Формирование педагогической культуры учителя в процессе освоения игровой технологии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Разаева, Людмила Александровна

• Разаева, Людмила Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Разаева, Людмила Александровна

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ КАК ЦЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ.

1.1. Педагогическая культура в структуре профессиональной деятельности учителя. 14

1.2. Состав и структура педагогической культуры учителя. 35

1.3. Пути формирования педагогической культуры учителя в образовательном процессе вуза. 63

ВЫВОДЫ по 1 -ой ГЛАВЕ. 81

ГЛАВА П. КОМПЛЕКСНАЯ ПРОГРАММА ОСВОЕНИЯ ИГРОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ КАК УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ II. 1. Сущность игровой технологии как фактора формирования педагогической культуры учителя. 84

11.2. Комплексная программа освоения игровой технологии. 100

11.3. Ход и результаты экспериментальной работы. 116

ВЫВОДЫ по 2-ой ГЛАВЕ. 133

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование педагогической культуры учителя в процессе освоения игровой технологии»

Актуальность исследования. В условиях современной социокультурной ситуации, рассматривающей личность педагога одним из решающих факторов обновления общества, возникает потребность в новых подходах к становлению учителя как субъекта профессиональной деятельности. Сегодня школа нуждается в личности учителя, готового и способного к решению педагогических и социальных проблем в соответствии с требованиями новой образовательной парадигмы, оптимально реализующего в учебно-воспитательной практике свой способ жизнедеятельности на основе интеграции общечеловеческих и профессионально значимых ценностей. Это должен быть специалист, хорошо ориентирующийся в обилии педагогических технологий, умеющий вырабатывать собственную стратегию профессионального поведения, имеющий свое мнения и способный его отстаивать, готовый к активной инновационной педагогической деятельности и творческому росту.

Подобный подход к пониманию личности современного учителя связан с понятием о педагогической культуре как базовом основании личности педагога, соединяющем в себе субъективно значимое отношение к педагогической профессии и владение профессиональной деятельностью на индивидуально-творческом уровне. Вместе с тем, как показывает анализ проблемы профессионально-личностного становления современного педагога, уровень педагогической культуры "типичного" учителя не удовлетворяет запросам современного общества и требованиям личностно ориентированного образовательного процесса (Е.В.Бондаревская, Т.Ф.Белоусова, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, О.Б.Капичникова, И.А.Колесникова, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин и др.).

Владение педагогической культурой как необходимое условие успешности профессиональной деятельности учителя, реализующего требования личностно ориентированного образовательного процесса, отражено в статьях Закона

РФ об образовании и Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. Это позволяет рассматривать формирование педагогической культуры будущего учителя как цель образовательного процесса в высшей профессиональной педагогической и как актуальное направление междисциплинарных научных исследований.

Концептуальные основы процесса формирования педагогической культуры учителя анализируются в контексте социокультурных перемен, переживаемых российским обществом и требующих от современного специалиста присвоения общечеловеческой культуры на индивидуально-личностном уровне (В.Ф.Взятышев, И.А.Колесникова, А.М.Новиков, Л.И.Романкова, А.Я.Савельев, В.Е.Шукшунов, П.Г.Щедровицкий и др.). В работах Л.Г.Вяткина, О.Б.Капичниковой, В.В.Серикова педагогическая культура рассматривается в общей структуре профессиональной деятельности педагога как компонент, обеспечивающий успешность в реализации требований личностно ориентированного образовательного процесса. В исследованиях Н.В.Борисовой, В.В.Беляева, А.К.Марковой, Л.В.Митиной, Г.М.Нохрина, В.Я.Синенко, О.К.Филатова педагогическая культура выступает условием профессиональной компетенции современного учителя. С позиций концепции профессионально-личностного становления будущего педагога как субъекта инновационной творческой деятельности педагогическая культура исследуется в работах В.И.Журавлева, М.В.Кларина, М.М. Поташника, Л.С.Подымовой, В.А.Сластенина. В ряде исследований широко исследуются отдельные слагаемые данного психолого-педагогического феномена: методологической культуры (Е.В.Бережнова, В.В.Краевский, В.К.Кириллов, С.В.Кульневич,

B.А.Сластенин, В.Э.Тамарин), интеллектуальная культура (Т.Г.Браже, Г.И.Железовская), информационная культура (А.А.Греков, С.О.Крамаров,

C.Е.Черкезов), речевая культура и культура общения (Т.И.Дорожкина, В.А.Кан-Калик, И.Е.Синица, В.А.Отришко).

Вместе с тем анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что в практике работы высшей школы еще не накоплен достаточно полный материал, необходимый для анализа сущностных характеристик педагогической культуры как базового основания личности современного педагога; не выявлены технологии его формирования и развития в процессе профессионально-личностного становления будущего учителя, готового оптимально и с высокой долей эффективности реализовывать требования новой образовательной парадигмы.

Актуальность предпринятого исследования определяется:

- заказом общества на учителя, обладающего педагогической культурой как базовым основанием профессионально направленной личности и способного в условиях личностно ориентированного образовательного процесса быть субъектом профессиональной деятельности;

- потребностью обновления существующей практики подготовки будущего учителя, способного осваивать культуру мыслительной и практической деятельности на индивидуально-личностном уровне;

- необходимостью создания целостной системы формирования педагогической культуры будущего учителя как цели образовательного процесса в педагогическом вузе;

- неразработанностью психолого-педагогических механизмов, позволяющих формировать педагогическую культуру будущего учителя в процессе освоения игровой технологии как ведущего компонента в системе контекстного обучения в современном вузе.

Противоречия между объективной потребностью практики в наличии педагогической культуры как решающего фактора, определяющего успешность профессионально-педагогической деятельности, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и технологических основ формирования данного базового основания профессионально направленной личности современного учителя определили выбор темы исследования: "Формирование педагогической культуры учителя в процессе освоения игровой технологии".

Данная работа выполнена в соответствии с тематикой ведущих исследований кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского "Развивающее обучение в современном вузе: проблемы и перспективы" (№ Госрегистрации 01.960.010.422, 1996-2000 гг.).

Цель исследования — на основе личностно-деятельностного подхода смоделировать и апробировать на практике комплексную программу освоения игровой технологии как условия формирования педагогической культуры будущего учителя.

Объект исследования — процесс профессионально-личностного становления студентов.

Предмет исследования — формирование педагогической культуры студентов-филологов в процессе освоения игровой технологии.

Гипотеза исследования: формирование педагогической культуры будущего учителя в образовательном процессе вуза предполагает:

- рассмотрение педагогической культуры как базового основания профессионально направленной личности специалиста, имеющего сущностные, содержательные, функциональные и структурные характеристики;

- осуществление данного процесса в рамках контекстного обучения, позволяющего трансформировать учебно-познавательную деятельность студентов в деятельность профессионально ориентированную с соответствующей сменой мотивов, целей, средств, предмета и результатов;

- органическое включение во все структурные звенья образовательного процесс вуза игровой технологии, разработанной на концептуальном, содержательном и процессуальном уровнях, этапы освоения которой (осмысление, моделирование, применение) будут соответствовать динамике формирования педагогической культуры студента — будущего учителя.

Исходя из предмета исследования, для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи исследования.

1. В ходе многоаспектного анализа, включающего методологическое обоснование, научно-теоретическое осмысление и технологическую проработку, уточнить и дополнить понятийный аппарат исследования; на междисциплинарном уровне выявить сущностные, содержательные, функциональные и структурные характеристики педагогической культуры как базового основания личности современного учителя.

2. Разработать и включить в предметные блоки психолого-педагогических, частно-методических и специальных дисциплин систему дидактических и имитационных игр, моделирующих различные аспекты профессиональной деятельности учителя-филолога.

3. Научно обосновать и апробировать на практике комплексную программу освоения игровой технологии как условия формирования педагогической культуры будущего учителя, раскрыть динамику ее реализации с позиций контекстного обучения, задающего логику переходов от познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста.

4. Создать критериальную систему и диагностический аппарат для оценки качества и определения уровня сформированности педагогической культуры студентов и динамики освоения ими игровой технологии.

5. Определить содержание деятельности педагогов вуза, ориентированных на формирование педагогической культуры будущего учителя на основе контекстного обучения; предложить программы авторских спецкурсов "Игровое обучение в школе и вузе" и "Педагогическая культура учителя", методические пособия и рекомендации, адресованные преподавателям вуза и практическим работникам школ.

Методологической основой исследования являются:

- основы педагогической методологии (В.Е.Гмурман, М.А.Данилов, Г.И.Железовская, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, М.Н.Скаткин, В.С.Шубинский);

- теория системно-целостного подхода к организации педагогического процесса (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров);

- концепции реформирования профессиональной школы (В.В.Взятышев, А.М.Новиков, В.А.Сластенин, В.Е.Шукшунов, Г.П.Щедровицкий);

- положения гуманистической философии о личности как активном субъекте жизнедеятельности, способном к саморазвитию, самопознанию и самореализации (А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, А.В.Петровский, Г.И.Цукерман);

- концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Л.Г.Вяткин, О.Б.Капичникова, М.В.Кларин, И.А.Колесникова, В.В.Сериков, Г.И.Якиманская и др.);

- общая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);

- теория профессиональной деятельности (С.Я.Батышев, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, Г.П.Корнев, Ю.А.Кустов, Л.В.Митина, А.К.Маркова);

- теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, И.А.Зимняя, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.);

- концепция моделирования профессиональной деятельности учителя (А.А.Вербицкий, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, Г.С.Сухобская, В.В.Сериков).

Методы исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений на различных этапах исследования применялась система взаимосвязанных и взаимодополняемых методов. В ходе поискового эксперимента имел место теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, методической и философской литературы по проблеме исследования; шло изучение нормативных документов, определяющих содержание деятельности школы и вуза; проводились анализ и обобщение массового и инновационного опыта работы общеобразовательной и профессиональной школы. Это позволило выявить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и практике и наметить пути ее оптимального решения.

На центральном этапе исследования велся педагогический эксперимент, в ходе констатирующего и формирующего этапов которого применялись личные наблюдения и экспериментальные поиски автора в процессе его непосредственной работы в вузе, диагностические методы (беседы, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности студентов), прогностические методы (моделирование, ранжирование, метод независимых характеристик), что позволяло адекватно замерять динамику формирования педагогической культуры студентов на каждом этапе опытно-экспериментальной работы.

На заключительном этапе исследования в ходе аналитического эксперимента в целях проверки достоверности полученных результатов применялись методы математической статистики для итоговой обработки итоговых данных.

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно, с 1988 по 2000 годы, на базе филологического факультета Балашов-ского филиала СГУ, средней школы № 1 г. Балашова, методического кабинета управления образованием Балашовского района.

На первом этапе (1988 - 1990 годы, поисковый эксперимент) с позиций междисциплинарных исследований изучалось состояние разработанности проблемы в науке; анализировалась практика работы различных вузов страны по формированию педагогической культуры учителя; выявлялась система средств повышения эффективности данного процесса; обосновывалась роль освоения игровой технологии как условия формирования педагогической культуры студентов; разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента.

На втором этапе (1990 - 1996 годы, констатирующий и формирующий эксперименты) велась экспериментальная проверка эффективности разработанных психолого-педагогических условий и средств формирования педагогической культуры студентов в процессе освоения технологии лингвистической игры; создавалась многовариантная система дидактических игр; разрабатывалась комплексная программа освоения игровой технологии; уточнялись задачи исследования в условиях контекстного обучения; координировалась деятельность преподавателей школы и вуза.

На третьем этапе (1996 - 2000 годы, аналитический эксперимент) завершался формирующий эксперимент, проводилась его корректировка; формировались выводы, полученные в ходе опытно-экспериментального исследования; результаты внедрялись в практику работы вуза и деятельность ряда других образовательных учреждений; велась апробация результатов исследования; создавались учебно-методические материала для студентов, преподавателей вуза и практических работников школ.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования состоит в следующем.

1. На междисциплинарном уровне выявлены сущностные, содержательные, функциональные и структурные характеристики педагогической культуры современного педагога; процесс формирования данного базового основания профессионально направленной личности будущего учителя описан, смоделирован и реализован с позиций методологического обоснования, научно-теоретического осмысления и технологической проработки.

2. На концептуальном, содержательном и процессуальном уровнях разработана игровая технология как составная часть контекстного обучения; раскрыта динамика ее освоения как условие формирования педагогической культуры будущего учителя-филолога.

3. Научно обоснована и экспериментально апробирована авторская комплексная программа освоения игровой технологии, включающая целевой, содержательный, операционный, диагностический и результативный компоненты и направленная на формирование педагогической культуры как базового основания профессионально направленной личности будущего учителя.

4. Разработана и включена в предметные блоки психолого-педагогических, частно-методических и специальных дисциплин система дидактических и имитационных игр, моделирующих различные аспекты образовательного процесса и задающих систему перехода от учебно-познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности педагога.

4. На основе критериальной системы и диагностического аппарата определены качественные и количественные показатели и уровни сформированно-сти педагогической культуры учителя (интуитивный, репродуктивный, продуктивный, системный); выявлена и описана динамика профессионально-личностного роста студентов в процессе освоения игровой технологии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- теоретически смоделированная и реализованная на практике комплексная программа освоения игровой технологии позволяет формировать педагогическую культуру будущего учителя-филолога как базовое основание его профессионально направленной личности и с позиций контекстного обучения реапизовывать требования личностно ориентированного образовательного процесса в современном педагогическом вузе;

- выявленные качественные характеристики, критериальные показатели, динамика освоения игровой технологии и разработанный к ним банк анкет и диагностический инструментарий позволяют определить уровень сформиро-ванности педагогической культуры будущего учителя на различных этапах его профессионально-личностного становления;

- созданный комплекс научно-методического обеспечения процесса формирования педагогической культуры как базового основания личности, бключающий многовариантную систему лингвистических игр, авторские спецкурсы "Игровое обучение в школе и вузе" и "Педагогическая культура учителя", методические рекомендации для преподавателей и студентов, способствует переводу познавательной деятельности студента в профессиональную деятельность учителя.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается научной обоснованностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования, повторяемостью устойчивых результатов формирующего эксперимента; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы; апробацией выводов в массовой аудитории профессиональной и общеобразовательной школы; личном участием автора в экспериментальной и практической деятельности; опытом работы автора исследования в качестве преподавателя вуза; широким внедрением результатов исследования в практику образовательных учреждений различных типов; вариативной проверкой основных положений и выводов.

На защиту выносятся:

1. Авторское определение и многоаспектные характеристики педагогической культуры как базового основания профессионально направленной личности учителя, соединяющем в себе мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии и владение профессиональной деятельностью на операциональном уровне.

2. Методологическое обоснование, научно-теоретическое осмысление и технологическая проработка процесса формирования педагогической культуры учителя на основе освоения игровой технологии.

3. Система многовариантных дидактических и имитационных задач, разработанная на основе предметных блоков психолого-педагогических, частно-методических и специальных дисциплин и моделирующая различные аспекты профессиональной деятельности учителя-филолога.

4. Авторская комплексная программа освоения игровой технологии как условия формирования педагогической культуры учителя, включающая целевой, содержательный, операционный, диагностический и результативный компоненты.

5. Комплексная диагностика, позволяющая выявлять динамику формирования педагогической культуры студентов в процессе освоения игровой технологии.

Апробация и внедрение результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе, технологических предписаний осуществлялась через обсуждение материалов диссертации на межвузовском научно-практическом семинаре "Разноуровневое развивающее обучение в современной школе" (Санкт-Петербург, 1993), международной научно-практической конференции "Вопросы теории и методики преподавания русского, узбекского и иностранных языков в национальной аудитории" (Коканд, 1995), межвузовской научно-практической конференции "Формирование профессиональной мотивации у курсантов и студентов" (Саратов, 1998), на ежегодных научно-методических конференциях преподавателей и сотрудников Балашовского педагогического института «Пути совершенствования образовательного процесса» (Балашов, 1994-2001 гг.), в ходе опытно-экспериментальной работы в Балашовском филиале Саратовского государственного университета.

Результаты исследования внедрены в систему лекционно-практических занятий филологического и педагогического факультетов Балашовского филиала СГУ, обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр педагогики Саратовского государственного университета и Балашовского филиала СГУ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Разаева, Людмила Александровна

ВЫВОДЫ по И-ой ГЛАВЕ

Чтобы освоить и оптимально применять в ходе самостоятельной практической деятельности игровую технологию как реализуемый на практике проект предстоящей профессиональной деятельности учителя, необходимо разработать ее с позиций концептуального, содержательного и процессуального уровней.

Концептуальный уровень разработки игровой технологии связан с осмыслением роли игровой деятельности в образовательном процессе современной общеобразовательной и профессиональной школы и выявлением ее возможностей в формировании творческой саморазвивающейся личности, готовой к активной учебно-познавательной и профессиональной деятельности.

Содержательный уровень разработки игровой технологии предполагает рассмотрение игры как метода обучения во всем многообразии его вариантов и модификаций. В контексте нашего исследования будут рассматриваться дидактическая и имитационная игры.

Процессуальный уровень разработки игровой технологии связан с описание техники игры, т.е. выявлением логики последовательно сменяющих друг друга шагов как совокупности взаимосвязанных действий всех участников. Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, педагогическая техника включает три блока: подготовительный, разработку познавательной игры, реализацию познавательной игры в учебном процессе.

Модель авторской комплексной программы освоения игровой технологии как условия формирования педагогической культуры учителя понималась нами как взаимосвязанный и взаимообусловленный комплекс целевого, содержательного, операционного, диагностического и результативного компонентов.

В целях ведения опытно-экспериментального исследования были разработаны качественные показатели (критерии) сформированности педагогической культуры, которые не исчерпывали всей совокупности сущностных характеристик данного базового основания профессионально направленной личности современного учителя, но в контексте нашего исследования выступали наиболее оптимальными и значимыми:

1) характер потребности в применении игровых технологий в структуре собственной практической деятельности;

2) объем теоретических знаний и сложность практических умений в освоении игровой технологии;

3) адекватность самооценки себя как субъекта профессиональной деятельности, использующего игровые технологии для реализации требований личностно ориентированного образовательного процесса.

На основании соотношения данных критериев в структуре профессионально направленной личности педагога были выявлены и описаны уровни сформированности педагогической культуры современного учителя: интуитивный, репродуктивный, продуктивный, системный.

Реализация авторской комплексной программы освоения игровой технологии осуществлялась на базе филологического факультета Балашовского филиала СГУ и включала три этапа.

На первом этапе (осмысление, 1-ый — П-ой курсы) функционирование разработанной авторской комплексной программы направлялось преимущественно на развитие мотивационного компонента в структуре педагогической культуры. На втором этапе (моделирование, Ш-ий курс) основной упор делался на развитие операционного компонента педагогической культуры будущего учителя и отражал содержательный уровень освоения игровой технологии. На третьем этапе (применение, IV-ий — V-ый курсы) работа преимущественно направлялась на развитие рефлексивного компонента в структуре педагогической культуры будущего учителя.

Результаты, полученные на заключительном этапе работы, указывают на положительную динамику результатов формирующего эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях современной социокультурной ситуации, рассматривающей личность педагога одним из решающих факторов обновления общества, возникает потребность в новых подходах к становлению учителя как субъекта профессиональной деятельности. Это должен быть специалист, хорошо ориентирующийся в обилии педагогических технологий, умеющий вырабатывать собственную стратегию профессионального поведения, имеющий свое мнения и способный его отстаивать, готовый к активной инновационной педагогической деятельности и творческому росту.

Подобный подход к пониманию личности современного учителя связан с понятием о педагогической культуре как базовом основании личности педагога, соединяющем в себе субъективно значимое отношение к педагогической профессии и владение профессиональной деятельностью на индивидуально-творческом уровне. Вместе с тем, как показывает анализ проблемы профессионально-личностного становления современного педагога, уровень педагогической культуры "типичного" учителя не удовлетворяет запросам современного общества и требованиям личностно ориентированного образовательного процесса. Чтобы образовательный процесс в высшей профессиональной школе способствовал формированию педагогической культуры будущего специалиста, необходима его системная организация, предусматривающая методологическое обоснование, научно-теоретическое осмысление и технологическая проработка.

В качестве методологических основ процесса формирования педагогической культуры будущего учителя нами рассматривается личностно-деятельностный подход, разработанный в трудах ряда отечественных ученых, согласно которому становление базовых, системных качеств личности осуществляется через деятельность, в том числе и профессиональную.

Научно-теоретическое осмысление проблемы формирования педагогической культуры учителя требует рассмотрения данной категории многоаспектно и целостно: с позиций сущностных, содержательных, функциональных и структурных характеристик.

Выявление сущностных характеристик педагогической культуры основано на рассмотрении данного психолого-педагогического феномена как базового основания личности учителя, понимаемого как обобщенные, устойчивые психологические механизмы, которые играют определяющую роль в процессе становления личности, выступая основой психики в целом.

Анализ содержательных характеристик педагогической культуры учителя связан с выявлением системообразующих элементов в структуре личности педагога, определяющих внутреннюю природу и принципы построения данного интегративного качества.

Функциональные характеристики педагогической культуры предполагают анализ качественных особенностей, характеризующих профессиональную деятельность учителя, обладающего педагогической культурой как базовым основанием своей профессионально направленной личности, что позволяет ему эффективно реализовывать требования личностно ориентированного образовательного процесса.

Структурные характеристики педагогической культуры требуют рассмотрения данного феномена как целостного динамического образования, которое не сводится к сумме образующих его компонентов, а обладает особым, интегра-тивным качеством, не находящимся в одном ряду со всеми составляющими данную систему.

Организационно-методическая проработка проблемы связана с анализом концепций обучения в профессиональной школе, позволяющих с высокой долей эффективности формировать педагогическую культуру учителя. Как показывает анализ психолого-педагогической литературы и изучение массовой и инновационной практики, эффективное достижение данной цели возможно в рамках контекстного обучения, деятельностную основу которого составляют различные педагогические технологии, среди которых в рамках нашего исследования наиболее адекватной представляется технология дидактических игр — особого вида учебно-педагогических задач, моделирующих условия предстоящей профессиональной деятельности учителя и выступающих фактором формирования педагогической культуры будущего специалиста.

Чтобы освоить и оптимально применять в ходе самостоятельной практической деятельности игровую технологию как реализуемый на практике проект предстоящей профессиональной деятельности учителя, необходимо разработать ее с позиций концептуального, содержательного и процессуального уровней.

Концептуальный уровень разработки игровой технологии связан с осмыслением роли игровой деятельности в образовательном процессе современной общеобразовательной и профессиональной школы и выявлением ее возможностей в формировании творческой саморазвивающейся личности, готовой к активной учебно-познавательной и профессиональной деятельности.

Содержательный уровень разработки игровой технологии предполагает рассмотрение игры как метода обучения во всем многообразии его вариантов и модификаций. В контексте нашего исследования будут рассматриваться дидактическая и имитационная игры.

Процессуальный уровень разработки игровой технологии связан с описание техники игры, т.е. выявлением логики последовательно сменяющих друг друга шагов как совокупности взаимосвязанных действий всех участников. Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, педагогическая техника включает три блока: подготовительный, разработку познавательной игры, реализацию познавательной игры в учебном процессе.

Авторская комплексная программа освоения игровой технологии как условия формирования педагогической культуры будущего учителя понималась нами как функциональная система, решающая специфические совокупности задач, используя при этом соответствующие образовательные средства и виды деятельности, формы организации этой деятельности и методы воздействия. Целью функционирования комплексной программы являлось максимально высокой в условиях высшей профессиональной школы формирование у студентов педагогической культуры как базового основания их профессионально направленной личности.

В организационном плане моделирование авторской комплексной программы потребовало разработку следующих составляющих:

- этапов освоения игровой технологии, соотносимых с динамикой формирования педагогической культуры будущего учителя;

- целевых установок, решаемых на каждом этапе работы;

- системы многовариантных дидактических и имитационных задач, выполненных на содержательном материале специальных дисциплин и позволяющих моделировать основные аспекты предстоящей профессиональной деятельности учителя;

- диагностический инструментарий, позволяющий оптимально замерять уровень сформированности педагогической культуры студентов, соотносимый с динамикой освоения ими игровой технологии;

- систему диагностических заданий, выступающих в качестве контрольных срезов и разработанных в формах, актуальных для предстоящей профессиональной деятельности будущего учителя.

Модель авторской комплексной программы освоения игровой технологии как условия формирования педагогической культуры учителя понималась нами как взаимосвязанный и взаимообусловленный комплекс целевого, содержательного, операционного, диагностического и результативного компонентов.

В целях ведения опытно-экспериментального исследования были разработаны качественные показатели (критерии) сформированности педагогической культуры, которые не исчерпывали всей совокупности сущностных характеристик данного базового основания профессионально направленной личности современного учителя, но в контексте нашего исследования выступали наиболее оптимальными и значимыми:

1) характер потребности в применении игровых технологий в структуре собственной практической деятельности;

2) объем теоретических знаний и сложность практических умений в освоении игровой технологии;

3) адекватность самооценки себя как субъекта профессиональной деятельности, использующего игровые технологии для реализации требований личностно ориентированного образовательного процесса.

На основании соотношения данных критериев в структуре профессионально направленной личности педагога были выявлены и описаны уровни сформированности педагогической культуры современного учителя: интуитивный, репродуктивный, продуктивный, системный.

Интуитивный уровень. Ориентация на случайные мотивы и внешние стимулы использования игровой технологии, знания о которой носят поверхностный характер. Навыки практического использования дидактических игр в структуре собственной практической деятельности отсутствуют. Педагогическая рефлексия не развита.

Репродуктивный уровень. Мотивы использования игровых технологий как средства обучения носят эмоционально окрашенный характер. Знания сущностных и содержательных характеристик игровой технологии не подкреплены соответствующими практическим навыками по созданию и применению дидактических игр. Педагогическая рефлексия развита слабо и проявляется в завышенной самооценке себя как субъекта профессиональной деятельности.

Продуктивный уровень. Установка на использование различных вариантов игр связана с мотивами самоутверждения в ходе квазипрофессиональной деятельности и основывается на глубоких знаниях сущности и специфики дидактических и имитационных игр, однако практические навыки освоения игровой технологии развиты недостаточно полно. Педагогическая рефлексия выражается в неадекватной самооценке собственных профессиональных возможностей и способностей.

Системный уровень. Потребность использования игровой технологии как эффективного средства реализации требований личностно ориентированного образовательного процесса осознается как профессионально и личностно значимая. Знания многоаспектных характеристик игровой технологии носят глубокий и осознанный характер. Игровая технология освоена на концептуальном, содержательном и процессуальном уровнях. Педагогическая рефлексия выражается в стремлении наиболее адекватно реализовать в структуре собственной профессиональной деятельности авторскую систему дидактических игр.

Реализация авторской комплексной программы освоения игровой технологии осуществлялась на базе филологического факультета Балашовского филиала СГУ и включала три этапа.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы (осмысление, 1-ый — И-ой курсы) функционирование разработанной авторской комплексной программы направлялось преимущественно на развитие мотивационного компонента в структуре педагогической культуры как базового основания личности студентов (мотивы, интересы, установки, ценностные ориентации). Это реали-зовывалось через постановку соответствующих целей обучения и организацию познавательных действий, формирующих убеждение в значимости игровой технологии как эффективного метода обучения, позволяющего формировать познавательную активность учащихся. В связи с этим в ходе изучения психолого-педагогических дисциплин осваивались знания, раскрывающие концептуальные основы игровой технологии, связанные с анализом преимуществ игры в организации учебного взаимодействия.

На втором этапе опытно-экспериментальной работы (моделирование, III-ий курс) основной упор делался на развитие операционного компонента педагогической культуры будущего учителя и отражал содержательный уровень освоения игровой технологии. В целях этого в образовательный процесс вуза был включен авторский специализированный курс "Игровое обучение в школе и вузе" Методика работы в рамках спецкурса основывалась на применении различно ных вариантов имитационных игр, в ходе которых использовалось моделирование предстоящей профессиональной деятельности и развитие на этой основе установки на самостоятельность, вариативность и творчество в решении усложняющихся педагогических задач.

На третьем этапе опытно-экспериментальной работы (применение, IV-ий — V-ый курсы) опытно-экспериментальная работа в рамках комплексной программы преимущественно направлялась на развитие рефлексивного компонента в структуре педагогической культуры будущего учителя и связывалась с самостоятельной практической деятельностью студентов в ходе педагогических практик и формированием на этой основе самооценки себя как профессионала.

Результаты, полученные на заключительном этапе работы, указывают на положительную динамику результатов формирующего эксперимента: продуктивного уровня педагогической сформированности культуры достигли 54 % студентов экспериментальной группы при 24 % — в контрольной группе. Данное обстоятельство с учетом прочих равных условий подготовки экспериментальной и контрольной групп позволяет признать проведение опытного исследования успешным, а целесообразность и эффективность внедрения комплексной программы освоения игровой технологии как средства формирования педагогической культуры будущего учителя в образовательный процесс педагогического вуза подтвержденными.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Разаева, Людмила Александровна, 2001 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.—М.: Просвещение, 1984.— 240 с.

2. Абдуллина О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в России, 1996, № 1.— С. 73-78.

3. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни.—М.: Наука, 1987.

4. Абульханова-Славская А.К. Деятельность и психология личности.— М.: Наука, 1980.

5. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании.—М.: Наука,

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.— Л.: Изд.-во ЛГУ, 1969.— 339с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс.— М.: Новая школа, 1997.—567 с.

8. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности.— Казань: Изд.-во Казанского ун-та, 1988.

9. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности.—М., 1981.

10. Анциферова Л.И., Чеснокова И.И. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски.— М.: Педагогика, 1981.

11. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе.— М.: Высшая школа, 1980.— 368 с.

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: Наука, 1984.

13. Баев П.М. Играем на уроках русского языка.— М.: Новая школа, 1989.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.— М.: Педагогика, 1989. —192 с.

15. Беспалько В.П., Татур Б.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов.— М.: Высшая школа, 1989.— 141 с.

16. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.—М.: Наука, 1986.—364 с.

17. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования.—М.: Открытый российский университет, 1994.

18. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина.— М. .Наука, 1993.

19. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика, 1997, № 4.— С. 11-17.

20. Борисова Е.М. Индивидуальное своеобразие становления профессионала//Психофизиологические вопросы становления профессионала.— Выпуск 2.— М., 1976.

21. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика,1993, №2.—С. 70-75.

22. Бухвалов В.А. Методики и технологии образования.— Рига: Зваал,1994,— 62с.

23. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход.— М.: Высшая школа, 1991.— 207 с.

24. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе.— Киев: Вища школа, 1978.— 215 с.

25. Вершловский С. Г. Учитель о себе и профессии.—J1.: Изд.-во ЛГУ, 1988.— 120 с.

26. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.— М.: Изд.-во МГУ, 1990.— 288 с.

27. Вилькеев Д.В. Профессиональное мышление учителя и его формирование у студентов педагогического вуза // Формирование личности учителя в педагогическом вузе.— Казань, 1989.— С. 73-89.

28. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982—1984.

29. Вяткин Л.Г. Сущность новой парадигмы образования: Концептуальные основы.—Саратов, 1995.—184 с.

30. Вяткин Л.Г., Капичникова О.Б., Дружкин А.В. Актуальные проблемы воспитания молодежи.—Саратов: СГУ, 1997.—72 с.

31. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом мастерстве учителя.— Пермь, 1979.

32. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности.— М.: Педагогика, 1989.

33. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика, 1996, № 5.—С. 46-54.

34. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках прак-тико ориентированных образовательных концепций.—М., 1997.—697 с.

35. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности: Воспитательная концепция профессиональной ориентации.—М.: Педагогика, 1979.— 160 с.

36. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.— М., 1995.— 383 с.

37. Гудечек Я. Ценностная ориентация личности // Психология личности в социалистическом обществе.— М.: Наука, 1989.j—С. 102-110.

38. Давыдов В.В. Развивающее обучение.—М.: Просвещение, 1989.

39. Демократизация образования и подготовка специалистов для школы / Под ред. О. А. Абдуллиной. — М.: Новая школа, 1997.

40. Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя. — М.: Педагогика, 1986.

41. Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студентов.— Саратов, 1993.—136 с.

42. Железовская Г.И., Елисеева А.В. Педагогика развития творческой личности.—Саратов, 1997.—140 с.

43. Железовская Г.И. Формирование педагогической интеллектуальной культуры // Педагогика, 1995, №2.— С. 55-60.

44. Зимняя И.Я. Педагогическая психология. Ростов-н/Д: Феникс, 1997-480с.

45. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.—М.: Просвещение, 1987.

46. Игра в педагогическом процессе: Сб. статей.— Новосибирск, 1989.

47. Ильясов И.И. Структура процесса учения.— М.: Изд.-во МГУ, 1986.— 200с.

48. Инновационное обучение: стратегия и практика. / Под ред. В.Я.Ляудис.— М., 1994.

49. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения— М.: Изд-во "Флинта", 1998.— 192 с.

50. Кан-Капик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.—М.: Педагогика, 1990.— 144 с.

51. Капичникова О.Б. Профессиональная деятельность учителя. —Саратов: Изд-во СГУ, 1994,— 121 с.

52. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970.

53. Козиев В. Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. канд. дисс.—Л., 1980.

54. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика, 1992, № 5-6. — С. 71-78.

55. Коломинский Я.JI. Человек: профессия.— М.:Просвещение, 1986.-223 с.

56. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самоопределение.—М.: Политиздат, 1988.—335 с.

57. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики.—Ростов-на-Дону, 1994.—158 с.

58. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения.—М., 1977.— 163 с.

59. Краевский В.В. Методология педагогического исследования.—Самара, 1994.

60. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Педагогика, 1990.

61. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики.— J1.: Медицина, 1984.

62. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся.—М.: Педагогика, 1971.

63. Кулюткин Ю. Н. Творческие мышления в профессиональной деятельности учителя / / Вопросы психологии. — 1986.-—1 2.

64. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя И Педагогика, 1997, № 5.— С. 108-115.

65. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству.—М.: Просвещение, 1990.—214 с.

66. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе.—Самара, 1993.—112 с.

67. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике.— Таллин: Валгус, 1980.— 323 с.

68. Левина М. М. Основы технологии профессионального педагогического образования.— Минск, 1998.— 344 с.

69. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.—М.: Политиздат, 1975.— 302 с.

70. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М., 1997-484с.

71. Лузина Л. М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педвузе. — Ташкент, 1986.

72. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя.— М.: Педагогика, 1992.— 92 с.

73. Маригодов В.К., Слободянюк А.А. Массив приемов активизации творчества в процессе игровых практических занятий // Специалист, 1996, № 4.—С. 23-25.

74. Маркова А.К. Психология труда учителя.— М.: Просвещение, 1993.— 192 с.

75. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетенции учителя // Советская педагогика, 1990, № 8.— С. 82-88.

76. Маркова А.К., Никонова А .Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопр. психол., 1982, № 2.— С.76-82.

77. Маслоу А. Мотивация и личность // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия.— 1991, № 3.— 96 с.

78. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности.—М., 1992.—С. 84106.

79. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.— М.: Педагогика, 1972.-—208 с.

80. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя: Учеб. пособие.— Тула, 1991.

81. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы).— М.: Дело, 1994.— 216 с.

82. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение.— М.: Педагогика, 1986.

83. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.— М.: Педагогика, 1990.— 104 с.

84. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика, 1998, ХоЗ.—С. 3-10.

85. Никонова Л. Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. канд. дисс. —М., 1986,

86. Непомнящая Н.И. Методология целостного исследования в психологии.— М.: Просвещение, 1985.

87. Новикова Л.И., Куракин А.Т. Путь к творчеству.— М.: Новая школа, 1996.

88. Общая психология / Под ред. Петровского А.В.—М.: Педагогика, 1989.

89. Осницкий А.К. Психология самостоятельности.— Москва-Нальчик, 1996.— 126 с.

90. Основы педагогической культуры учителя: Спецкурс / Сост. Е.В.Бондаревская, Т.Ф.Белоусова.— Ростов-на-Дону, 1989.— 40 с.

91. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога. // Педагогика, 1992, № 3-4.

92. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие / Под ред. С.А.Смирнова.— М.: Academ, 1999.— 544 с.

93. Педагогика и психология игры: Межвуз. сб. науч. тр.— Новосибирск: НГПИ, 1985.

94. Петровский А.В. К пониманию творческой активности субъекта. // Семинар по методологическим проблемам творчества / Под ред. М.Г.Ярошевского.— М.: Педагогика, 1974.

95. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов-на-Дону: Изд.-во "Феникс", 1996.— 512 с.

96. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.— М., 1993.

97. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие.— М.: МПУ, 1996.— 269 с.

98. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика, 1998, № 4.

99. Платов В .Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение.— М.: Новая школа, 1991.

100. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. — Казань, 1989 — 204 с.

101. Профессиональная деятельность молодого учителя /Под ред. С. Г. Вер-шловского, Jl. Н. Лесохиной.—М., 1982.

102. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики.— М., 1989.

103. Пряжников Н.С. Деловая игра как способ активизации учащихся в профессиональном самоопределении // Вопросы психологии, 1987, № 4.— С. 92-99.

104. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение.— Москва-Воронеж, 1996.

105. Рахимов А.З. Педагогическая технология деятельностного подхода в обучении: Методические разработки для учителей.—Уфа, 1991. —120 с.

106. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие.—М.: "Владос", 1996.—529 с.

107. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ.— М.: Прогресс, 1994.—480 с.

108. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопр. психол.—-1990, № 1.— С. 164-168.

109. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики // Вопросы философии, 1989, № 4.— С. 89-95.

110. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.— М.: Изд.-во АН СССР, 1987.

111. Савельев А., Романкова Л. О будущей доктрине высшего образования // Высшее образование в России, 1998, № 3.—С. 9-12.

112. Савотина Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста // Педагогика, 1997, № 1 — С.58-61.

113. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестник высшей школы, 1987, № 1.—С. 16-29.

114. Сазонтьева Н.Б. Игра как метод и проблема современной психологии // Игровое моделирование. Методология и практика.— Новосибирск: Наука, 1987.

115. Самохин Г.Н. Деятельностный подход при обучении // Специалист, 1997, № 11.

116. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии, 1983, № 2.— С. 35-42.

117. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.— М.: Народное образование, 1998.— 256 с.

118. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография.— Волгоград: Перемена, 1994.— 152с.

119. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994.— С. 16-21.

120. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика, 1999, № 5.— С. 45-51.

121. Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность.— М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997.— 308 с.

122. Сластенин В. А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. — 1990. — С 7.

123. Сластенин,— М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000,— 488 с.

124. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики.— М.: Новая школа, 1992.— 302 с.

125. Столин В.В. Самосознание личности.— М.:МГУ, 1983.— 284 с.

126. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса.— Казань: НИИССО РАО, 1993.

127. Тарасович Н. Н. Обретение педагогического мастерства // Советская педагогика. — 1990. — С. 11.

128. Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е.В.Шороховой.— М., 1984.

129. Творческая направленность деятельности педагога/ Под. ред. Ю. Н. Ку-люткина, Г. С. Сухобской. — J1., 1978.

130. Филонов Г.Н. Социально-педагогическая теория: сущность и тенденции развития // Педагогика, 1997, № 6.—С. 36-42.

131. Философский энциклопедический словарь.— М.: Советская энциклопедия, 1983.

132. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя/ А.К. Маркова и др.— М.: Просвещение, 1990.-192 с.

133. Франкл В. Человек в поисках смысла.—М.: Прогресс, 1990.— 367 с.

134. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / Пер. с нем.— М.: Педагогика, 1976.—391 с.

135. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования.— Томск. 1977. —392 с.

136. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика, 1998, № 1.—С. 54-60.

137. Чекалева Н.В. Современные теории и технологии образования: Учебное пособие.—Омск, 1993.—71 с.

138. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества его подготовки // Специалист, 1997, № 1.

139. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. Учебное издание / Под. ред. Д.В. Чернилевского. — М.: Экспедитор, 1996.— 288 с.

140. Черноглазкин С.Ю. Формирование самоорганизующейся личности // Специалист, 1995, № 9.—С. 27-29.

141. Шадриков В. Д. Инициатива и творчество учителей—решающая сила реформы//Народное образование.— 1987.—1 4.

142. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.1993.— 139 с.

143. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.— М.: Педагогика, 1982.

144. Шакуров P. X. Творческий рост педагога. — М., 1985.

145. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе.— М.: Российское педагогическое общество, 1998.—354 с.

146. Шмаков С.А. Игры учащихся — феномен культуры.— М.: Новая школа,1994.— 240 с.

147. Штых И.В., Капичникова О.Б. Инновационные технологии учения.—Саратов, 1998.—102 с.

148. Шукшунов В.Е. и др. Инновационное образование // Высшее образование в России, 1994, № 2.— С. 13-28.

149. Щедровицкий П.Г. Активные формы обучения и проблемы содержания образования. Очерки по философии образования.—М.: Прогресс, 1993.

150. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования.—М.: Прогресс.— 58 с.

151. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя. —Л., 1967.

152. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов.—М.: Высшая школа, 1982.—223 с.

153. Юсупов И. М. Профессиональное самосознание педагога/ / Советская педагогика. — 1989. — 1 12.

154. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии, 1995, № 2.—С. 31-37.

155. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов.—М., 1994.— 156 с.

156. Ямбург Е.А. Демократическая педагогика перемен // Советская педагогика, 1990, № 10.—С. 56-57.1. Фонетика. Графика

157. Зевнул наборщик на работе. И вместо и поставил о Поймете вы, когда прочтете, Что получилось у него. Маляр повесил кисть на гвоздь, Глядит пред ним не Кисть, А кость. В ведре Не сурик, А сурок, В углу Не веник, А венок.

158. Аист крупная длинноногая птица

159. Актер исполнитель ролей в театре и кино6 Аромат приятный запах7 Абрикос фруктовое дерево

160. Акустика особенность звука в помещении

161. Агрономия наука о земледелии

162. Арифметика учение о числах4. Игра «Двойные согласные»

163. За условленное время (5-10 мин.) ученикам предлагается записать возможно большее количество слов с двойными согласными на определенную тему.

164. Например: географические названия (Россия, Белоруссия, Таллинн, Одесса, Брюссель, Марокко); технические термины (аппарат, аккумулятор, компрессор, мотороллер); музыкальные термины (аккомпанемент, аккорд, гамма, капелла, и т.д.)

165. Выигрывает тот, кто запишет больше слов и сможет объяснить значение наиболее трудных из них.5. «Реши пропорцию!»

166. Даны пропорции. Как их решить?

167. Я = Ю= Ё Я = Ю ЛА. ^ [ЛО] Д = В = Г

168. А 'У ? А ? Л'А. ' ? Т П ~ ? ~ ?

169. Игра «Фонетические прятки»

170. Ученики играют в «фонетические прятки».

171. В словах нужно найти й. (йот). Учитель называет слова, а ученики определяют в каких есть [й], а в каких нет:майский день, семья, съемка, Семка, Юра, веселые люди, люблю ездить в метро, мячик, белье, ключик, пьет воду, яблоко, елка, клест, наклейка.

172. Ученики определяют, какие звуки прячутся в буквах Е,Ё,Ю,Я,Ц,Ч,Ш.7. Игра «Перевертыши»

173. Класс делится на две команды. Каждая команда получает три задания. Важно не только их выполнение, но и умение объяснить тот или иной ответ.

174. Расшифруйте предложение и запишите его орфографически:кап'эл'к'и ас'эн'эва тумана с'т,иэкал'и з'б'иэр'ос.

175. Зашифруйте предложение, то есть сделайте его транскрипцию:

176. Я один ночью иду по глухому лесу.

177. Попытайтесь расшифровать слова и предложения, произнесенные учеником. Как вы думаете, в чем его ошибка:

178. Ваще, рази, сёня, чек, мачики, сари, серно, ща. Я ирю: «Вы на сетей бути выхыть? Мот, я непрально гарю?» Почему же нужно говорить отчетливо, не проглатывая звуки?10. Игра «Кто лучше?»

179. Ученикам предлагается прочитать скороговорки сначала медленно, затем в нормальном темпе и, наконец, быстро.

180. Кто из учеников может лучше, быстрее произнести скороговорку? Обязательное условие не забывать при этом отчетливо произносить звуки.

181. Бык тупогуб, тупогубенький бычок.

182. Худо ли ухи хлебнуть, да не охнуть не вздохнуть.

183. Щипцы да клещи вот наши вещи.

184. Полили ли лилию, видели ли Лидию?

185. Тридцать три корабля лавировали, лавировали, да не вылавировали.

186. Карл у Клары украл кораллы, а Клара у Карла украла кларнет.11. Игра «Буквы в словах»

187. Играющие по одному подходят к столу, на котором лежат 30 карточек и берут по одной из них. Игрок, вытащивший карточку, громко произносит написанное на ней слово. Потом он, по возможности не смотря в карточку, называет по порядку буквы в этом слове.

188. Изначально у каждого играющего по 10 очков.

189. Если играющий произносит все буквы слова правильно и не подглядывает в карточку, у него остается 10 очков. Значит он выиграл.

190. Ошибаться можно не более 2 раз.

191. Подглядывать в карточку не более 2 раз.

192. При каждом подглядывании и ошибке играющий теряет по одному очку.

193. Выигравших может быть сколько угодно.

194. Примеры слов для игры: импровизация, чернокнижник, семантика, сильнодействующий, пилотировать, рукодельница, сочувствовать, ориентироваться, водохранилище, излишествовать, категорический, микроскопический, акселерация, хлопчатобумажный.