин, АВ.Киричук, Х.Й.Лийметс, Л.И.Новикова), роль общения в познавательной деятельности учащихся (З.И.Васильева, Г.И.Щукина), общение в коллективах различного типа (Б.З.Вульфов, И.П.Иванов, Т.Н.Мальковская), роль общения в формировании различных качеств личности (Е.П.Белозерцев, В.И.Журавлев, Л.М.Пикова, В.В.Попова, Т.В.Фролова, А.Б.Цыремпилон), общение учащихся различных возрастных групп (Г.М.Андреева, А.АЛюблинская, АВ.Мудрик, ГАЦукерман), исследование общения в зарубежной педагогике (Н.И.Борисов, З.АМалькова, Н.Д.Никандров, Т.Ф.Яркина ).

Общение как философская категория, раскрывающая процесс взаимодействия человека с окружающим миром, принадлежит к числу фундаментальных и разносторонне исследованных проблем. Еще в Древней Греции и Риме уделялось внимание отдельным аспектам речевого общения как ораторского искусства средствами диалектики, эвристики (творчества) и риторики. Впоследствии речевое общение как проблема была поставлена в философии, психолингвистике, социальной психологии, социологии, социолингвистике, общей и педагогической психологии и педагогике. Исследуя данный феномен, некоторые ученые сделали важный в связи с заявленной проблемой вывод о необходимости комплексного междисциплинарного подхода к его исследованию (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, АА.Леонтьев, Б.Ф.Ломов).

Анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы обнаруживает противоречия в трактовке самого понятия «общение», его форм и механизмов осуществления, что объясняется разными подходами к его изучению. Использование деятельност-ного подхода позволило представителям философской и психологической науки рассматривать общение как категорию, раскрывающую взаимодействие человека с окружающим миром, как вид деятельности (Г.И.Гусев, Л.П.Буева, АН.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.В.Рыжков, Г.П.Щедровицкий, М.С.Каган).

На основе подхода, связанного с теорией информации, Д.Берло, Д.Бродберт, Д.Миллер, Ч.Остуд изучили психологические особенности деятельности коммуникатора и аудитории, средств и условий общения.

Общение с позиций интеракционизма подробно исследовано в работах социологов (Б.Д.Парыгин, Г.М.Андреева). Коммуникативная сторона процесса обмена информацией с помощью нескольких знаковых систем получила деятельное освещение в трудах известных методистов (И.Л.Бим, И.А.Зимняя, Е.И.Пассов, В.С.Цетлин, ИАФоломкина).

В последние годы получила распространение точка зрения о разноуровневой и разнофункциональной организации процесса общения (ААБодаева, А.А.Брудный, Л.А.Карпенко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Панферов, Б.Д.Парыгин, А.Ф.Тарасов, Я.Яноушек). Проблема учебного общения привлекла внимание Б.ПАнаньева, В.С.Грехнева, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, Г.И.Михалсвской и др.

В контексте исследуемой проблемы в последние годы выполнен ряд диссертаций: развитие навыков межличностного общения в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов (С.В.Дрокина), педагогическая коррекция межличностного общения старшеклассников как средства их профессионального самоопределения (О.Ю.Забродина), подготовка старшеклассников к деловому общению (И.О.Кононенко), формирование культуры деловой речи в языковом цикле профессиональной школы (Ф.М.Кадырова).

При всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований необходимо отметить, что большая их часть ориентирована на стратегию формирования общественного индивида, в то время как реализация личностно ориентированного педагогического процесса требует принципиально иных подходов к организации всей жизнедеятельности обучающихся. В рамках новой концепции образования заложены основные положения, предусматривающие становление саморазвивающейся личности, обладающей не просто умением общаться, а кулыурой общения как базовой интегративной личностной характеристикой. В результате этого целый ряд проблем, наиболее актуальных для становления культуры общения различных возрастных групп, остается недостаточно разработанным. В их числе: — отсутствие четкости в понимании сущности, специфики и структурного состава психолого-педагогического феномена «культура общения»; неполное раскрытие теоретических и технологических основ становления культуры общения как базового основания личности; невыявленностъ психолого-педагогических условий, необходимых и достаточных для становления культуры общения студентов в условиях личностно ориентированного образовательного процесса.

Актуальность предпринятого исследования определяется целым рядом факторов, среди которых: социальный заказ общества на личность, обладающую культурой общения как базовой интегративной личностной характеристикой; потребность в разработке целостной педагогической системы, позволяющей в условиях личностно ориентированного образования формировать культуру общения студентов.

Противоречие между сложившейся социокультурной ситуацией в нашей стране, востребованностью культуры общения у субъектов и недостаточной исследованностью теоретических и технологических основ осуществления данного процесса в условиях высшей школы способствовало выбору темы исследования: «Формирование культуры общения студентов в образовательном процессе вуза». Данная работа выполнена в соответствии с тематикой научных исследований кафедры педагогики Саратовского государственного университета: «Развивающее обучение в современном вузе: проблемы и перспективы» (номер Госрегистрации 01.960.010.422,1996-2000 гт.).

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка технологии и системы формирования культуры общения студентов.

Объект исследования: образовательный процесс в высшей профессиональной школе.

Предмет исследования: культура общения как базовое основание личности студента.

Гипотеза исследования: процесс формирования культуры общения студентов в образовательном процессе высшей профессиональной школы предполагает: рассмотрение культуры общения как сложного интегративного образования, выступающего базовым основанием личности и имеющего сущностные, содержательные, регулятивные, функциональные, процессуальные и структурные характеристики; взаимосвязанное функционирование перцептивного (взаимовосприятие с помощью апперцепции, идентификации, рефлексии, сравнения), коммуникативного (адекватный обмен информацией) и интерактивного (регуляция взаимодействия партнеров общения при условии однозначности кодирования и декодирования ими знаковых систем общения) аспектов общения; опору на научно обоснованную систему формирования культуры общения, включающую целевой, содержательный, организационноI деятельностный и оценочно-результативный компоненты; механизм ее эффективного и последовательного функционирования, осуществляющийся с учетом логики входящих в нес компонентов и специфики изучаемых предметов на нескольких этапах обучения в вузе: интуитивном, ориентирующем, преобразующем, системном; организацию предметно-содержательного материала по психолого-педагогическим дисциплинам, направленную на овладение студентами культурой общения как базовым основанием личности будущего специалиста; включение в учебный процесс оптимальной технологии, разрабатывающей процесс формирования культуры общения студентов на концептуальном, содержательном и процессуальном уровнях.

Исходя из предмета исследования, для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи исследования.

1. Уточнить понятийный аппарат исследования, на междисциплинарном уровне выявить сущностные, содержательные, регулятивные, функциональные, процессуальные и структурные характеристики культуры общения в ходе многоаспектного анализа соотнесенных с данным понятием категорий.

2. Научно обосновать систему формирования культуры общения студентов, раскрыв динамику ее реализации в образовательном процессе современного вуза. .

3. Включить в предметные блоки психолого-педагогических дисциплин систему коммуникативных задач, направленных на формирование культуры общения студентов.

3. Теоретически разработать и апробировать технологию формирования культуры общения студентов, рекомендации преподавателям по ее использованию; выявить психолого-педагогические условия ее внедрения и эффективного функционирования в учебном процессе современного вуза.

4. Создать критериальную систему и педагогический аппарат для оценки качества и определения уровней сформированности культуры общения как базового основания личности студента.

Методологической основой исследования являются: концептуальные идеи личностео-ориентированного педагогического процесса (Е.В.Бондаревская, Л.Г.Вяткин,

A.А.Вербицкий, Г.И.Железовская, О.Б.Капичникова, М.В.Кларин, Г.П.Корнев, И.АКолесникова, В.В.Сериков); социально-философские теории соотношения процессов деятельности и общения (Л.П.Буева, А.Н.Леонтьев, М.С.Каган, В.И.Степинский,

B.М.Соковкин и др.); психологические концепции роли общения в организации 8 жизнедеятельности личности (Б.Г.Ананьев, АА.Бодалев, А.Г.Ковалев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев и др.);

- исследования роли межличностного общения в процессе становления личности (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, В.В.Давьщов, Н.И.Непомнящая, Ж.Пиаже, Г.И.Цукерман, Б.Д.Эльконин); теория активности как важнейшего проявления жизнедеятельности личности (Л.С.Выготский, Н.Ф.Добрынин, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский): теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, АХМаркова, Д.Б.Эльконин и др.)

Методы исследования.

В соответствии с целью и задачами исследования на различных его этапах применялась система взаимосвязанных и взаимодополняемых методов. В ходе поискового эксперимента применялся теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, методической, социологической и философской литературы по проблеме исследования; шло изучение программных документов; анализ и обобщение массового и инновационного опыта работы общеобразовательной и профессиональной школы. Это позволило выявить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и практике и наметить пути ее оптимального решения.

На центральном этапе исследования велся педагогический эксперимент, в ходе констатирующего и формирующего этапов которого применялись личные наблюдения и экспериментальные поиски автора в процессе его непосредственной работы в вузе, диагностические методы (беседы, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности студентов), прогностические методы (моделирование, ранжирование, метод независимых характеристик). На заключительном этапе работы в ходе аналитического эксперимента в целях проверки достоверности 9 полученных результатов применялись методы математической статистики для итоговой обработки данных.

Этапы и опытно - экспериментальная база. Исследование ■ проводилось поэтапно с 1995 по 2000 годы на базе Балашовского педагогического института и Уваровского филиала Московского психолого-социального института.

На первом, этапе (1995 - 1996 годы, поисковый эксперимент) изучалось состояние разработанности проблемы в науке с позиций междисциплинарных исследований, анализировалась практика работы различных вузов страны по формированию культуры общения студентов; выявлялась система условий и средств в повышении эффективности данного процесса; разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента.

На втором, этапе (1996 - 1999 годы, констатирующий и формирующий эксперименты) велась экспериментальная проверка эффективности разработанных психолого-педагогических основ формирования культуры общения студентов в рамках образовательного процесса в современном вузе; уточнялись задачи исследования.

На третьем этапе (1999 - 2000 годы, аналитический эксперимент) завершался формирующий эксперимент, проводилась его корректировка; формировались выводы, полученные в ходе опытно-экспериментального исследования; результаты внедрялись в практику работы вуза и деятельность ряда других образовательных учреждений; велась апробация результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в выявлении, моделировании и реализации теоретических основ формирования культуры общения студентов на базе разработанных автором концептуальных положений, в соответствии с которыми:

1. На основе междисциплинарного подхода раскрыты сущностные,

10 содержательные, регулятивные, функциональные, процессуальные и структурные характеристики и дано авторское определение культуры общения как базового основания личности, включающего единство перцептивного, коммуникативного и интерактивного аспектов.

2. Теоретически обоснована модель педагогической системы формирования культуры общения студентов при изучении психолого-педагогических дисциплин, включающая целевой, содержательный, технологический, диагностический и результативный компоненты; раскрыт механизм ее эффективного и последовательного функционирования, осуществляющийся с учетом логики входящих в нее компонентов на нескольких этапах обучения в вузе: интуитивном, ориентирующем, преобразующем, системном.

3. На концептуальном, содержательном и процессуальном уровнях разработана и экспериментально апробирована авторская технология формирования культуры общения студентов как часть педагогической системы, включающая комплекс методических, дидактических и психологических процедур, имеющая вариативный характер, направленная на решение целей и задач обучения, представленная системой учебных действий и операций, базирующаяся на общепедагогических принципах и методах и предполагающая комплекс аудиторных и внеаудиторных занятий, а также самостоятельную работу студентов.

4. На основе критериальной системы и диагностического аппарата определены количественные и качественные показатели, уровни сформированности культуры общения студентов (интуитивный, репродуктивный, продуктивный, системный); показана динамика их интеллектуального и практического продвижения в процессе овладения коммуникативными, перцептивными и интерактивными умениями.

Практическая значимость исследования заключается в его общедидактической направленности, ориентированной на разработку технологии формирования культуры общения студентов с гарантированным положительным результатом, который может быть использован в практике работы различных образовательных учреждений. Она состоит также в адаптации предложенной технологии к педагогической действительности высшей школы, ее значимости для профессионального и личностного становления студентов — будущих специалистов.

Прикладное значение проведенного исследования состоит в создании комплекса научно-методического обеспечения процесса изучения психолого-педагогических дисциплин, включающего: авторский спецкурс, методические рекомендации для преподавателей и студентов, банк анкет и комплекс диагностических методик.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигнута логической структурой построения научно-исследовательской деятельности по моделированию и диагностике учебно-воспитательного процесса; методологической обоснованностью теоретических положений; опорой на системный и личностно-деятельностный подходы, обеспечивающие реализацию поставленных задач; пролонгированным характером проведенной работы; репрезентативностью объема выборок (более 500 обучаемых); возможностью репродукции опытно-экспериментальной работы и сопоставления данных исследований с массовым педагогическим опытом, а также многолетним личным опытом работы диссертанта в вузе.

На защиту выносятся:

1. Авторское определение и многоаспектные характеристики культуры общения студентов и сопряженных с данной категорией понятий.

2. Модель педагогической системы, направленной на формирование культуры общения студентов и включающей взаимосвязанные компоненты: целевой, содержательный, технологический, диагностический и результативный. ский и результативный.

3. Авторская технология формирования культуры общения студентов, разработанная на концептуальном, содержательном и процессуальном уровнях.

4. Комплексная диагностика, позволяющая выявлять динамику формирования культуры общения студентов на разных этапах обучения в вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе, технологических предписаний осуществлялась через обсуждение материалов диссертации на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского и Уваровского филиала Московского психолого-социального, института, в процессе выступлений на научно-методических конференциях "Проблемы мониторинга качества образования" (Казань, 1999г.), «Становление творческой личности в условиях развивающей среды» (Балашов, 2000 г.), «Проблемы становления гармоничной личности» (Балашов, 2000 г.), регтональной научно-практической конференции «Проблемы воспитания обучаемых: направления и пути его совершенствования в современных условиях» (Саратов, 2000 г.), в ходе опытно-экспериментальной работы в Уваров-ском филиале Московского психолого-социального института.

Результаты исследования внедрены в систему лекционно-практических занятий Уваровского филиала Московского психолого-социального института, Балашовского филиала Саратовского государственного университета, Борисоглебского государственного педагогического института.

Структура, работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 5 приложений, снабжена таблицами и графиками.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Алферьева, Светлана Анатольевна

ВЫВОДЫ по II-ой ГЛАВЕ

Авторская технология формирования культуры общения студентов разрабатывалась с позиций концептуального, содержательного и процессуального уровней. Концептуальный уровень разработки технологии формирования культуры общения личности в образовательном процессе вуза предполагал характеристику студенчества как особой социально-демографической группы. Содержательный уровень был связан с выявлением основной структурной единицы межличностного общения, в качестве которой рассматривается коммуникативная задача. Процессуальный уровень разработки технологии предполагал анализ методов, форм, условий и средств организации образовательного процесса в вузе, способствующих наиболее оптимальному формированию культуры общения студентов.

Модель экспериментальной педагогической системы разрабатывалась как взаимосвязанный и взаимообусловленный комплекс целевого, содержательного, технологического, диагностического и результативного компонентов. Целевой компонент в модели экспериментальной педагогической системы был ориентирован на достижение максимально возможного в условиях образовательного процесса в вузе уровня культуры общения студентов как базового основания их личности. Содержательный компонент представлен системой коммуникативных задач, направленных на отработку умений межличностного общения. Технологический компонент определял отбор методов, приемов и средств воздействия на личность в оптимальном соответствии с динамикой формирования культуры общения. Диагностический компонент был направлен на выявление реальности целей, качества учебных и контролирующих программ, критериев оценки уровня сформированности культуры общения студентов. Результативный компонент объединял совокупность уровней сформированности культуры: интуитивный, репродуктивный, продуктивный, системный.

Экспериментальная работа на основе авторской педагогической системы и технологии формирования культуры общения студентов осуществлялась с 1996 по 2000 годы на экономическом факультете Уваровского филиала Московского психолого-социального института и осуществлялась в четыре этапа.

На первом этапе опьпно-экспериментальной работы (интуитивном) функционирование разработанной педагогической системы направлялось преимущественно на развитие мотивационного компонента в структуре культуры общения как базового основания личности студентов (цели, интересы, установки, ценностные ориентации).

На втором этапе опытно-экспериментальной работы (ориентирующем) функционирование экспериментальной педагогической системы преимущественно направлялось на развитие операционного компонента в структуре культуры общения студентов и связывалось с расширением межличностного взаимодействия в ходе освоения дисциплин специализации: «Организационное поведение», «Психология деловых отношений», «Разработка управленческих решений».

Третий этап опытно-экспериментальной работы (преобразующий) был направлен на становление рефлексивного компонента в структуре культуры общения студентов. С этой целью в ходе изучения факультативных курсов «Этика и психология деловых отношений», «Организация труда руководителя», «Управление персоналом» шло выявление сущности делового общения.

Четвертый этап опытно-экспериментальной работы (системный) был направлен на формирование индивидуального стиля общения. С этой целью в ходе авторского спецкурса «Культура общения» шла систематизация полученных ранее знаний, умений и навыков в ходе решения коммуникативных задач, моделирующих предстоящую профессиональную деятельность студентов.

Накаждом этапе работы отражалась тенденция к преимущественному формированию более высокого уровня культуры общения у студентов экспериментальной группы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном этапе развития общества, претерпевающего процесс преобразований и обострения социальных противоречий, проблема культуры общения приобретает особую актуальность и значимость. Будучи основой межличностных отношений, общение может способствовать консолидации общества, достижению согласия или напротив привести к его разобщению при неумении субъектов устанавливать контакт, обмениваться информацией, адекватно воспринимать намерения, установки, эмоциональные переживания партнера, согласовывать действия при организации совместной деятельности.

В создавшихся условиях проблема подготовки личности к полноценному общению, адекватно соответствующему требованиям современной жизни, приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением научных исследований. Анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме общения позволяет выделить несколько подходов к анализу данного феномена: деятельностный, интерактивный и коммуникативно-информационный.

С позиции деятельностного подхода общение — это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Коммуникативный подход к исследованию общения базируется на теории связи и информации. Данный подход позволяет определить критерии, способы и условия эффективности коммуникации, что опирается на учет специфики протекающих психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи.

С позиций интерактивного (социально-психологического) подхода речевое общение рассматривается в контексте общего взаимодействия людей. В рамках этого подхода речь идет о функциональной и уровневой организации

145 общения как одного из аспектов жизнедеятельности.

В отечественной науке общение рассматривают как один из видов смысловой коммуникации, в рамках которой выделяют несколько видов, различающихся составом участников: микросоциальную (межличностную) коммуникацию, где участники непосредственно контактируют друг с другом; мидисоциальную (групповую) коммуникацию, где в роли коммуникантов выступают социальные группы внутри данного общества; макросоциальную (массовую), где коммуникантами выступают государственные образования.

Микросоциальная коммуникация (межличностное общение) осуществляется в ходе коммуникативной деятельности, в которой в зависимости от целевых установок партнеров выделяют трех взаимосвязанных стороны: перцептивную, основанную на процессе восприятия партнерами друг друга и установлении их взаимопонимания на основе ориентировки в собеседнике в процессе общения; коммуникативную, направленную на обмен информацией между общающимися, обмен идеями, представлениями и чувствовами; интерактивную, заключающуюся в организации взаимодействия между общающимися, основанную на учете социального содержания и направленности общения и детерминируемую социально-политическим строем общества и системой экономических отношений.

Результаты многоаспектного анализа позволяют сделать вывод, что значение общения в современных условиях, характеризующихся ростом международных контактов, потребностью повышать уровень межличностного общения при решении экономических, политических, культурных и общественных вопросов, неизмеримо возрастает. В этой связи возникает необходимость формировать личность, обладающую не просто умением общаться, а культурой общения как базовой итеративной личностной

146 характеристикой.

Для исследования культуры общения как психолого-педагогического феномена необходимо рассмотреть данное понятие в совокупности его основных характеристик: сущностных, связаных с рассмотрением его как базового основания личности; содержательных, предполагающих выявление условий, определяющих успешность взаимодействия человека с другими людьми; функциональных, связаных с исследованием межличностных отношений как системы установок, ориентации и ожиданий партнеров по общению; процессуальных, представляют собой исследование функций общения в их взаимообусловленном единстве и целостной реализации на основе развитых умений межличностного общения; структурные, основыванных на понимании того, что данное базовое основание личности не является изначально заданным ее качеством, а выступает сложным структурно-уровневым образованием.

Культура общения выступает как базовое основание личности, определяющее успешность включения субъекта в многоаспектый процесс межличностного взаимодействия на основе взаимосвязанного функционирования перцептивного, коммуникативного и интерактивного аспектов общения, порождаемого потребностями совместной деятельности, в ходе которой происходит обмен информацией, опытом, умениями, навыками, результатами деятельности, эмоциями, чувствами, формами поведения.

На основе анализа структурных компонентов культуры общения как базового основания личности выделены следующие его уровни:

Интуитивный уровень. Стремление к межличностному общению основывается на мотивах внешнего стимулирования и носит ситуативный характер, основывается на отсутствии знаний о нормах и правилах общения, несформи-рованности системы коммуникативных, перцептивных и интерактивных умений, неадекватности самооценки себя как партнера по общению.

Репродуктивный уровень. Межличностное общение опосредуется мотивами внешнего самоушерждения, не находит адекватного подкрепления в низком уровне сформированное™ умений и навыков общения, характеризуется потребительским отношением к партнерам по общению.

Продуктивный уровень. Потребность в межличностном общении как необходимой сфере жизнедеятельности и средстве наиболее полной самореализации основывается на знании норм и правил общения, однако неадекватность самооценкой мешает критически воспринимать себя как партнера по общению.

Системный уровень. Ярко выраженная направленность на многостороннее активное общение в различных сферах жизнедеятельности детерминируется высоким уровнем развития коммуникативных, перцептивных и интерактивных умений. Критическая оценка себя и окружающих вырабатывается в соответствии с нормами и требованиями общества.

Исходя из сущностных характеристик педагогической технологии как реализуемого на практике проекта предстоящей педагогической деятельности, технологию формирования культуры общения студентов необходимо разрабатывать с позиций следующих подходов: концептуального, основанного на характеристике студенчества как особой социально-демографической группы; содержательного, связанного с выявлением системы коммуникативных задач; процессуального, требующего анализа методов, форм, условий и средств организации данного процесса.

Модель экспериментальной педагогической системы формирования культуры общения студентов понимается как взаимосвязанный и взаимообусловленный комплекс целевого, содержательного, технологического, диагностического и результативного компонентов. Целевой компонент в модели экспериментальной педагогической системы был ориентирован на достижение максимально возможного в условиях образовательного процесса в вузе уровня культуры общения студентов как базового основания их личности. Содержательный компонент представлен системой коммуникативных задач, направленных на отработку умений межличностного общения. Технологический компонент определял отбор методов, приемов и средств

148 воздействия на личность в оптимальном соответствии с динамикой формирования культуры общения. Диагностический компонент был направлен на выявление реальности целей, качества учебных и контролирующих программ, критериев оценки уровня сформированности культуры общения студентов. Результативный компонент объединял совокупность уровней сформированности культуры общения.

Авторская модель педагогической системы формирования культуры общения студентов органично связана с процессом обучения в вузе. Она усиливает возможности осуществления целей обучения, связанных с подготовкой специалистов, способных осуществлять межличностное взаимодействие с позиций высокого уровня культуры общения.

Экспериментальная работа на основе авторской педагогической системы и технологии формирования культуры общения студентов осуществлялась с 1996 по 2000 годы на экономическом факультете Уваровского филиала Московского психолого-социального института и осуществлялась в четыре этапа.

Общая целевая установка в рамках модели экспериментальной педагогической системы конкретизировалась на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, образуя таксономию целей, включающих:

1) формирование мотивационной направленности студентов на межличностное общение как важнейший аспект жизнедеятельности личности — 1-ый этап (интуитивный);

2) отработку системы умений межличностного общения как операционного компонента в структуре культуры общения — П-ой этап (ориентирующий);

3) стимулирование рефлексивной деятельности как основы самоанализа себя как субъекта общения — III-ий этап (преобразующий);

4) организацию многоаспектного общения личности в различных социокультурных средах — IV-этап (системный).

На первом этапе опытно-экспериментальной работы (интуитивном) функционирование разработанной педагогической системы направлялось

149 преимущественно на развитие мотивационного компонента в структуре культуры общения как базового основания личности студентов (цели, интересы, установки, ценностные ориентации).

На втором этапе опытно-экспериментальной работы (ориентирующем) функционирование экспериментальной педагогической системы преимущественно направлялось на развитие операционного компонента в структуре культуры общения студентов и связывалось с расширением межличностного взаимодействия в ходе освоения дисциплин специализации: «Организационное поведение», «Психология деловых отношений», «Разработка управленческих решений».

Третий этап опытно-экспериментальной работы (преобразующий) был направлен на становление рефлексивного компонента в структуре культуры общения студентов. С этой целью в ходе изучения факультативных курсов «Этика и психология деловых отношений», «Организация труда руководителя», «Управление персоналом» шло выявление сущности делового общения.

Четвертый этап опытно-экспериментальной работы (системный) был направлен на формирование индивидуального стиля общения. С этой целью в ходе авторского спецкурса «Культура общения» шла систематизация полученных ранее знаний, умений и навыков в ходе решения коммуникативных задач, моделирующих предстоящую профессиональную деятельность студентов.

На каждом этапе работы отражалась тенденция к преимущественному формированию более высокого уровня культуры общения у студентов экспериментальной группы.

В ходе проведения исследования и осмысления его результатов выявился ряд дальнейших направлений в научно-теоретическом осмыслении и практической разработке проблемы формирования культуры общения студентов. Среди них наиболее перспективной представляется теоретико-методологическое обоснование и технологическое обеспечение процесса формирования культуры общения личности на различных возрастных этапах ее развития.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Алферьева, Светлана Анатольевна, 2000 год

1. Абдуллина О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в России, 1996, № 1.—С. 73-78.

2. Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России, 1993.—№ 9.— С. 165-169.

3. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни.- М.: Наука, 1987.

4. Абульханова-Славская А.К. Деятельность и психология личности.— М.: Наука, 1980.

5. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании.—М.: Наука, 1987.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.— Л.: Изд.-во ЛГУ, 1969.— 339с.

7. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопр. психол. 1968, № 7.— С. 26—29.

8. Анастази А. Психологическое тестирование / Пер. с англ.—М.: Педагогика, 1982.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс.— М.: Новая школа, 1997.—567 с.

10. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для вузов.— М.: Аспект -Пресс, 1996.— 375 с.

11. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности.—М., 1981.

12. Анциферова Л.И., Чеснокова И.И. Психологические основы формирования личности в педагог-ическом процессе / Под ред. А. Коссаковски.— М.: Педагогика, 1981.

13. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе.— М.: Высшая школа, 1980.— 368 с.

14. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: Наука, 1984.

15. Атутов П.Р., Климов Е.А. Проблемы психологического обеспечения подготовки молодежи к труду и выбору профессии // Вопросы психологии, 1984, №1.— С. 13-19.

16. БатышевС.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования // Педагогика, 1998, № 6.—С. 22-27.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.—М.: Искусство, 1986.

18. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика, 1998, № 3.—С. 30-35.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.— М.: Педагогика, 1989.—192 с.

20. Беспалько В.П., Татур Б.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов.— М.: Высшая школа, 1989.—141 с.

21. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.—М.: Наука, 1986.—364 с.

22. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования.—М.: Открытый российский университет, 1994.

23. Л.П.Буева. Человек: деятельность и общение.— М.: Мысль, 1978.—216 с.

24. Бодалев А.А. Личность и общение.— М.: Наука, 1995.

25. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика, 1997, № 4.— С. 11-17.

26. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности// Вестник МГУ: Психология. — 1981. — № 2.

27. А.А.Брудный Другому как понять тебя ?—М.: Знание, 1990.—63 с.

28. Бухвалов В.А. Методики и технологии образования.— Рига: Зваал, 1994.— 62с.

29. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход.— М.: Высшая школа, 1991.— 207 с.

30. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе.— Киев: Вища школа, 1978.— 215 с.

31. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.— М.: Изд.-во МГУ, 1990.— 288 с.

32. Винер Н. Новые главы кибернетики / Пер. с англ.— М.: Советское радио, 1983.—62 с.

33. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982—1984.

34. Вяткин Л.Г. Сущность новой парадигмы образования: Концептуальные основы.—Саратов, 1995.—184 с.

35. Вяткин Л.Г., Капичникова О.Б., Дружкин А.В. Актуальные проблемы воспитания молодежи.—Саратов: СГУ, 1997.—72 с.

36. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика, 1996, № 5.—С. 46-54.

37. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практико ориентированных образовательных концепций.—М., 1997.—697 с.

38. Гудечек Я. Ценностная ориентация личности // Психология личности в социалистическом обществе.— М.: Наука, 1989.— С. 102-110.

39. Давыдов В.В. Развивающее обучение.—М.: Просвещение, 1989.

40. Дьяченко В.В. Общие формы организации процесса обучения.— Красноярск, 1984.

41. Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студентов.— Саратов, 1993.—136 с.

42. Железовская Г.И., Елисеева А.В. Педагогика развития творческой личности.—Саратов, 1997.—140 с.

43. Жизненный путь личности: Вопросы теории и методологии социально-психологического анализа.— Киев: Асвита, 1987.

44. Зинченко В.П. Миры сознания и структура познания // Вопросы психологии, 1991, №2 —С. 15-36.

45. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие.— Ростов н/Д: Иэд-во "Феникс", 1997—480 с.

46. Ильясов И.И. Структура процесса учения.— М.: Изд.-во МГУ, 1986.— 200с.

47. Инновационное обучение: стратегия и практика. / Под ред. В.Я.Ляудис.— М., 1994.

48. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа.-М., 1974.

49. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение.—М.: Педагогика, 1990.— 144 с.

50. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970.

51. Коломинский Я.Л. Человек: профессия.— М.:Просвещение, 1986.—223 с.

52. Коломинский Я.А. Психология общения.— М.: Знание, 1975.—48 с.

53. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самоопределение.—М.: Политиздат,1988.—335 с.

54. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики.—Ростов-на-Дону, 1994.—158 с.

55. Корнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей.— М.,1989.—230 с.

56. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения.—М., 1977.— 163 с.

57. Краевский В.В. Методология педагогического исследования.—Самара, 1994.

58. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал саморазвития. Акмеологические проблемы развития // Гуманизация образования.—Бийск, 1994.

59. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся.—М.: Педагогика, 1971.

60. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству.—М.: Просвещение, 1990.—214 с.

61. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе.—Самара, 1993- 112 с.

62. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике.— Таллин: Валгус, 1980.—323 с.

63. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964.

64. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.—М.: Политиздат, 1975.—302 с.

65. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студентов.— М.: Смысл, 1997.— 287 с.

66. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.— М.: Знание, 1979.— 47 с.

67. Лийметс Х.Й. Проблемы общения и воспитание.—Тарту, 1974.— 240 с.

68. Лихачев Б.Т. Курс лекций.— М.: Прометей, 1992.

69. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии.- М., 1981.— С. 3 24.

70. Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Е.В.Шорохова. М., 1975.

71. Ломов Б. Ф. Категории общения и деятельности // Вопр. Филос, 1979, №8.

72. Мальковская Т.Н. Формирование социальной активности подрастающих поколений: проблемы и пути их решения // Актуальные проблемыформирования социальной активности учащихся.— М.: АПН СССР, 1988.— С. 6-17.

73. Маригодов В.К., Слободянюк А.А. Массив приемов активизации творчества в процессе игровых практических занятий // Специалист, 1996, № 4.

74. Маркс К. О диалектическом и историческом материализме.— М.: Политиздат, 1984.— 636 с.

75. Маслоу А. Мотивация и личность // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия.— 1991, № 3.— 96 с.

76. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности.—М., 1992.—С. 84106.

77. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.— М.: Педагогика, 1972.— 208 с.

78. АВ.Мудрик. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984.—196 с.79. Мясищев

79. Непомнящая Н.И. Методология целостного исследования в психологии.— М.: Просвещение, 1985.

80. Новиков А.М. Профессиональное образование на смене эпох// Специалист, 1997, №5, 6.

81. Общая психология / Под ред. Петровского АВ.—М.: Педагогика, 1989.

82. Осницкий А.К. Психология самостоятельности.— Москва-Нальчик, 1996.— 126 с.

83. Основные направления исследования и современное состояние теории массовой коммуникации за рубежом // Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. М.: Наука, 1974.

84. Пахомов Н.Н., Татур Ю.Г. Технологический вызов — новая революция в образовании ? // Вестник высшей школы, 1988, № 1.—С. 13-23.

85. Педагогика: Учебное пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, АИ. Мищенко, Е.Н. Шиянов. —М.: Школа-Пресс, 1998.—512 с.

86. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие / Под ред. С.А.Смирнова.— М.: Academ, 1999.— 544 с.

87. Педагогическое наследие / Я.А.Коменский и др.— М.: Педагогика, 1989.— 486 с.

88. Петровский А.В. К пониманию творческой активности субъекта. // Семинар по методологическим проблемам творчества / Под ред. М.Г.Ярошевского.— М.: Педагогика, 1974.

89. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов-на-Дону: Изд.-во "Феникс", 1996.— 512 с.

90. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.— М., 1993.

91. Перегудов Ф.И. Перестройка профессиональной школы // Среднее специальное образование, 1990, № 3.—С. 2-5.

92. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика, 1998, № 4.

93. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект.1. Казань, 1989 — 204 с.

94. Прнгожнн А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики.— М., 1989.

95. Парыгин Б.Д. Современное состояние и проблемы социальной психологии.—М.: Знание, 1990.— 64 с.

96. Профессиональное самоопределение и трудовой путь молодежи.— Киев: Наукова думка, 1989.— 304 с.

97. Пряжников Н.С. Деловая игра как способ активизации учащихся в профессиональном самоопределении // Вопросы психологии, 1987, № 4.— С. 92-99.

98. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение.— Москва-Воронеж, 1996.

99. Рахимов А.З. Педагогическая технология деятельностного подхода в обучении: Методические разработки для учителей.—Уфа, 1991. —120 с.

100. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие.—М.: "Владос", 1996.—529 с.

101. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ.— М.: Прогресс, 1994.—480 с.

102. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопр. психол.— 1990, № 1.— С. 164-168.

103. Рожков Н.Т. Психоанализ в воспитательной работе // Специалист, 1997, № 6.—С. 27-28.

104. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики // Вопросы философии, 1989, №4.

105. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.— М.: Изд.-во АН СССР, 1987.;— 382с.

106. Савельев А., Романкова Л. О будущей доктрине высшего образования //Высшее образование в России, 1998, № 3.—С. 9-12.

107. Савотина Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста // Педагогика, 1997, № 1.—С.58-61.

108. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестник высшей школы, 1987, № 1.- С. 16-29.

109. Самохин Г.Н. Дсятельностный подход при обучении // Специалист, 1997, №11.—С. 17-20.

110. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности.— Свердловск, 1986.—232 с.

111. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии, 1983, № 2.— С. 35-42.

112. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография.— Волгоград: Перемена, 1994.— 152с.

113. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994.—С. 16-21.

114. Сластенин В. А, Подымова Л.С. Педагогика: Инновационнаядеятельность.— М.: ИЧП «Издательство Магистр», 3997.— 308 с.

115. Слободчиков В.И. Новое образование как путь к новому сообществу // Новые ценности образования.— Выпуск № 5. М.: Инноватор, 1996.— С. 2428.

116. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7.— Инноватор. М., 1997.— С. 177-184.

117. Соковнин В.М. Интракоммуникативные аспекты социализации личности //Проблемы формирования социогенных потребностей.— Тбилиси, 1974.

118. Соковнин В.М. О природе человеческого общения: Опыт философского анализа.-Фрунзе, 1974.

119. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении.— М.: Наука, 1992. .

120. Социально-педагогические проблемы обучения и воспитания учащихся и студентов.— Тверь, 1992.

121. Степинский В.И. Свойство субъектности как предпосылка личной формы общения // Вопросы психологии, 1991, № 5.- С.98 99.

122. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики.— М.: Новая школа, 1992.— 302 с.

123. Столин В.В. Самосознание личности.— М.:МГУ, 1983.— 284 с.

124. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса.— Казань.: НИИССО РАО, 1993.

125. Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е.В.Шороховой.—М., 1984.

126. Обуховский К. Психолошя влечения человека.— М., 1972.

127. Филонов Г.Н. Социально-педагогическая теория: сущность и тенденции развития // Педагогика, 1997, № 6.—С. 36-42.

128. Философский энциклопедический словарь.— М.: Советская энциклопедия, 1983.—856 с.

129. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова и др.— М.: Просвещение, 1990.-192 с.

130. Франки В. Человек в поисках смысла.—М.: Прогресс, 1990.— 367 с.

131. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / Пер. с нем.— М.: Педагогика, 1976.—391 с.

132. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования.— Томск. 1977. — 392 с.

133. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика, 1998, № 1.—С. 54-60.

134. Чекалева Н.В. Современные теории и технологии образования: Учебное пособие.—Омск, 1993.—71 с.

135. Человек и профессия / Под ред. Е.А.Климова, С.Н.Левиевой.—Л., 1985.— 150 с.

136. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества его подготовки // Специалист, 1997,1.— С. 83-91.

137. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. Учебное издание / Под. ред. Д.В. Чернилевского. — М.: Экспедитор, 1996.— 288 с.

138. Черноглазкин С.Ю. Формирование самоорганизующейся личности // Специалист, 1995, Хе 9.—С. 27-29.

139. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М. 1993.— 139 с.

140. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.— М.: Педагогика, 1982.

141. Шмидт Р. Искусство общения.— СПб, 1992.

142. Штых И.В., Капичникова О.Б. Инновационные технологии учения.— Саратов, 1998.—102 с.

143. Шукшунов В.Е. и др. Инновационное образование // Высшее образование в России, 1994, № 2.— С. 13-28.

144. Щедровицкий П.Г. Активные формы обучения и проблемы содержания образования. Очерки по философии образования.—М.: Прогресс, 1993.

145. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования.—М.: Прогресс.— 58 с.

146. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов.—М.: Высшая школа, 1982.—223 с.

147. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. Психол., 1995, № 2.—С. 31-37.

148. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов.—М., 1994.— 156 с.

149. Ямбург Е.А. Демократическая педагогика перемен // Советская педагогика, 1990, № 10.—С. 56-57.

150. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования.—М.: Высшая школа.—1986.—135 с.