Практико-ориентированные технологии формирования коммуникативной культуры педагога тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Мычко, Елена Иосифовна

• Мычко, Елена Иосифовна
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Мычко, Елена Иосифовна

Введение.

Глава 1 .Теоретические основы практико-ориентированных технологий формирования коммуникативной культуры педагога.

1.1 .Теоретико-методологические основы технологизации профессиональной подготовки.

1.2.Сущностные характеристики практико-ориентированных технологий в профессиональной подготовки

1.3.Коммуникативная культура как социально-педагогический феномен.

Глава 2.Проблема формирования коммуникативной культуры в теории и практике педагогического образования.

2.1.Основные психолого-педагогические механизмы функционирования коммуникативной культуры педагога.

2.2.Рефлексия как системообразующий фактор практико-ориентированных технологий формирования коммуникативной культуры.

Глава З.Технологизация формирования коммуникативной культуры в системе непрерывного педагогического образования.

3.1.Принципы реализации практико-ориентированных технологий формирования коммуникативной культуры.

3.2.Условия результативности использования практико-ориентированных технологий формирования коммуникативной культуры педагога.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Практико-ориентированные технологии формирования коммуникативной культуры педагога»

Актуальностьисследования.Социально-экономические преобразования в обществе актуализировали культурообразующие функции высшей школы. Со сменой образовательных парадигм, переходом на новые педагогические технологии, ориентированные не на приоритет знаний и исполнение, а на вариативность, индивидуально-творческие формы и методы подготовки специалистов она выступает как институт расширенного воспроизводства и трансляции культуры.

В современных условиях важными характеристиками личности и деятельности педагога являются не только владение информацией, основные технологии обучения и воспитания, но и общая и коммуникативная культура, обеспечивающие выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности, обусловливать личностное развитие.

Коммуникативная культура длительное время рассматривалась как совокупность норм, правил, регулирующих процесс общения. Это, безусловно, значимые характеристики, но они не позволяют представить исследуемый феномен во всей противоречивости и многообразии его структурных и функциональных компонентов. Такой подход сохраняет опасность переоценки роли коммуникативной практики и опыта. В решении проблемы формирования коммуникативной культуры важен не только факт овладения культурно-педагогическим наследием, но и включение педагога как субъекта культуры как носителя рефлексивно — сознательного отношения к миру ценностей в процесс инновационной деятельности по созданию и внедрению педагогических новшеств. Самореализация личности в педагогической деятельности, выработка на этой основе индивидуально — творческой педагогической системы, постоянное стремление к педагогическому поиску и самосовершенствованию составляют основные направления формирования коммуникативной культуры, актуализирует ■А* проблему формирования коммуникативной культуры педагога.

Базовыми для ее разработки являются исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, технологий обучения и воспитания студентов, моделей личности и деятельности специалиста (Ö.C. Анисимов, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, H.H. Нечаев, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.).

Принципиальное значение имеют исследования по теории и практике педагогического образования (Е.П. Белозерцев, В.В. Буткевич, С.Г Вериловский, М.Я. Виленский, Г.Н. Волков, С.М. Годник, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Леванова, М.М. Левина, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Мажар, A.B. Мудрик, А.И. Пискунов, Л.С. Подымова, В.К. Розов, Н.Г. Руденко, В.А. Сластенин, С.Г. Спасибенко, Г.С. Сухобская, E.H. Шиянов, Н.Е. Щуркова и

ДР-)- В последние годы заметно активизировались исследования в области профессионально - педагогической культуры (В.И Козлачков, И.С. Ладенко,

И.М. Модель, Г.Н. Соколова, Т.И. Соломатова и др.). Все они рассматриваются в плане формирования различных видов профессиональной культуры педагога в исследованиях И.Г Безуглова, Е.В.Бондаревской, М.Я.

Виленского, В.А. Кан-Калика, А.К. Колесовой, В.В. Краевского, В.В.

Лебединского, М.М. Левиной, И.Д. Лушникова, П.П. Матвеева, A.B.

Мудрика, Е.И. Наседкиной, Ю.М. Рябова, Е.Г. Силяевой, В.А. Ситарова, В.А.

Сластенина, В Э. Тамарина, Д.С. Яковлевой и др.

Исследование проблем педагогической культуры нашло отражение в ряде работ A.B. Борабащикова, И.Ф. Капустина, С.С. Муцинова, а также зарубежных ученых (Берч У., Глимффорд И., Гропле А., Депард А., Киль С.,

Канаппер Ч. и др.). fr

Между тем широко развернувшееся в последнее время исследования в области проблем развития высшего образования, подготовки молодых специалистов практически не затронули решения этих проблем в контексте коммуникативной культуры. Научные исследования коммуникативной культуры фрагментарны и не отражают системного видения этой проблемы. Неразработанность концептуальных основ коммуникативной культуры, отсутствие целостной теории ее формирования сдерживают развитие культуротворческих функций педагогической деятельности.

В то же время накопленный в педагогике и смежных с ней науках значительный теоретический и фактический материал позволяет обозначить противоречие между потребностями общества в квалифицированных специалистах, отличающихся достаточно высоким уровнем коммуникативно-профессиональной культуры учителя и неразработанностью научно-методических основ ее формирования.

С учетом изложенного противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающая эффективность формировании коммуникативной культуры педагога?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является профессионально- педагогическая культура учителя.

Предмет исследования - практико-ориентированные технологии ее формирования.

Задачи исследования:

• обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу практико-ориентированных технологий формирования коммуникативной культуры педагога;

• выявить сущностные характеристики практико-ориентированных технологий коммуникативной культуры педагога;

• охарактеризовать социально-педагогический феномен коммуникативной культуры = педагога, ее основные структурные и функциональные компоненты, уровни сформированности и механизмы функционирования;

• изучить и актуализировать ресурсные возможности образовательного процесса в вузе для формирования коммуникативной культуры студентов;

• вскрыть и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия эффективности формирования коммуникативной культуры студентов.

Ведущая идея исследования: субъектное развитие личности педагога осуществляется в процессе практико-ориентированной деятельности и присвоения им опыта коммуникативного взаимодействия. Это вытекает из сущности коммуникативной культуры, выступающей интегральным качеством личности педагога — профессионала, условием и предпосылкой педагогической деятельности, обобщенным показателем профессиональной компетентности и целью профессионального самосовершенствования учителя. Реализация ведущей идеи требует преобразования сложившейся системы профессиональной подготовки педагога, в основу которой должны быть положены аксиологические, технологические и индивидуально — творческие подходы к определению целей, содержания, способов повышения коммуникативной культуры педагога.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс практико-ориентированных технологий формирования коммуникативной культуры педагога будет эффективным, если:

• практико-ориентированные технологии в системе непрерывного педагогического образования формируют объективные представления о многообразии профессиональных и социально- коммуникативных связей специалиста, проблемном характере его будущей деятельности, соответствующего эмоционально - ценностного опыта;

• процесс профессиональной подготовки педагога направлен на присвоение, воспроизводство, создание и развитие опыта коммуникативного взаимодействия;

• органически сочетаются общая и коммуникативная культура, где коммуникативная культура выполняет функцию профессионального проецирования общей культуры в сферу педагогической деятельности и общения;

• личность включена в инновационную деятельность посредством создания соответствующей культурно-образовательной среды, обеспечивающей раскрытие творческого потенциала личности как субъекта педагогической деятельности и культуры;

• осуществляются самореализация и самоопределение личности на основе рефлексивной программы формирования коммуникативной культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи и взаимной обусловленности явлений окружающей действительности; о социальной деятельности и творческой сущности личности, выступающей объектом развития материальной и духовной культуры. Ведущим методологическим принципом исследования избран культурологический подход, вскрывающий единство аксиологического, технологического и личностно-творческого аспектов и рассматривающий человека высшей ценностью и самоцелью общественного развития.

Теоретической основой построения концепции исследования стали идеи об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Н.Ф.Добрынин, А.Г.Ковалев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн), о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (К.А.Абульханова, М.С.Каган, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.В.Петровский), об освоении деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), об общении и отношениях личности (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, Б.Ф.Ломов,

A.В.Мудрик, В.Н.Мясищев, Ю.М.Орлов).

Фундаментальные предпосылки для нашего исследования создают труды, раскрывающие философию и методологию образования (В.Г.Афанасьев, Л.П.Буева, Б.З.Вульфов, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов,

B.В.Лебединский, В.В.Краевский, В.С.Леднев, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, Г.Н.Филонов, Т.И.Шамова); общие закономерности развития высшей школы (О.С.Анисимов, С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, С.М.Годник, С.И.Зиновьев, И.Я.Конфедератов,

A.И.Молибог, Н.Н.Нечаев, Н.Ю.Посталюк, В.Н.Столетов, Н.Ф.Талызина,

B.Н.Турченко, Ф.Р.Филиппов).

Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки педагога заложен в трудах А.М.Арсеньева, Е.П.Белозерцева, Н.И.Болдырева, Г.А.Бордовского, Ф.Н.Гоноболина, В.С.Ильина, И.Ф.Исаева, В.А.Кан-Калика, И.А.Колесниковой, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина ,Е.А.Левановой, Н.Д.Левитова, А.И.Мищенко, В.Н.Никитенко, И.Т.Огородникова, Н.А.Петрова, А.И.Пискунова, П.А.Просецкого, В.К.Розова, В.В.Серикова, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской, Л.Ф.Спирина, Е.Н.Шиянова, А.И.Щербакова, Н.Е.Щурковой и др.

Выполнен ряд исследований, посвященных анализу отдельных компонентов профессионально-педагогической культуры учителя: методологической (В.В.Краевский, В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин, А.Н.Ходусов), нравственно-этической (Е.Н.Богданов, Н.Б.Крылова, Е.Г.Силяева), технологической (М.М.Левина), духовной (Б.С.Братусь,

Н.Е.Щуркова), информационной (А.П.Ершов, В.М.Минаков), проектной ^ (Л.М.Гурье, А.А.Криулина), физической (М.Я.Виленский) и др.

Проанализированы функциональные возможности педагогической практики в процессе профессиональной подготовки учителя (Т.Ф.Белоусова, Л.Н.Блинова, Е.В.Бондаревская, Э.А.Васильева. А.П.Войченко. В.В.Воробьева, М.И.Гей, И.Л.Данилова, С.И.Кисельгоф, Л.Т.Кикнадзе, Л.К.Кленевская, И.И.Кондратик, Е.А.Леванова, В.П.Матеюк,

A.И.Нелизовская, В.Н.Родионова, Л.Д.Трепоухова, М.В.Фирсов и др.).

В целом исследование строится в русле разрабатываемой на кафедре педагогики высшей школы Московского педагогического государственного ^ университета теоретической кбнцепции профессионального педагогического ч образования, ведущей идеей которой является субъектное развитие и саморазвитие личности учителя в процессе осуществления им профессионально ориентированной деятельности. При этом подразумевается, что любое качество личности обладает свойством целостности и представляет собой структуру определенных компонентов, выполняющих соответствующие функции в деятельности человека (Л.П.Буева,

B.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин); реализация технологического подхода способствует профессиональному становлению педагога (O.A. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.А. Караковский, Г.М. Климова, Е.А.Леванова, A.B. йг

Мудрик, В.А. Сластенин); эффективность профессиональной подготовки учителя зависит от взаимосвязи всех видов педагогической практики (Е.В.Бондаревская, В.А.Кан-Калик, Н.В.Савин); весь комплекс изучения специальных учебных дисциплин связывается с педагогической практикой через преподавание педагогики и психологии (Н.Н.Кузьмин, В.А.Мельникова, Р.Ю.Хрусталева); формирование коммуникативной | культуры есть процесс профессионального становления студента как субъекта педагогической деятельности. Л

Методы исследования. Решения поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование); диагностические (анкетирование, беседа, прямое и косвенное наблюдение, обобщение независимых характеристик, самооценка и самоанализ); метод экспертных оценок; изучение и обобщение передового педагогического опыта; опытно — экспериментальная работа; методы качественной и количественной обработки данных.

База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования служили Калининградский государственный университет, Калининградские филиалы Московского открытого социального университета, Московского гуманитарного института им. Е.Р. Дашковой, Международной педагогической академии, Балтийский институт экономики и финансов, Калининградский международный гуманитарный институт им. Е.П. Романовой. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на факультете педагогике и психологии Калининградского государственного университета, в педагогическом училище (колледже) и педагогических классах областного педагогического лицея (г. Калининград). Исследованием были охвачены учителя школ, преподаватели вузов и педучилища студенты, учащиеся педучилища и школ, представители администрации.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1996-1998) - поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ имеющей литературы, нормативной, программно-методической документации высшей школы. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.

Второй этап (1998-2000) - опытно-экспериментальный. На этом этапе моделировались и были подвергнуты эмпирической проверке личностно и практико-ориентированные технологии, методические пособия, программы практикумов и тренингов, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процесс. Кроме того, были разработана программа спецкурса «Особенности коммуникативной культуры педагога» для студентов - будущих учителей.

Третий этап (2000-2002) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

- коммуникативная культура есть совокупность отношений к миру, другим людям и к себе, которые воспринимаются, осваиваются и воспроизводятся каждым человеком индивидуально, обусловливая его становление как личности во взаимодействии с материальным и духовным миром; которые развиваются в деятельности и общении, направленных на формирование ценностей; исследование сущности и содержания коммуникативной культуры позволяет квалифицировать ее как интегральное качество личности педагога-профессионала, как условие и предпосылку эффективной педагогической деятельности, как обобщенный показатель профессиональной компетентности и как цель профессионального самосовершенствования; зависимость между коммуникативной культурой и коммуникативной деятельностью обнаруживается в процессе реализации собственно коммуникативного, интерактивного и перцептивного механизмов, что обеспечивает видение и осмысление реалий социума, системных взаимосвязей и воздействий, направленность субъектных ориентаций и творческих потенций личности педагога в профессиональной деятельности и межличностных отношениях; технологизация образования выступает объективным развивающимся процессом, обусловливающим создание условий, способствующих системному отражению содержательных, собственно технологических (процессуальных), эмоционально-ценностных особенностей будущей профессионально-коммуникативной деятельности педагога; практико-ориентированные технологии обеспечивают переход от дисциплинарной к междисциплинарной организации содержания обучения; от преобладания адаптивной по отношению к креативной форме активности; от разобщенности процессов формирования нравственности и профессионализма к развитию духовности и ответственности как факторов профессиональной компетентности; рефлексия как системообразующий фактор практико-ориентированных технологий формирования коммуникативной культуры педагога обеспечивает развитие личности, помогая ей осознавать себя носителем межличностных отношений и создателем собственной стратегии поведения, носящих поливариантный характер своих проявлений; продуктивное формирование коммуникативной культуры педагога на основе практико-ориентированного подхода обеспечивается посредством реализации следующей совокупности психолого-педагогических условий: становление личностно-творческой концепции педагогической деятельности; развитие рефлексивной позиции личности в ходе реализации программы формирования коммуникативной культуры; включение личности учителя в инновационную деятельность; становление субъектной позиции в профессиональной коммуникативной деятельности; ориентация на прогрессивный вариант личностно-творческой самореализации; внедрение вариативных форм повышения коммуникативной культуры педагога; взаимообусловленность становления педагогической и самообразовательной деятельности в условиях профессиональной деятельности.

Наиболее существенные результаты. полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. Полученные в исследовании объективные результаты содержат в своей совокупности решение научной проблемы - формирования коммуникативной культуры педагога на основе практико-ориентированного подхода в исследовании:

• определены сущность, содержание, структурные и функциональные компоненты коммуникативной культуры педагога.

• раскрыты сущность аксиологического, содержательного и технологического компонентов, раскрыты их внутренние связи и зависимости в коммуникативной культуре педагога;

• выявлена совокупность основных психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность использования практико-ориентированных технологий в формировании коммуникативной культуры педагога;

• введены в понятийно-терминологический аппарат педагогики высшей школы категории «практико-ориентированная технология формирования коммуникативной культуры», «уровни сформированности коммуникативной культуры», «механизмы функционирования коммуникативной культуры педагога»;

• разработаны и апробированы практико-ориентированные технологии в процессе допрофессиональной и профессиональной подготовки педагога, адекватно воплощающие задачу формирования коммуникативной культуры на основе непрерывного, деятельностно-личностного и индивидуально-творческого подходов к подготовке педагога.

Развиваемая в исследовании концепция вносит реальный вклад в разработку теории и методологии в теорию и методику профессионального педагогического образования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления о стратегиях реформирования общего и профессионально-педагогического образования, о научном обеспечении подготовки учительских кадров. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего изучения практико-ориентированных технологий подготовки и формирования личности педагога.

Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании результаты обеспечивают повышение эффективности процесса формирования коммуникативной культуры педагога. Разработана методика педагогической диагностики и прогнозирования развития основных механизмов функционирования коммуникативной культуры учителя. Представленные в диссертации научные идеи правомерно можно использовать при разработке семинаров, тренингов и других традиционных и нетрадиционных форм совершенствования коммуникативной культуры педагогов, а также для подготовки учебных пособий по технологии педагогической деятельности, педагогической культурологии, педагогической инноватике и других учебных материалов и рекомендаций. В соответствии с апробированными в эксперименте положениями диссертации внесены коррективы в содержание психолого-педагогических дисциплин, частных методик, педагогической практики. Экспериментальные концепции, программы, методические пособия, монографии, изданные по материалам исследования, находят применение в практической деятельности психологов, педагогов, родителей, в подготовке и переподготовке специалистов.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций, связанными с культурологическим подходом, применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, его задачам и логике, сочетанием качественного и количественного анализа, репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных, их сопоставимостью с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах, доложены и получили одобрение на научных конференциях, сессиях, семинарах, чтениях: в Калининградском государственном университете (ежегодно), Московском педагогическом государственном университете (ежегодно), Балтийском институте экономики и финансов, Калининградском филиале Московского гуманитарного института им. Е.Р. Дашковой, Международном гуманитарном институте им. Е.П. Романовой, Калининградском филиале Международной педагогической академии.

Работа апробировалась на научно-методических семинарах, совещаниях, чтениях, заседаниях кафедры социальной педагогики и управления образованием Калининградского государственного университета, Калининградском педагогическом училище.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Калининградском государственном университете при чтении разработанных автором курсов. Материалы исследования внедрены в учебный процесс профессиональной подготовки факультета педагогики и психологии Калининградского государственного университета.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Мычко, Елена Иосифовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Объективное усложнение образовательной системы, подталкиваемое техническим прогрессом, настоятельно требовало ее упорядочения на другой основе, способной с большей эффективностью решить проблему массового образования. Такие же надежды естественно связывались с педагогическими технологиями. В этом отношении показательны попытки (возможно, интуитивные) расчленить образовательную систему на уровни, вовлекая в сферу технологизации новые проблемы образовательной деятельности, решая новые проблемы образовательной деятельности, решая возникающие задачи в зависимости от целеполагания.

Современный уровень развития системы образования приводит к необходимости представить концептуально-теоретическую модель технологизации путем интегративно-содержательного подхода к ее формированию вне зависимости от частично-методических целей и направлений реализации в профессиональной подготовки.

В ходе поиска этой парадигмы приоритетами выступает обновление технологии образования, направленной на формирование культуры мышления, освоение инновационных идей и представлений о происходящих модификациях социальной жизни и специфике индивиуально-личностных проблем профессионального жизнеосуществления.

Деятельность студента в вузе всегда концентрируется на специальном, профилирующем предмете - и сама по себе требует целостной, нерасчлененной личности. Однако, постижение педагогической специальности требует выхода индивида в другие сферы деятельности. Эти сферы могут сочетаться различно, но сама деятельность в этих сферах должна быть интергативной, стимулировать творческую активность в профессиональной сфере. Эту интегративную функцию выполняют практико-ориентированные технологии, обеспечивая определенную направленность творческой деятельности студента в процессе профессиональной подготовки.

Реализация определяющей роли человека (знания, опыт и ценности личности) может происходить только через систему профессионального образования. А для выполнения этой роли она должна быть ориентирована на подготовку к деятельности.

Понимание этой ситуации ведет к переосмыслению характера современного образования. Обучение, направленное на передачу знаний, становится неэффективным. Гораздо более важным оказывается формирование у человека таких личностных структур и способностей, которые делают для него посильной самостоятельную ориентацию в мире знаний, умений. Освоение знаний перестает быть подгонкой личности под определенный стандарт. Напротив, оно оказывается средством расширения деятельных способностей индивида. Решающие возможности в этом процессе имеют именно практико-ориентированные технологии.

Важно иметь в виду, что практико-ориентированные технологии предполагают отказ от поиска универсального образовательного процесса, поскольку выбор технологии обучения должен учитывать не только требования социума, но и индивидуально-психологические личностные свойства.

Компетентность специалиста (особенно в области образования) . проявляется через владение коммуникативной культурой. Усложнение и расширение социального опыта, возникновение все новых и разнообразных форм предъявления и переработки информации, возрастающий уровень запросов, предъявляемых обществом к специалисту; постоянное расширение сферы образовательных услуг требуют объективной готовности к формированию и развитию коммуникативной культуры.

В ходе нашего исследования мы исходили из предположения, что * критерием эффективности формирования коммуникативной культуры будущего учителя в системе регионального педагогического образования рассматривается его готовность к этой деятельности как сложная, интегративная, личностно-ориентарованная составляющая его профессиональный компетентности .

В региональной системе профессиональной педагогической подготовки имеется много преимуществ, которые могут обусловить достаточную эффективность данного процесса.

Мы определяем коммуникативную культуру как культуру отношений к ^ миру, другим людям каждым человеком индивидуально, обусловливая его становление как личности во взаимодействии с материальным миром и миром социальных отношений, которые развиваются в деятельности и общении, направленных на формирование ценностей.

Коммуникативная культура требует определения ее структурных компонентов. Исходя из разных аспектов ее рассмотрения мы выделяем: мотивационно-ценностный, содержательный и практический компоненты.

Коммуникативная культура, ценная сама по себе как всякое проявление внутренней культуры, выступает важнейшим условием успешной «I совместной деятельности людей, взаимодействия каждого из них с другими и в то же время проявлением и фактором формирования их отношений и между собой, и к различным явлениям жизнедеятельности.

Такая зависимость между коммуникативной культурой и коммуникативной деятельностью позволяет нам определить основные механизмы функционирования коммуникативной культуры личности:

- собственно коммуникативный, обеспечивающий обмен информацией;

- интерактивный, регулирующий взаимодействие партнеров в общении;

- перцептивный, организующий взаимовосприятие в общении.

Самостоятельным аспектом изучения взаимосвязей самопознания, взаимопонимания и межличностных отношений является проблема социально-психологической рефлексии, обеспечивающей осознание и переживание личностью своих взаимоотношений с членами социума, тем самым отражая уровень сформированности коммутативной культуры.

Инициирование рефлексной активности обусловливает развитие личности, помогая ей осознавать себя субъектом выбора и выстраивать собственную стратегию поведения.

Рассмотрение данного процесса с точки зрения практико-ориентированного подхода предполагает организацию воздействия на личность и осмысление технологичности этой деятельности.

Центральным назначением организуемого воздействия является развитие и формирование ' субъектности личности как социально-психологического качества, способности осознавать себя носителем отношений и создателем собственного поведения.

На наш взгляд, такое воздействие можно осуществить только через формирование коммуникативной культуры, поскольку она определяется как активная форма выражения отношений к миру, имеющая поливариантность своих проявлений.

Выполненное исследование дает основание считать, что разработанные в нем теоретические основы формирования коммуникативной культуры педагога открывают новое направление научно-педагогических исследований, в русле которого необходимо решить целый ряд проблем, которые ждут своего решения, в частности, в более детальном исследовании нуждается использование нетрадиционных форм обучения студентов; разработка практико-ориентированного подхода в преподавании психолого-педагогических дисциплин; наблюдение за формированием коммуникативной культуры будущих педагогов в процессе самостоятельной профессиональной деятельности; поиск специфических технологий построения системы методического обеспечения пропедевтико-адаптационных курсов, направленных на формирование коммуникативной культуры; изучение влияния практико-ориентированных технологий на развитие у студентов способности к сохранению и трансляции культуры как опыта профессиональной деятельности; обновление технологий и содержания образовательного процесса с учетом региональной специфики.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Мычко, Елена Иосифовна, 2002 год

1. Абдувахидов С. Профессиональная подготовка учителя в системе университетского образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1982.

2. Абдуллина O.A., Загрязкина H.H. Педагогическая практика студентов.-М.: Просвящение, 1989.- 175 с.

3. Абдуллина O.A. К проблеме педагогических умений //Вопросы педагогической подготовки будущих учителей. —М., 1972.-134 с.

4. Абдуллина O.A. Научные основы теоретической и практической подготовки студентов педвузов по педагогике // Сочетание теоретических и практических занятий по педагогике как условие эффективности. М., 1991.

5. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. — 141 с.

6. Абульханова Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности.- В кн.: Психология формирования и развития личности. - М.: Наука, 1981.-С. 19-44.

7. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991. - 229 с.

8. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М.: МГУ, 1983.

9. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы. -М.: МГУ, 1990 .

10. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Л., 1971.

11. Актуальные проблемы совершенствования высшей школы. Научно-метод сб. СПб., 1992.

12. Алейников А.Г. О креативной педагогике //Вестник высшей школы. — 1989.-№12.-С. 29-34.

13. Алексеев Н.Г., Ладенко И.С. Направления изучения рефлексии: В сб.: Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. — Новосибирск, 1987.

14. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - т. 1; т.2. -287 с.

15. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

16. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1988.

17. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1994. 16 с.

18. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. -М., 1987. 143 с.

19. Аникина О.Ф. Подготовка студентов педагогических вузов к установлению гуманных взаимоотношений с учащимися: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1993.

20. Артоболенская В.В. Курсовая подготовка педагога как системообразующий фактор их непрерывного повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1996.

21. Арутюнова Г.А. Подготовка студентов педагогического вуза к воспитательной работе со школьниками: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1972.

22. Анцыферова Л.И. Личность с позиции динамического подхода. М., 1990.

23. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. — М.: Высшая школа, 1976. 200 с.

24. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.

25. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

26. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. — М.: Мысль, 1976. 158 с.

27. Афанасьева Г.П. Общение как основа формирования способностей студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. канд пед. наук. -М., 1985.- 15 с.

28. Бабаев Э.З. Формирование практической готовности студентов педагогического вуза к воспитательной работе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990.

29. Бабайцева В.Ю. Личностнр- ориентированный тренинг в процесс подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1997.

30. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук,- Усть-Каменогорск, 1991. 13 с.

31. Багаева И.Д. Формирование у будущего учителя ценностного отношения к педагогической теории: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1970.

32. Бгажноков Б.Х. Личностно-и социально- ориентированное общение. — Материалы Всесоюзного симпозиума по теории коммуникации. М., 1972.

33. Белых A.C. Формирование готовности будущего классного руководителя решать профориентационные задачи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1990.

34. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. Мн., 1983 - 224 с.

35. Бердяев H.A. Смысл истории. М., 1990.

36. Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 1990.

37. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989.

38. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

39. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М., 1995. - 64 с.

40. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978.

41. Богомолова H.H. Специфика межличностного восприятия в массовой коммуникации.- М.: МГУ, 1981.

42. Бодалев A.A. Акмеология как учебная дисциплина. — М., 1993.

43. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

44. Бодалев A.A. О предмете акмеологии //Психологический журнал. — 1993. -т. 14. -№5.

45. Бодалев A.A. О субъективных факторах творческой деятельности человека //Педагогика. 1995. - №3. -С. 19-23.

46. Бодалев A.A., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт //Проблемы общения и воспитания.-Тарту, 1974. т. 1. - С. 185-192.

47. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. — Л., 1970.

48. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. М., 1983.

49. Бордовский Г.А. Актуальные направления реализации концепции непрерывного педагогического образования. СПб ., 1993.

50. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Автореф. дис. докт. пед. наук. — М., 1995.

51. Буева Л.П. Социокультурный опыт и механизм его освоения человеком. -М., 1984.

52. Варга А.Я., Миккин Х.Х., Петровская Л.А., Розин Д.В. Семинар по вопросам социально-психологического тренинга // Вопросы психологии. -1981 -№ 4.- С. 183-184.

53. Василюк Ф.Е. Психология переживания. — М.: Изд-во МГУ, 1984.

54. Взятышев В., Романкова JI. Социальные технологии в образовании // * Высшее образование. 1998. -№1. - С. 28-36.

55. Виленский М.Я., Зайцева С.Н. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя: Учебное пособие. -М.: Прометей, 1993. 115 с.

56. Вичев В. Общение как предмет этико- прикладного искусства. Новосибирск, 1982.

57. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика. — Мн., 1995.

58. Воробьева Н.П. Возрастная динамика общения школьников: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1989.

59. Врагов В.Н. Основные принципы современного университетского образования: В сб.: Научные исследования в современной высшей школе. — Вып.2. — Новосибирск, 1995.

60. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995.

61. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М.: Изд — во АПН РСФСР, 1956. 520 с.

62. Генетические проблемы социальной психологии /Под. Ред. Я.Л. Коло-минского и М.И. Лисиной. — Мн., 1985.

63. Герт В.А. Общение как основа индивидуализации человека (методологический аспект исследования): Автореф. дис. . канд. филос. наук.-Свердловск, 1982.

64. Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога //Народное образование. 1999. - №1/2. - С. 197-201.

65. Греков A.A., Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога. Рн/Д, 1991.

66. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М., 1991.

67. Даниленко О.И. Культура общения. Л., 1980.

68. Даниленко О.И. Методологические проблемы изучения культуры общения. -JL, 1984.

69. Джидарьян И.А. Психология общения и развития личности: В кн.: Психология формирования и развития личности. — М., 1981. С. 127 — 159.

70. Долженко О. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования //Вестник высшей школы. 1996. -№1. - С.21-27.

71. Донцов А.И. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования. М., 1984.

72. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., 1980.

73. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Мн.: Изд-во БГУ, 1976. - 176 с.

74. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. — Мн.: Изд-во БГУ, 1981.-384 с.

75. Егоров Ю.Л. Гуманитарное образование и проблема духовности личности. //Тезисы международной научной конференции. М., 1996.

76. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дисс. . д-ра псих. наук. — Л., 1991.

77. Есарёва З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Л., 1975.35 с.

78. Закгейм А.Ю. Понимание -проблема педагогики. М., 1994.

79. Зенкин A.A. Когнитивная компьютерная графика. М., 1991.

80. Зимняя И.А. Педагогическое общение как форма реализации учебного сотрудничества преподавателя и студентов. -М., 1989.

81. Зиновкина М.М. Инженерное мышление (Теория и инновационные педагогические технологии). — М.: МГИУ, 1996.

82. Золотнякова A.C. Проблемы психологии общения. — Ростов — на — Дону, 1976.

83. Зотова О.И., Бобнева М.И. Ценностные ориентации и механизм социальной регуляции поведения. — М.: Наука, 1975.

84. Иванов В. Моделирование педагогической деятельности //Высшее образование в России. 1998. - №2. - С. 62-64.

85. Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике //Советская педагогика. 1971. - №9. - С. 123-124.

86. Ионин Л.Г. Понимающая социология. — М.: Наука, 1979.

87. Ионин Л.Г., Осипов Г.В. Новые направления в социологической теории. -М.: Прогресс, 1978.

88. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессиональной педагогической культуры преподавателей высшей школы. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1993. - 33 с.

89. Ительсон Л.Б. Общая характеристика деятельности личности. — В кн.: Общая психология. — М.: Педагогика, 1976. С. 176— 186.

90. Казакова Е.И. Формирование ориентации на профессию учителя у студентов младших курсов педагогических институтов в ходе практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1986.

91. Каланова Ш.М. Информационные технологии персофикации в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1999.-35 с.

92. Кан Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. — Грозный, 1979. - 138 с.

93. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

94. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. — М.: Педагогика, 1985.- 158 с.

95. Карпов В.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — СПб., 1992.- 16 с.

96. Карпова Э.Э. Категория в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Одесса, 1993.

97. Кветной М.С. Человеческая деятельность сущность, структура, типы (системно социологический анализ): Автореф. дис. . д-ра филос. наук. - Р/Д, 1977.-35 с.

98. Кертман JI.E. История культуры стран Европы и Африки. М., 1987.

99. Кертман JI.E. Проблемы философии культуры. — М., 1989.

100. ЮО.Кидрон A.A. Коммуникативная способность и ее совершенствование:

101. Дисс. . канд. психол. наук.- JL, 1981 — 19 с.

102. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. — Оренбург, 1996.

103. Киселева О.О. Подготовка студентов педагогического института к формированию коммуникативной культуры у школьников. М., 1992.

104. ЮЗ.Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //Педагогика. 1996. - №2. - С. 14-17

105. Кларк М. Технология образования или педагогическая технология //Перспективы. 1983. - №2. - С. 78-79.

106. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991.

107. Юб.Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика педагогического взаимодействия. Методическое пособие / Национальный институт образования МО Беларуси. Мн., 1993 80 с.

108. Комогорцева И.Ф. Формирование у будущих учителей культуры педагогического общения с учащимися: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1985.- 14 с.

109. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967.

110. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1987.

111. Ю.Кондратьева C.B. Общение и формирование личности. Гродно, 1984.л

112. Концептуальные вопросы развития высшего образования // Сб. научн. тр. -M., 1991.

113. Копылов С.А. Психологические условия эффективного педагогического взаимодействия учителей и класса учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1995.

114. ПЗ.Коротаев A.A. Исследование индивидуального стиля педагогического общения //Вопросы психологии. — 1990. №2.

115. Костина И.А. Подготовка студентов к организации процесса взаимоотношения со школьниками: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб.,1994.

116. Краткий психологический словарь /Сост. JI.A. Карпенко.- М.: Политиздат, 1985. -431 с.

117. Кузьмин. Е.С. Основы социальной психологии. — JL, 1967.

118. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автореф. дис. . .д-ра психол. наук по педагогике.-Л., 1965.-39 с.

119. Куликов В.Н. Проблемы социальной психологии. — Иваново, 1979.

120. Кулюткин Ю.Н. Педагогическая задача //Творческая направленность р деятельности педагога. Л., 1978. — 100 с.

121. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию //Педагогика. — 1996. №5. — С. 1621.

122. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. — М.: Изд-во МИГУ, 1993.

123. Леванова Е.А. Современные тенденции профессиональной подготовки студентов // Тезисы международной научной конференции. — М., 1996.

124. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1995. — 32 с.

125. Левина М.М. Инновационные технологии профессионального обучения как источник культурологических функций образования // Тезисы международной научной конференции. М., 1996.

126. Левина М.М. Технология и культура личности // Формирование профессиональной культуры учителя. — М., 1993.

127. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. — М.: Просвещение, 1964. 344 с.

128. Левченко М.В. Психологические особенности готовности абитуриентов к учению в педагогическом вузе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Киев, 1976.-27 с.

129. Левыкин И.Т. Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

130. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989.

131. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1979.

132. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту, 1974,- 219 с.

133. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977. 302 с.

134. Лепская Н.И. Онтогенез речевой коммуникации: Автореф. дис. . д-ра филол. наук.- М., 1989. 31 с.

135. Лернер И. Я. Внимание технологии обучения //Советская педагогика. -1990. -№3. С. 139.

136. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -143 с.

137. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. 1979. - № 8. т- С. 34 - 47.

138. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М., 1981.

139. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальноЛсти учителя: Автореф. дис.:. докт. пед. наук. — М., 1996.

140. Макаркин Н.П., Балашов В.А. Научно-методические проблемы подготовки кадров в системе университетского образования. М., 1992.

141. НО.Макшанов С.И. Психология тренинга. — СПб., 1997.

142. Мансуров Н.С. О системообразующих понятиях общественной психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

143. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. - №6. - С. 55-63.

144. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. ^ 144.Межуев В.М. Проблемы теории культуры. - М., 1981.

145. Махлах Е.С. Методика измерения ценностей личности. — В кн.: Методы социально-психологических исследований. М., 1975.

146. Методологические проблемы социальной психологии /Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1975.

147. Методология и методы социальной психологии /Под ред. Е.В. Шороховой.-М., 1977.

148. Методы социальной психологии /Под ред. Е.С. Кузьмина. JL, 1977.

149. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в но-t вых социально-экономических условиях //Вопросы психологии. 1997.4. С. 28-36.

150. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы //Психологическая наука и образование. — 1999. №3/4. - С. 5-12.

151. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984. 11 с.

152. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников. М., 1976. -С. 7-21.

153. Мудрик A.B. Социализация и «смутное время». -М., 1991.- С.72-78.

154. Мудрик A.B. Социальная педагогика. М., 1999.Ф

155. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. — Ки-шенев.: КПГУ, 1991.

156. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н. Кулюткина. -М.: Педагогика, 1990.

157. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.:ЛГУ, 1960. - 426 с.

158. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? //Педагогика. 1997. -№3. - С. 20-27.

159. Немов P.C. Психология. — М.: Педагогика, 1990.

160. Непрерывное педагогическое образование. — СПб., 1994.

161. Нечаева Л.В. Подготовка студентов педагогических институтов к взаимодействию с учащимися. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Харьков, 1991.

162. Никитаев В.В. В поисках самостоятельности //Высшее образование в России. 1994. - №2. - С. 66-82.

163. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. дисс. . канд. психол. наук.-М., 1986. 18 с.

164. Новикова C.B. Ценностные ориентации студентов педагогического вуза в сфере их общения и пути их формирования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Киев, 1984. 16 с.

165. Новиков П.П., Зуев В.М. Опережающее образование: гипотезы и реалии. -М., 1996.166.0бозов H.H. Межличностные отношения. Л., 1979.

166. Обозов H.H. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия. В кн.: Психология межличностного познания. - М.: Педагогика, 1981.-С. 224-225.

167. Общая психология /Под ред. В.В. Богословского. М.: Просвещение, 1981 - С. 119.169.0буховский К. Психология влечений человека. — М., 1972. С. 161.

168. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. Сб. научных трудов НИИ ОП АПН СССР.- М., 1974.- С. 62-64.

169. Общение и оптимизация совместной деятельности /Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 302 с.

170. Очерки по истории культуры /Под ред. JI. М. Лисициной. — М.: МСУ, 1997.

171. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащегося в учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1984.

172. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.

173. Пашкова М.С. Формирование профессионально-педагогических умений у студентов: Автореф. канд. пед. наук. — М., 1974.

174. Педагогическая технология в исторической перспективе //История педагогической технологии: Сб. научных трудов. М., 1992.

175. Педагогические технологии в современной школе /Сост. Беляева В.А., Аксенова П.И. и др. Рязань, 1996.

176. Петривняя И.В. Инновация в подготовке учителя. — Куйбышев, 1990.

177. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг, г М.: МГУ, 1989.

178. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга.: МГУ, 1982.

179. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. — Ростов — на-Дону: Феникс, 1996.

180. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

181. Петрушкин С.Ф. Формирование профессиональной готовности будущих учителей к воспитательной работе в школе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Брянск, 1992.

182. Пискунов А.И. Основные проблемы и задачи исследования в области общепедагогической подготовки будущего учителя в высшей школе. — М., 1972.

183. Питюков В.Ю. Педагогические технологии в процессе профессиональ-^ ной подготовки учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994.

184. Попов В.В. Креативная педагогика //Техническое творчество: теория, методология, практика. — М., 1995. — С.77-78.

185. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Казань, 1989.

186. Практическая психология /Под ред. М.К. Тутушкиной. СПб., 1998.

187. Прикладные проблемы социальной психологии /Под ред. Е.В. Шорохо-вой и В.П. Левкович. М.: Наука, 1983.

188. Проблемы психологии личности /Под ред. Е.В. Шороховой и О.И. Золо-товой. — М.: Наука, 1982.

189. Ф 195.Прутченков A.C. Социально-психологический тренинг межличностногообщения. -М., 1991.

190. Психологические исследования общения: Сб. / Под ред. Б.Ф. Ломова. — М.: Наука, 1985.

191. Психологические механизмы регуляции социального поведения / Под ред. М. И. Бобневой. М.: Наука, 1979.

192. Психология и педагогика /Под ред. К.А. Абульхановой. М., 1998.

193. Психология межличностного познания /Под ред. A.A. Бодалева. — М.: Педагогика, 1981.

194. Психология педагогического общения /Под ред. И.В. Страхова. — Сара* тов: СГПИ, 1980.

195. Психология педагогического общения: Сб. статей. — Ростов- на- Дону, 1972.

196. Психолого-педагогические проблемы общения. — М., 1979.

197. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М, 1985.

198. Робер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. — М.: Прогресс, 1988.

199. Родионова Е.А. Общение как условие формирования личности. — М., 4 1981.

200. Розин В.М. Рефлексия в структуре сознания личности: В сб.: Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. — Новосибирск, 1987.

201. Роль общения в развитии человека /Сост. С.М. Маркова. Н. Новгород, 1991.

202. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. — М., 1957.

203. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1989.

204. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. -416 с.

205. Рувинский Л.И. Активность и самовоспитание личности. М., 1986. — 131 с.

206. Руденский Е.В. Социальная психология. М., 1988.

207. Рыкун P.O. Вопросы социальной психологии. М., 1981. - 167 с.

208. Рыкун P.O. Социально-психологические предпосылки и условия общения. — Томск, 1971.

209. Самоукина Н. Игры коммуникации. // Народное образование. - 1992. -№ 5 - 6. - С. 54-57.

210. Санникова О.П. Регулятивный аспект коммуникативности: Тезисы доклада Всесоюзной научной конференции. — М. Одесса, 1986. -33 с.

211. Секун В.И. Психология активности. Мн., 1996.

212. Семёнова Е.В. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений студента педвуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1984.-16 с.

213. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.

214. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия гуманизм в действии. - М., 1990. - 80 с.

215. Ситаров В.А. Педагогические условия формирования социальной активности младшего школьника: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1991.

216. Ситнеченко Л.А. Человеческое общение в интерпретациях современной западной философии: Критический анализ. Киев, 1990.

217. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии. М., 1996. - 428 с.

218. Сластёнин В.А. Гуманитарная культура специалиста //Тезисы международной научной конференции. —М., 1996.

219. Сластенин В.А., Пустовойтов В.В. Концептуальные основы реализации воспитательного потенциала содержания непрерывного педагогического образования. М., 2002.

220. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

221. Сластёнин В.А. Формирование социально-активной личности учителя в системе высшего педагогического образования. — В кн.: Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте. М., 1980. - С. 8 — 10.

222. Словарь социально-психологических понятий /Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Г. Семёнова. Л.: Лениздат, 1987.

223. Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения //Вопросы психологии. 1980. - № 5. - С. 105-111.

224. Смирнов С. Технологии в образовании //Высшее образование. 1999. -№1. - С.109-112.

225. Снегирева Т.В. Процесс социально психологической адаптации в условиях специализации учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пси-хол. наук. - М., 1978.- 46 с.

226. Собчик JI.H. Диагностика межличностных отношений. Модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири: Метод, руководство. М., 1990. - 46 с.к) 233.Соковнин В.М. О природе человеческого общения. Мектеп, 1973. 116с.

227. Соковнин В.М. Человеческое общение как философская и психологическая проблема: Дисс. канд. филос. наук. Фрунзе , 1968. - 239 с.

228. Социальная психология /Под ред. Г.П. Предвечного. М., 1975.

229. Социальная психология /Под ред. Е.С. Кузьмина. Л., 1979.23 7. Социальная психология и общественная практика /Под ред. Е.В. Шоро-ховой. М., 1985.

230. Социальная психология классов. М., 1985. •f 239. Социальная психология личности /Под ред. М.И. Бобневой. - М., 1979.

231. Старов М.И. Формирование системы отношений учителя в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Тамбов, 1996.

232. Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология. М.: Прогресс, 1976.-251 с.

233. Страва Т. Академическая зрелость как интегральная ценность и показатель готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1999. - 53 с.

234. Страздас H.H. Система дидактических игр как средство формирования ^ педагогической умелости и направленности: Автореф. дис. . канд. пед.наук. Л., 1980. - 15 с.

235. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1995.

236. Суханов А. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах //Высшее образование в России. 1996. - №3. - С. 17-21.

237. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М., 1989.

238. Теория и практика эксперимента /Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева, B.C. Ильина. М.: Педагогика, 1979. - 207 с.

239. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1985. - 328 с.

240. Томилова Г.А. Опыт формирования педагогической направленности у студентов университетов. Л.,1975.

241. Томилова Г.А. Содержание и методика формирования профессионально-педагогической направленности у студентов университета. Томск: Издательство ТГУ, 1978. - 128 с.

242. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л., 1968.щ 252.Туренко Б.Г. Искусство быть руководителем. Иркутск, 1989.

243. Уледов А.К. Общественная психология и идеология. М., 1985.

244. Умеете ли вы общаться. — М.: Просвещение, 1991. 144 с.

245. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. — М.: Просвещение, 1995. 291 с.

246. Успанов К.С. Педагогические основы формирования общительности как профессионального качества у будущих учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Алма - Ата, 1985. - 24 с.

247. Фатыхова P.M. Влияние характера общения на формирование профессиональной направленности студента педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982. - 16 с.

248. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.-839 с.

249. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М., 1991.

250. Фокеева С.Н. Формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педагогическом колледже: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Тюмень, 1997.

251. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации //Вопросы психологии. 1999. - №2. - С. 88-96.

252. Ханин Ю.Л. Психология общения в совместной деятельности: Дисс. . д-ра психол. наук. — Л., 1986. 225 с.

253. Хараш А.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия //Вопросы психологии. 1980. - №3. - С. 20-23.

254. Харчев А.Г. Социология воспитания. М., 1990. - 220 с.

255. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М., 1992.

256. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения.- М., 1988., 268 с.

257. Чебышев Н., Каган В. Высшая школа XXI века: проблема качества //Высшее образование. 2000. - №1. - С. 19-22.

258. Черных А.П. Проблема формирования профессиональной направленности личности у студентов педвузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Рязань, 1976. 25 с.

259. Черткова А.Е. Общение в академической группе как фактор формирования профессионально-педагогической направленности личности студента: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1984. - 16 с.

260. Шапиро Б.Ю. Проблема целостного подхода в обучении социальной работе //Образование в области социальной работы в России. М., 1996.

261. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых коммуникационных процессов. М.: Мысль, 1973. - 215 с.

262. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс , 1969. - С. 147.

263. Ширшов В.Д. Педагогические факторы формирования коммуникативности у студентов педагогического института: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1986. - 20 с.

264. Шихарев П.Н. Современная социальная психология США. М., 1979.

265. Шихарев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе. -М., 1985.

266. Шихарев П.Н., Шорохова Е.В. Социальная психология. М., 1989.

267. Шиянов E.H. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности. — В кн.: Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте. М., 1982. -220 с.

268. Шкуленда Н.М. Психологические особенности общения подростков с различной направленностью личности. Киев, 1980.

269. Шорохова Е.В. Социально-психологическое понимание личности. В кн.: Методические проблемы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шорохова. - М.: Наука, 1975. - С. 63 -71.

270. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф. и др. Инновационное образование //Высшее образование в России. 1994. - №2. -С. 13-28.

271. Шульц М. Общение учителя и ученика. Ростов- на -Дону, 1980.

272. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. — М., 1969.

273. Щербаков А.И., Щербаков В.А. Развитие теории и практики технологии исследований и разработок: опыт и перспективы. Алма-Аты, 1990.284.1Цуркова Н.Е., Маленкова Л.И. Педагогическая техника: Спецпрактикум. -М., 1984.-33 с.

274. Эльконин Д.Б. Психологические игры. — М., 1978.

275. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. — М., 1997.

276. A Dictionary of Education / Ed. P.Z. Hills. London: Routledge and Kegan Paul, 1982/284 p.

277. Averiii J.R., Thomas-Knowles C. Emotional Creativity // International Review of

278. Studies on Emotion / Strongman K.T. (Ed.).V.l.-Chichester: Wiley, 1991. -P.269-299.

279. Barker R Z. Social Work Dictionary NASW, Silver Spring. Md. 1987, p. 154

280. Bollnow O.F . Die pedagogische Atmosphäre. Hedelberg, 1964.,s.45 292.0kon; W. Slownik pedagogiczny. Warsawa; Panst. Wyd-wo nakowe, 1981/- 368 s.

281. Rowntree, D. A Dictionary of Education. — London : Harper and Row, 1981. — 354 p.

282. The International Encyclopedia of Education / Ed. I. Husen. Oxford, 1985.