Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции студентов вуза в полиэтнической среде тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ткачук, Елена Сергеевна

• Ткачук, Елена Сергеевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ткачук, Елена Сергеевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 17 КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

§ 1. Понятое о коммуникации и ее основные характеристики

§ 2. Основные компоненты коммуникативной компетенции

§ 3. Культурно-коммуникативное пространство как детерминанта профессиональной подготовки будущих специалистов

ГЛАВА II. КОМПЛЕКС ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ

ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ

§ 1. Модель обучения коммуникативной компетенции студентов

§ 2. Межличностное общение в группе и управление социально- 152 психологическим развитием группы как формой коммуникативной подготовки

§ 3. Мотивация участия в общении и стиль коммуникативной 173 деятельности специалиста

§ 4. Коммуникативная компетенция как результат обучения 192 взаимодействию

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции студентов вуза в полиэтнической среде»

Актуальность исследования. Гуманистическая парадигма современного образования, определяющая развитие всех уровней образовательных систем, предполагает усиление внимания к становлению человека как субъекта общения и взаимодействия с другими людьми.

Во второй половине прошлого столетия ничто не вызывало так много споров и не порождало такое множество подходов, как общение. Общение исследовалось в русле многих наук: философии, кибернетики, информатики, психологии, семиотики, лингвистики, культурологии, лингводидактики и, конечно, педагогики. В этих работах раскрывалась роль общения как ведущего фактора возникновения и существования культуры. Общение включает в себя все разнообразие духовных и материальных форм бытия человека и является при этом его первичной социальной потребностью в онтогенезе.

Общение направлено на воспитание человека, развитие и становление сознания личности, ее мироощущения и мировосприятия, отношения к людям и себе. В то же время организация обучения общению на основе социально-психологического тренинга показала эффективность специально организованной социально-направленной обучающей деятельности для развития коммуникативных умений. Проблема общения, его организации, ценностных установок, создания психолого-педагогических предпосылок и технологий обучающего общения наиболее успешно решается с помощью активизации резервных возможностей личности, где реализуется задача овладения языком не только как средством устного и письменного общения, но и как средством приобщения к иной культуре.

Значение общения в жизни каждого человека и человечества в целом возрастает, однако до сих пор налицо существование парадоксальной ситуации: образовательный процесс, основанный на взаимодействии и осуществляемый в ходе общения педагога и учащихся, практически оставляет в стороне организованное и целенаправленное обучение этому самому взаимодействию и общению. Разрешение парадокса возможно на основе личностно ориентированного подхода к обучению общению, рассматривающего взаимодействие педагога и ученика как центральное звено образовательного процесса, а обучение как управление механизмом взаимодействия, что расширяет возможности обучения не только в дидактическом, но и в развивающем и воспитательном планах. Осознание и реализация этих возможностей необходимы для преодоления целого ряда противоречий, сложившихся в настоящее время:

• между использованием общения только как педагогического средства и отсутствием аналогичной педагогической цели, реализованной на основе сформированного взаимодействия;

• между насущной потребностью коммуникативного развития человека в процессе образования и слабостью этой составляющей в деятельности учреждений общего и профессионального образования;

• между сохраняющимся все еще монологическим, субъект-объектным воздействием в обучении и востребованностью диалогического субъект-субъектного взаимодействия.

В исследовании «Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции студентов вуза в полиэтнической среде» поставлена проблема такой организации обучения общению, при которой студентами приобретаются предметные знания и одновременно происходит формирование умения сотрудничать, коммуникативной компетентности, развивается диалоговая форма партнерского общения на основе личностно ориентированного подхода, воспитывается толерантность.

Общеизвестно, что уровень общения и речевой культуры студентов высших учебных заведений в последнее время заметно снизился. Это обусловлено самыми разными причинами: социально-экономическими, политическими, нравственно-этическими, этнокультурными, языковыми и др.

На эффективность общения студентов негативно влияют и недостаточно высокий уровень языковой подготовки в средних и высших учебных заведениях, отсутствие в учебных планах некоторых вузов предметов, которые способствовали бы формированию умений грамотной речи, помогали бы осознавать важность повышения и совершенствования коммуникативной культуры.

Нужно особо отметить, что современная школа, готовя своих выпускников, не обеспечивает должного уровня коммуникативной подготовки: количество часов, отведенных на изучение русского языка и в школе, и в вузе, существенно сократилось.

В настоящее время проблемы коммуникативной культуры вышли за рамки филологии, стали проблемами многих наук: психологии, педагогики, юриспруденции, риторики и др.

Коммуникативная культура является частью общей культуры личности, а навыки владения грамотной связной речью - профессиональной потребностью во многих сферах общественной жизни.

Между тем практика показывает, что современная профессиональная речь изобилует жаргонизмами, вульгаризмами, просторечными элементами, а нормы языка растворились в потоке ошибок.

Невыразительная, фонетически неграмотная речь, нарушения в логике ее построения, неоправданные мимика, жесты отрицательно влияют на собеседника, подрывают авторитет говорящего, вызывают взаимное недоверие, создают впечатление непрофессионализма и некомпетентности, снижают эффективность общения, порой основательно «свертывая» его.

Поэтому совершенствование педагогического процесса в вузе (когда переосмысливаются многие представления о содержании образования, его усовершенствовании, гуманизации, когда студент становится субъектом обучения, а сам учебный процесс переходит в учебно-исследовательский, основанный на интегрированном, развивающем и воспитывающем характере обучения), предполагает повышенное внимание к формированию коммуникативной компетенции студентов. Особенно это касается вузов, которые готовят специалистов «сферы повышенной речевой ответственности» (менеджеров, юристов,, социальных работников и т.д.).

В процессе изучения педагогической литературы и анализа существующей практики нами было выявлено противоречие между практической потребностью в эффективном формировании коммуникативной компетенции и недостаточной разработанностью ее в педагогике. Выбор темы обусловлен тем, что реальные потребности обучения в высших учебных заведениях гуманитарного профиля вызывают необходимость разработки педагогической модели формирования коммуникативной компетенции студентов гуманитарного вуза с учетом личностно ориентированного подхода как средства овладения специальностью.

Теоретические и экспериментальные исследования, особенно последнего времени, а также обобщение практики показывают:

- в общей системе профессионально важных качеств современного специалиста коммуникативные умения наиболее значимы;

- эффективность работы специалиста в значительной мере зависит от характера складывающихся у него отношений с коллегами;

- среди возникающих в работе разнообразных трудностей и проблем одно из первых мест занимают коммуникативные затруднения, трудности и проблемы в общении;

- наибольшую неудовлетворенность и в обществе, и у самих работников вызывают те стороны их профессиональной подготовки, которые связаны со стилем общения, умениями межличностного взаимодействия, сотрудничества и диалога с партнерами, с глубиной и полнотой взаимопонимания в трудовом процессе.

Необходимость разработки педагогической модели формирования коммуникативной компетенции обусловливается и тем, что в ходе исследования коммуникативной деятельности студентов Московского государственного открытого университета, Московского государственного университета сервиса, Московского государственного областного университета (170 курсовых работ, 427 контрольных работ, более 450 фиксированных наблюдений) выявлены самые разнообразные нарушения коммуникативных норм, недопустимые в профессиональной деятельности менеджера, юриста и социального работника. Причем нами установлены особенности недочетов, связанные с построением речи как коммуникативно-целостного высказывания, личностно ориентированного на собеседника или группу людей. К сожалению, именно эти недочеты пока не нашли должного отражения в лингводидактических и психолого-педагогических исследованиях.

Исследования по проблеме формирования коммуникативной компетенции на материале конкретных специальностей (для юристов, педагогов) и средств литературного языка ведутся уже много лет (см. работы А.А. Амельчонок, А.Р. Арутюнова, Э.Р. Бердниковой, А.Н. Васильевой, Т.А. Вишняковой, Т.А. Грабой, Т.В. Губаевой, В.Г. Костомарова, Э.Н. Леоновой, Н.А. Мете, О.Д. Митрофановой, Г.Д. Хорошавиной, С.А. Эрерра и др.).

К сожалению, приходится констатировать, что традиционные приемы и средства формирования коммуникативной компетенции не всегда оправдывают себя. Уже недостаточно акцентировать внимание только на вопросах лексики, орфоэпии, логики и т.д.

Многие специалисты, занимающиеся вопросами коммуникации, еще недостаточно оценили особую роль категории связности в построении монологического высказывания.

Практика же современных исследований в психолингвистике убеждает в том, что именно эта категория обеспечивает эффект коммуникативного воздействия, так необходимый специалистам гуманитарного профиля.

Наше исследование посвящено проблеме изучения педагогических условий формирования коммуникативной компетенции у будущих менеджеров, юристов и социальных работников как средству их профессиональной подготовки. Отличие нашего исследования от имеющихся заключается в том, что нам удалось выявить, описать и систематизировать недочеты, существенно снижающие качество профессионального общения, и обосновать комплекс педагогических условий, направленных на ликвидацию этих недочетов и повышение эффективности формирования коммуникативной компетенции в гуманитарном вузе, раскрыть сущностные, характеристики педагогической модели формирования коммуникативной компетенции студентов гуманитарных вузов и вузов сферы сервиса.

Цель исследования — разработать педагогические условия формирования коммуникативной компетенции студентов гуманитарных вузов и вузов сферы бизнеса и сервиса.

Объект — обучение студентов вуза профессиональному общению.

Предмет исследования — педагогический процесс формирования коммуникативной компетенции будущего специалиста как основы его профессионального обучения и воспитания.

В соответствии с таким определением цели, объекта и предмета исследования решались следующие задачи:

1. Осуществить теоретический общепсихологический и педагогический анализ коммуникации с позиций предложенного понимания деятельности общения, коммуникативного потенциала личности и группы. На этой основе разработать модель культурно-коммуникативного пространства, личности будущего специалиста.

2. Выявить основные стратегии коммуникативной подготовки студентов в общей системе воспитания личности, а именно:

- определить влияние межличностного общения на развитие коммуникативной компетентности будущего специалиста и повышение уровня "диалогичности" его личности;

- исследовать роль группы и группового потенциала в развитии коммуникативных качеств, способностей и умений личности;

- изучить взаимосвязи индивидуального участия личности в общении, ее мотивационно-коммуникативных установок и профессионально-важных перцептивно-рефлексивных способностей;

- исследовать взаимосвязи мотивации общения и коммуникативной деятельности специалиста.

3. Выявить недочеты, снижающие качество коммуникативной компетенции у студентов.

4. Разработать рекомендации преподавателям вузов по эффективному формированию педагогических условий обучения профессиональному общению. Гипотеза исследования. Формирование коммуникативной компетенции у студентов вуза в полиэтнической среде будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий: однонаправленные, транслирующие (от педагога к обучаемому) отношения преподавателя и студента при традиционных формах организации учебного процесса заменяются субъект-субъектными, с использованием технологии встречных усилий; педагог выполняет дополнительные функции фасилитатора-помощника в движении по степеням включенности студента в учебное взаимодействие; принятие студентом позиции субъекта образовательного процесса будет активизировать не только интеллектуальную, но и личностную и социальную вовлеченность студента в процесс обучения общению; педагогическая модель обучения общению выстраивается как многоуровневое, полиструктурное и полифункциональное единство инвариантных компонентов, среди которых в качестве основных рассматриваются целевой, содержательный, процессуально-управленческий, результативный.

Предлагаемая нами педагогическая модель коммуникативной компетенции личности является перспективной теоретической основой коммуникативной подготовки и открывает новые возможности для оптимизации стратегии и технологий профессиональной подготовки к работе с людьми.

В ходе исследования проверялись так же следующие элементы системы формирования коммуникативной компетенции:

1. Система подготовки молодого специалиста с использованием современных образовательных технологий в соответствии с Государственным стандартом; комплекс учебно-методических и реальных практических задач, формирующих диалогический стиль межличностного общения в группе и выступающих главным условием и собственно механизмом, движущей силой коммуникативной подготовки.

2. Индивидуальные особенности участия личности в общении, способы и мотивы ее включения (вхождения) в совместную деятельность, сотрудничество и диалог с другими людьми, тесно связанные с развитием перцептивно-рефлексивных способностей.

3. Мотивы учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки личности (мотивация учения) и мотивы участия личности в общении и совместной деятельности с другими людьми (коммуникативная мотивация), тесно связаны и взаимно обусловлены. Организация обучения на и принципах общения, сотрудничества и диалога как мощный механизм диалогизации личности.

4. Уточненная нормативная модель специалиста, стиль профессиональной деятельности которого в работе с людьми связан с доминирующей мотивацией ее участия в общении и совместной деятельности, с основным типом ее отношения к людям. Формирование диалогических коммуникативных установок личности специалиста сферы сервиса и бизнеса, как одно из важнейших условий реальной диалогизации отношений в профессиональной деятельности.

Методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, об активности личности. Методологическими ориентирами избраны системный, деятельностный, личностно ориентированный подходы.

Основу исследования составили: философские подходы к проблеме образования и культуры (К.Г. Багдасарян, B.C. Библер, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, др.); концепция личностно ориентированного подхода к образованию (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Е.В. Куканова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), элементы теории уровней психического отражения и образа в психической регуляции деятельности (В.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.) и педагогической психологии (П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Б.Б. Коссов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Ф. Талызина и др.); принципы моделирования как всеобщего метода педагогического исследования (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, др.); теории обучения и воспитания в вузе (В.И. Беляев, Л.П. Илларионова, Л.В. Мардахаев, В.А. Никитин, Э.Д. Новожилов, П.Д. Павленок, П.И. Пидкасистый, А.И. Уман, Р.З. Хайруллин, Г.Д. Хорошавина); идеи и положения концепций формирования компетенций в обучении русскому языку, результаты которых представлены в работах Е.А. Быстровой, О.Я. Гойхмана, Г.Г. Городиловой, А.Д. Дейкиной О.Д. Митрофановой, Е.А. Хамраевой, В.М. Шаталовой.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: теоретические: метод теоретического анализа и синтеза (сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный), который использовался при изучении отечественной и зарубежной литературы и позволил выявить тенденции развития системы профессиональной подготовки и разработать концепцию исследования; системный анализ, позволяющий системно охарактеризовать ситуацию, сложившуюся в процессе профессиональной подготовки кадров; метод структурно-функционального моделирования, необходимый для построения модели педагогической подготовки будущих специалистов сферы бизнеса и сервиса; экспериментальные: метод экспертных оценок, опросно-диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа), используемые для диагностики и анализа состояния и развития системы профессиональной подготовки будущих специалистов; эмпирические методы, включающие констатирующий и формирующий эксперименты. Экспериментальные и теоретические методы обеспечили проведение различных видов педагогического эксперимента, их анализ и обсуждение полученных результатов. В исследовании также были использованы методы статистической обработки данных.

Экспериментальной базой исследования были Московский государственный открытый университет, Московский государственный университет сервиса, Московский государственный областной университет. Основная экспериментальная работа проводилась в Московском государственном открытом университете на факультетах: юридическом, менеджмента и экономической политики, исследованием были охвачены студенты 1-5 курсов, профессорско-преподавательский состав - всего около 1100 человек.

Организация и этапы исследования.

Первый этап исследования (1998-2000 гг) — анализ проблемы, разработка теоретических аспектов исследования педагогических процессов формирования коммуникативной компетенции.

Второй этап исследования (2001-2002 гг) - разработка педагогической модели формирования коммуникативной компетенции студентов, выявление педагогических условий, необходимых для эффективного обучения общению, экспериментальное обучение на основе данной модели.

Третий этап исследования (2003-2004 гг) - продолжение экспериментального обучения, обработка экспериментальных материалов, коррекция эксперимента, подготовка общих выводов, написание последнего варианта текста диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

Определение наиболее благоприятных педагогических условий требует реализации таких методологически значимых подходов, как системный, деятельностно-личностный, личностно ориентированный, интегративно-целостный и другие.

Наиболее значимыми педагогическими условиями формирования коммуникативной компетенции являются условия, связанные с реализацией субъект-субъектного диалогического взаимодействия; с повышением уровня мотивационной готовности, с активизацией интеллектуальной, личностной и социальной сферы обучающегося, с использованием современных педагогических технологий, обеспечивающих процесс взаимодействия и общения преподавателя и студента.

Решение проблемы эффективного формирования коммуникативной компетенции студентов вуза в полиэтнической среде требует создания педагогической модели, направленной на последовательную реализацию целей обновленного содержания обучения общению, соблюдения, предусмотренных данной моделью педагогических условий и технологического обеспечения, ориентированного на поэтапное формирование коммуникативной компетенции будущих специалистов сферы бизнеса и сервиса.

Научная новизна проведенного исследования: спроектирована педагогическая содержательно-процессуальная модель формирования коммуникативной компетенции студентов, включающая содержание образования и личностно ориентированную технологию подготовки будущих специалистов, в основу построения и функционирования модели заложены принципы интеграции, доминантности, развития, приоритета практики, вариативности;

- разработано методическое обеспечение подготовки будущих специалистов, основанное на культурологическом, личностно ориентированном и творческом подходах. определены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования общения как деятельности особого рода. выявлены основные стратегии коммуникативной подготовки личности (связь мотивации учения и мотивации общения личности в процессе профессиональной подготовки; структура мотивации овладения специальностью; влияние мотивации общения специалиста на профессиональный стиль его деятельности).

- разработаны и реализованы этапы формирования коммуникативной компетенции в условиях вуза, механизм целенаправленной регуляции учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования определяется разработкой концептуальных подходов к проектированию педагогического процесса формирования коммуникативной компетенции на основе анализа педагогического опыта, развития педагогической науки, включающей междисциплинарную интеграцию при опоре на системно-целостный, личностно ориентированный и деятельностные подходы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты создают предпосылки для научного обеспечения процесса внедрения современных образовательных технологий и использования организационно-педагогических условий в практику высшей школы:

- разработаны содержание и технология образовательного процесса на основе принципов интеграции, доминантности, развития, приоритета практики,вариативности;

- разработана модель формирования коммуникативной компетенции у будущего специалиста в вузе;

- составлена тематика выпускных квалификационных работ по исследуемой проблеме с методическими рекомендациями для студентов;

- разработаны программы следующих курсов «Введение в профессию», «Речевая коммуникация в сфере бизнеса», «Психология общения», «Формирование коммуникативной культуры».

Теоретические положения и экспериментально проверенные выводы диссертации могут быть использованы в преподавании курсов «Введение в профессию», «Речевая коммуникация»; разработанная и апробированная технология образовательного процесса, направленного на развитие коммуникативной компетенции студентов, может быть рекомендована для вузов Российской Федерации.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, опорой на практику работы в качестве преподавателя МГОУ (Московский государственный открытый университет), позитивными результатами проведенного эксперимента.

Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе экспериментального обучения студентов 1-5 курсов факультетов юридического, менеджмента и экономической политики Московского государственного открытого университета. Основные положения и выводы исследования отражены в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях, проходивших в различных регионах РФ.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ткачук, Елена Сергеевна

Результаты исследования до и после курса экспериментального обучения общению представлены в таблице. Хотя уровни эмпатии определяются по суммарным оценкам каналов (шкал), обращает на себя внимание тот факт, что из всех каналов меньше других развита способность к эмпатии - индивидуально-психологическая особенность, свойство, позволяющее создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности. Обучение взаимодействию и общению смогло повлиять на положительную динамику рационального канала и на рост направленности студентов на общение с другими людьми, что и выразилось в конечном счете в изменении уровня эмпатии студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Гуманистическая парадигма современного образования, определяющая развитие всех уровней образовательных систем и ставящая во главу развитие человека, особое внимание уделяет становлению человека как субъекта общения и взаимодействия с другими людьми.

Во второй половине прошлого столетия ничто не вызывало так много споров и не порождало такое множество подходов как коммуникация. Коммуникация, коммуникативная деятельность, коммуникативная культура исследовались в русле многих наук: философии, кибернетики, информатики, психологии, семиотики, лингвистики, культурологии, лингводидактики и, конечно, педагогики. В этих работах раскрывается роль коммуникации как ведущего фактора возникновения и существования культуры. Коммуникативное взаимодействие включает в себя все разнообразие духовных и материальных форм бытия человека и является при этом его первичной социальной потребностью в онтогенезе.

Коммуникация выступает в качестве инструмента культуры, направленного на воспитание человека, развитие и становление сознания личности, ее мироощущения и мировосприятия, отношения к людям и себе. В то же время организация обучения коммуникации (или общению) на основе социально-психологического тренинга показала эффективность специально организованной социально-направленной обучающей деятельности для развития коммуникативных умений. При анализе обучения общению выявлены уникальные возможности коммуникативного метода, основанного на положении о том, что коммуникации следует обучать через коммуникацию, которая используется также в качестве канала воспитания, познания и развития. Проблема общения, его организации, ценностных установок, создания психологических основ и технологий обучающего общения наиболее полно решается в методе активизации резервных возможностей личности, где успешно реализуется задача овладения языком не только как средством устного и письменного общения, но и как средством приобщения к иной культуре.

Значение коммуникации в жизни каждого человека и человечества в целом возрастает, однако до сих пор налицо существование парадоксальной ситуации: образовательный процесс в вузе, основанный на взаимодействии и осуществляемый в ходе общения преподавателя и студентов, практически оставляет в стороне организованное и целенаправленное обучение этому самому взаимодействию и общению. Разрешение парадокса возможно на основе такого подхода к обучению коммуникации, который рассматривает взаимодействие как центральное звено образовательного процесса, а обучение как управление взаимодействием, что расширяет возможности обучения не только в дидактическом, но и в развивающем и воспитательном планах. Осознание и реализация этих возможностей необходимы для преодоления целого ряда противоречий, сложившихся в настоящее время:

• между использованием общения только как педагогического средства и отсутствием его в качестве педагогической цели, реализованной на основе сформированного взаимодействия;

• насущной потребностью коммуникативного развития человека в процессе образования и элиминированием такой направленности в деятельности учреждений профессионального образования;

• сохраняющимся все еще монологическим, субъект-объектным воздействием в обучении и востребованностью диалогического субъект-субъектного взаимодействия;

• между продуктивными положениями интеракционистской теории и существующей их формальной трактовкой в практике обучения в вузе.

В диссертации поставлена проблема такой организации обучения коммуникации, при которой студентами не только приобретаются предметные знания, но и формируются умение сотрудничать, толерантность, коммуникативная компетенция, развивается диалоговая форма партнерского общения на основе интерактивного подхода.

Главная цель обучения - обеспечить владение языком (русским и иностранным) как средством формирования и формулирования мыслей в области повседневного и профессионального общения.

Трудности освоения языка при традиционном обучении обусловлены тем, что осуществляется весьма жесткая нормативная схема долженствования (надо знать, как правильно, и действовать соответственно). При этом в образовательный процесс обычно «включены» только две компоненты содержания образования - знания (правила) и способы деятельности.

В модели обучения коммуникации, как уже показано выше, удается использовать такие компоненты содержания образования как опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностные отношения. Это осуществляется, прежде всего, за счет актуализации личностных установок студентов, опыта их коммуникативной деятельности, ситуативных и ролевых упражнений. Последовательное включение взаимодействия и общения в контекст изучаемого содержания, перманентный рефлексивный анализ коммуникативной деятельности студентов позволяет актуализировать их личностный опыт, обеспечить естественность и креативность общения в учебном процессе. При этом изменяется трактовка «беспредметности» учебных дисциплин - в качестве «предмета» изучения рассматривается сам студент (прежде всего как субъект общения).

Владение языком как средством общения предполагает прежде всего наличие знания аспектов языка, а также навыков и умений пользоваться им на практике в конкретной ситуации - в процессе коммуникации с собеседником, с любым другим источником информации. Поэтому в учебном процессе создаются такие условия, чтобы извлечение предметного материала осуществлялось естественным путем, в процессе взаимодействия и общения.

Именно личностная проблемность и подлинность диалогического учебного общения являются характерными особенностями обучения в вузе.

В настоящее время обучение коммуникации в высшей школе как средству общения между специалистами требует трактовки языка и как орудия производства, и как части культуры, и как средства гуманитаризации образования. В новых условиях, при постановке проблемы преподавания гуманитарных предметов стало очевидно, что радикальное повышение уровня обучения коммуникации, общению между людьми разных национальностей может быть достигнуто только при ясном понимании и реальном учете фактора межкультурного взаимодействия.

Характерной чертой сегодняшнего дня является формирование гетерогенных культурных сообществ, где различные по происхождению люди общаются друг с другом, т.е. взаимодействуют люди, а не культуры. Это позволяет рассматривать межличностное взаимодействие как межкультурное и использовать такой подход для обучения коммуникации.

Проблема становления человека как субъекта межкультурного взаимодействия связаны с овладением им как другим языком, так и соответствующей культурой. Однако, если рассматривать партнера по взаимодействию как Другого, как представителя другой культуры, то он становится источником и носителем новой иной культуры, и более глубокое понимание различий, сходств, рассогласований и взаимодополнительности помогает развивать коммуникативную компетенцию, вырабатывает толерантность, которая, становясь внутренним качеством, переносится на общение с партнером другой культуры.

Если образовательная среда рассматривается как «искусственное и регулируемое сообщество», она может служить уникальной площадкой для культурологического тренинга. Другими словами, участники образовательного процесса могут рассматриваться как временная группа, состоящая из преподавателя и студентов, чье коллективное существование ограничено местом и временем. Это сообщество выработает свою групповую культуру и в то же время оно включено в изучение культуры «во вне». Таким образом, образовательный процесс может служить практической ступенькой не только для изучения языка, но и для межкультурной коммуникации.

Таким образом, в ходе обучения общению происходит развитие коммуникативной компетенции, которую мы понимаем как индивидуально приобретенный результат обучения общению, сочетающий лингводидактические и социально-психологические компоненты. Причем это развитие происходит за счет включения интерактивной и межкультурной составляющих, которые связаны с комплексным, качественным изменением личности - освоением сотрудничества и становлением толерантности.

Приведем характеристики компетенций, результирующих обучение общению. Речевые компетенции: лингвистическая, социокультурная; ролеобразующие: социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая; интерактивная и межкультурная.

Лингвистическая компетенция означает, что студент знает базовый набор лексико-грамматических конструкций, необходимых для осуществления общения, выделяет совокупности (наборы) языковых средств, адекватных различным ролям и свободно владеет всем репертуаром языковых средств для выполнения любой роли.

Социокультурная (лингвострановедческая) компетенция означает, что студент получил базовую информацию о культурном компоненте в процессе общения; выделяет основные предметные области для сбора необходимой информации о культуре предполагаемого партнера в процессе общения; умеет отобрать и проанализировать информацию о любой иноязычной культуре.

Социолингвистическая компетенция означает, что студент знает базовые различия в регистре социального и делового, формального и неформального общения, социолингвистические компоненты процесса общения; он умеет пользоваться основными правилами выражения коммуникативного намерения в зависимости от ситуации общения; у него сформировано умение преобразовывать языковые формы в зависимости от каждой конкретной ситуации общения.

Дискурсивная компетенция означает, что студент понимает основные правила построения дискурса; овладел основными методами формирования и восприятия связного дискурса; свободно формирует, формулирует и воспринимает дискурс с учетом каждой конкретной ситуации.

Стратегическая компетенция значит, что студент выделяет основные компоненты, характеризующие различные роли; умеет построить профили различных ролей, апробировать их в процессе обучения общению; осуществляет адекватный выбор роли для каждой конкретной ситуации.

Интерактивная компетенция означает, что студент знает и определяет преобладающую (наиболее освоенную, стереотипную) форму взаимодействия; освоил различные формы взаимодействия и апробирует их в процессе обучения общению; свободно осуществляет выбор адекватной формы взаимодействия в каждой конкретной ситуации общения.

Межкультурная коммуникация означает, что студент понимает важность межкультурной коммуникации в процессе общения, знает основные сферы влияния межкультурного фактора; сформировал умения взаимодействовать с Другим через осознание и рефлексию собственного поведения; осуществляет эффективное взаимодействие с партнером.

Овладение языком дает возможность взаимодействовать с людьми из разных стран и культур, существенно расширять кругозор, может изменить видение мира, способствовать развитию толерантности и внутренней культуры человека, обогатить индивидуальную картину мира каждого студента.

Была разработана экспериментальная программа обучения деловому языку, основу которой составили интеграции таких дисциплин как культура речи, деловое общение, конфликтология, педагогика, психология в рамках профессионального поля менеджмента и маркетинга. Ее реализация позволила зафиксировать естественное практическое использование коммуникативных знаний и умений в ходе организованной совместной деятельности студентов.

В программу формирования коммуникативной компетенции студентов были включены краткие беседы и элементы психодиагностики, целью которых являлось вычленение способов, направленных на формирование у студентов умений психологически верно и ситуативно обусловлено вступать в общение, удерживать инициативу в коммуникации, умение прогнозировать возможные пути коммуникативной ситуации, в рамках которой разворачивается общение, эмоционально настраиваться на коммуникативную ситуацию, преодолевать психологические барьеры, умение разбираться в психическом, внутреннем состоянии своем и других, умение понимать, преодолевать конфликты, умение их продуктивно разрешать.

Программа предусматривала формирование коммуникативной компетенции в плане научения реальному взаимодействию будущего специалиста с коллегами, сотрудничеству, развития эмпатии, организаторских умений, толерантности.

Исходя из этого, мы рассматриваем деловой язык как особым образом организованный учебно-методический курс, направленный на формирование у студентов определенного уровня коммуникативной компетенции, призванных помочь эффективно взаимодействовать в сфере профессионально-делового общения.

Базируясь на вышеизложенном, процесс обучения деловому языку был организован как работа над созданием проекта транснациональной компании, объединившей людей-носителей разных культур. Разумеется, в рамках одной страны и одной культуры, носителями которой являются студенты, говорящие на одном языке, трудно решить задачу подлинной межкультурной коммуникации. Однако мы считаем, что принцип межкультурности в общении реализуется и на уровне межличностного общения. Каждый студент имеет свои вкусы и предпочтения; личностные характеристики и качества могут приближаться к качествам и характеристикам представителя той или иной культуры и могут расходиться с ними. Поэтому идея создания транснациональной компании, состоящей из конкретных живых, реальных участников образовательного процесса, позволяет смоделировать ситуации столкновения разных культур, реализуемые в условиях учебного процесса; она может считаться некой квазиреальностью.

Основные элементы обучения деловому языку по двум его составляющим - проблемной и отношенческой - можно кратко изложить следующим образом:

A) приоритет коммуникативной цели в обучении деловому языку на занятиях по педагогике и психологии. Реализация курса предусматривает развитие у студентов необходимой коммуникативной компетенции, что включает в себя как образовательный аспект, так и аспект личностного роста. Коммуникативная направленность проявляется в постановке целей, отборе содержания, создании необходимых условий для групповой работы в процессе общения (парная работа, групповая работа, фронтальная работа) и построении эффективного взаимодействия на всех уровнях (взаимодействие студента со студентом, студента с группой студентов и взаимодействие студента или студентов с преподавателем).

Б) деятельностный характер обучения деловому языку. При организации речевой деятельности моделируются условия реального общения в ролевой игре; разработанный курс сам по себе является одной большой квазипрофессиональной ролевой игрой. Языковые средства в процессе обучения усваиваются и используются студентами при решении конкретных коммуникативных задач. При этом, как было сказано выше, развиваются самые различные формы взаимодействия, что можно рассматривать как подготовку к условиям реального делового общения. Так, индивидуальная работа позволяет студенту реализовать на практике свой собственный накопленный опыт, а парная работа или работа в команде способствуют развитию навыков обмена опытом между различными индивидами и эффективного взаимодействия с партером по общению - с Другим или с разнообразными Другими.

B) ориентация на личность студента. В процессе обучения реализуется ориентация на личностные особенности, характеристики и предпочтения каждого студента; создаются условия для внутренней мотивации к обучению; студентам обеспечивается возможность реализовать их стремления и желания, оценить себя, свои способности и определить потенциал личностного роста.

Г) профессионализация предметно заданного содержания курса. Предлагаемый учебный курс имеет сугубо профессиональную направленность - развитие социально-коммуникативной компетенции в сфере профессионального делового общения (менеджмент и маркетинг), осуществляемое через имитацию ситуаций взаимодействия, характерных для бизнес-сферы, в условиях игровой деятельности.

Д) интерактивность обучения. Процесс обучения общению с использованием приемов и процедур активного социально-психологического обучения является эффективной моделью взаимодействия с Другим на основе межличностной коммуникации. Именно ситуации подобного взаимодействия со всей остротой демонстрируют участникам особенность каждого, его право быть не таким как другие, необходимость каждого считаться с этим правом, уважать партнера и контактировать с ним, не переделывая его под свои привычные стереотипы и представления, а. также учитывать особенности каждой индивидуальной культуры при сохранении достоинства и чести своей.

В ходе экспериментального обучения выделено шесть групп коммуникативных умений с учетом трех уровней их развития. В процессе обучения они включали следующую структуру: ориентировочные умения, информационно-аналитические, речевые, креативные, интерактивные и рефлексивные умения. В обучении общению жизненные ситуации создают сами студенты в ходе групповой работы по освоению предметного содержания учебной дисциплины.

Ориентировочные умения включают в себя умение оценить ситуацию. Рефлексивные умения определяют действия по самооценке, самоанализу. Креативные умения означают умение принимать нестандартные решения, выходить из кризисных и конфликтных ситуаций, влиять на мнения других, а также участвовать в дискуссиях, диспутах, переговорах. Информационно-аналитические умения включают в себя умение получать информацию, пользоваться имеющейся базой данных, проводить анализ информации. Речевые умения связаны с овладением речевой деятельностью и речевыми средствами общения.

Задача развития показателей готовности к коммуникации (языковых знаний, лингвострановедческих ориентаций и коммуникативных умений) в рамках традиционно-профессиональной подготовки студентов не может быть в полной мере осуществлена без целенаправленной деятельности преподавателей, что требует реализации специальной технологии развития перечисленных показателей и педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса их формирования. Реализация педагогических условий ведет к развитию такого личностного образования как готовность к межличностной и межкультурной коммуникации. Многомерность и мно-гоаспектность данного понятия раскрывается через уровни показателей (высокий, средний, низкий) и их доминирование.

Зафиксированные в работе результаты в формировании коммуникативной компетенции: умение творчески использовать языковые и лингвистические знания для решения коммуникативных задач в профессиональном общении, сформированность эмоционально-ценностного отношения к личностно-значимой учебной деятельности свидетельствуют об эффективности обучения общению.

Результатом обучения общению становится не только усвоение делового языка, готовность обучающихся участвовать во всех формах реального общения, но и развитие способности к различным модификации своего коммуникативного поведения, формирование мотивации на понимание другого, на диалог. У студентов формируется способность к партнерскому сотрудничеству и потребность в нем, стремление к наиболее продуктивным и эффективным взаимоотношениям.

При анализе занятий около 75 % студентов зафиксировали в ходе группового обсуждения повышение собственного уровня теоретических знаний по педагогике и психологии общения, а также высокую мотивацию к более качественному закреплению достигнутых умений.

Модель обучения коммуникации использует все возможные линии взаимодействия - между опытом студентов и содержанием заданий, между самими студентами, между студентом и видеозаписью, между студентом и членами делового сообщества, между студентом и преподавателем, он ориентирует каждого на нахождение наилучшего решения задачи и его представление таким образом, чтобы убедить остальных в его преимуществах; несет высокий мотивационный потенциал вследствие взаимосвязи с решением проблем реального мира и межличностными стратегиями; акцентирует внимание на групповом сотрудничестве, в котором студенты обмениваются идеями, но при этом он также может быть и конструктивно соревновательным; является антитезой традиционному пассивному запоминанию - основной акцент здесь на самом процессе обучения способствует развитию коммуникативной компетенции.

Проведенное теоретико-эмпирическое исследование позволило в целом подтвердить выдвинутую гипотезу в отношении возможности построить на основе разработанного подхода модель обучения коммуникации взрослых (вузовское и послевузовское образование), которая одновременно обеспечивает высшую форму взаимодействия - сотрудничество, партнерский уровень диалогового общения, полноту формирования коммуникативной компетенции во всех ее составляющих, становление толерантности, на фоне продуктивного усвоения предметного содержания изучаемой учебной дисциплины.

Сформировано представление о коммуникативной компетенции как о необходимом результате образования и рассмотрены существующие направления развития компетентности в общении, базирующиеся в основном на коммуникативной и перцептивной сторонах общения, оставляющие в стороне его интерактивную составляющую.

Рассмотрение связи взаимодействия и общения как общенаучных категорий выявило их некоторое внутреннее понятийное рассогласование, проявляющееся в том, что общение, с одной стороны, определяется как взаимодействие, как форма взаимодействия, как система взаимодействия, как внутренняя часть взаимодействия, а с другой стороны, по своей структуре общение включает взаимодействие как одну из своих сторон, наряду с коммуникативной и перцептивной. При обучении общению данное понятийное рассогласование снимается в ходе последовательного целенаправленного формирования прежде всего самого взаимодействия, направленного на изменение групповой динамики учебной группы и становления сотрудничества, а затем, на этом фоне осуществлением обучения самому общению, что позволило предложить новую формулу обучения общению.

Для реализации предложенной формулы обучения общению разработан такой подход к обучению общению, который включает осмысление взаимодействия и общения в содержание обучения. В подходе используется специфическая особенность взаимодействия и общения, последовательное их самостоятельное присутствие в качестве целей и средств обучения. Сформулированные основные постулаты подхода задают систему необходимых требований к построению соответствующей модели обучения общению.

В диссертации построена модель обучения коммуникации, представляющая двухфазное, поэтапное, многоуровневое и мультирезультативное образование, где на первой фазе происходит обучение взаимодействию, проходящего все его уровни до сотрудничества, а на второй фазе осуществляется обучение общению как целенаправленно формируемому объекту. Обучение общению не привносится в учебный процесс извне, а надстраивается над коллективной учебной деятельностью, базируясь на взаимодействии и общении, проявляющихся в процессе группового освоения предметного содержания.

Предложенная модель оказалась жизнеспособной в силу ее гибкости и была реализована в рамках следующих предметов: психология, педагогика, культура речи и характеризуется полинаправленностью ее результатов. Развитие студента как субъекта коммуникативной деятельности проявляется в формировании коммуникативной компетенции; как субъекта взаимодействия проявляется в сотрудничестве; как субъекта межкультурной коммуникации проявляется в становлении толерантности; как субъекта паритетного общения проявляется в диалогическом общении.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ткачук, Елена Сергеевна, 2004 год

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

2. Аверченко Л.К. Управление общением. — М.,- Новосибирск, 1999.- 94с.

3. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя. -Красноярск, 1998.

4. Азарова Л.В. Речевая коммуникация: Учеб. Пособие. СПб., - 2002

5. Айви А.Е. Лицом к лицу. Практическое пособие для освоения приемов и навыков делового общения. Пер. с англ., Новосибирск, 1995.- 134с.

6. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований //Педагогика, 1998, №4. С.ЗО - 35

7. Акишина А.А., Формановская Н.И. Русский речевой этикет. М., 1983.-241с.

8. Алдошина М.И., Куканова Е.В. Введение в педагогическую профессию. -М., 2000

9. Александров Г.Н., Белогуров А.Ю. Математические методы в психологии и педагогике. Владикавказ, 1997

10. Ю.Алексашина И. Ю. Учитель и новые ориентиры образования. СПб. 1997.11 .Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. — Тюмень, 1998

11. Алексюк A.M., Аюрзанайн А.А., Пидкасистый П.И., Козаков В.А. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения. Киев, 1993. - 333 с.

12. Аллак Ж. Вклад в будущее: Приоритеты образования. М., 1993.

13. Аллен Дж.Ф., Перро Р. Выявление коммуникативного намерения, содержащегося в высказывании. — Новое в зарубежной лингвистике (Теория речевых актов). М., 1986.- 258с.

14. Алмазова Н.И. Кросс-культурная составляющая иноязычной коммуникации: когнитивный и дидактический аспекты. М., 2003

15. Алпатов В.М. Предварительные итоги лингвистики XX в. / Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы: Тез. между нар. конф. М., 1993. ТА.

16. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания (Под ред. А.А. Бодалева). М.- Воронеж: НПО "Модэк",1996.-384с.

17. Андреев В.И. Деловая риторика. Казань, 1993.- 145с.

18. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.1.- Казань, 1996.

19. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.2. Казань, 1998.

20. Андреева Г.М. Актуальные проблемы советской социальной психологии// Социологические исследования, 1977, №4.

21. Андреева Г.М. К истории становления социальной психологии в России// Вестник МГУ. Психология, 1997, №4.

22. Андреева Г.М. Методологические проблемы социально-психологического исследования// Вопросы психологии, 1975, № 2.

23. Андреева Г.М. Принцип деятельности и построение системы социально-психологического знания// Вестник МГУ. Психология, 1980, № 4.

24. Андреева Г.М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном познании// Вопросы психологии, 1979, №6.

25. Андреева Г.М. Психология социального познания. — М., 1997.- 214с.

26. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1998, 1999

27. Андреева Г.М. Социально-психологические аспекты активизации человеческого фактора // Вопросы психологии, 1986, №3.

28. Андреева Г.М., Агеев B.C. К вопросу о методах изучения межличностного восприятия// Методы исследования межличностного восприятия. — М., 1984.-274с.

29. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе. Теоретические ориентации. — М., 1978. 263с.31 .Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. М., 1999

30. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М, 1991.

31. Анисимова Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов) Учеб. пособие для студентов фак. иностр. яз. вузов. М.,2003

32. Анисимова Т.В. Деловое общение: речевой аспект. Волгоград, 2000.

33. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональных систем, —М., 1978. 400 с.

34. Апресян Ю.Д. Интегральное описание языка и системная лексикография// Избр. тр. М., 1995. Т.2.

35. Аракелян С.Б. Исследование социально-коммуникативных процессов в профессионально-деловой сфере На уровне межличностной коммуникации: Автореф. дис. канд. социол. наук М., 2000

36. Аристотель. Об истолковании // Античные теории языка и стили. М.; Л. 1936.

37. Ариян М.А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения. М., 1982. - 214с.

38. Арутюнов А.Р., Чеботарев П.Р., Музруков Н.Б. Игровые задания. — М., 1987.- 156с.41 .Арутюнова Н.Д. Дискурс // ЛЭС. М., 1990.

39. Асмолов А. Г. Психология личности. — М., 1990.

40. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. — М.,1979,- 176с.

41. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996.

42. Атарщикова Е.Н. Сопоставительное изучение языков и культур: лингводидактические аспекты межкультурной коммуникации: Материалы 45 науч.-метод. конф. "Университет, наука региону" Редкол.: Е.Н. Атарщикова (отв. ред.) и др. 2000

43. Атватер И. Я вас слушаю. М., 1984.- 129с.

44. Атутов П.Р. Технология и современное образование// Педагогика. 1996. -№2.-С. 11-14.

45. Баранов А.Г. Текст в функционально-прагматической парадигме. Краснодар, 1988.

46. Баранов А.Г. Функционально-прагматическая концепция текста. Ростов н/Д, 1993.

47. Баранов А.Г., Щербина Т.С. Краснодар, 1992.

48. Барт Р. От произведения к тексту// Барт Р. Избр. раб.: Семиотика. Поэтика. М., 1994.

49. Басин B.C. Теория и практика изучения аудитории массовой коммуникации в рамках деятельностного подхода: Учеб. пособие для студентов вузов. Казань,

50. Батоцыренова К.Г. Теоретические основы социально-технологической подготовки студентов.- Чита: ЧитГТУ, 2000.- 223с.

51. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. -М.:Высш. шк., 1980.- 257с.

52. Бахарева Н.В. Шкала приемлемости как метод изучения взаимоотношений// Ученые записки Ленингр. Ун-та. Вып. 7. Л., 1980.-124с.

53. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, 1996.

54. Бельчикова Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. Рига: Авотс, 1989. -304с.

55. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 2001.

56. Березин В.М. Сущность и реальность массовой коммуникации. М., 2002

57. Берн Э. Игры, в которые играют люди, люди, которые играют в игры. — Л., 1992.- 127с.61 .Берулава М.Н. Гуманизация образования//Гуманизация образования, 1994, №1. С.З.

58. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. -Бийск, 1995.

59. Берулава М.Н. Общедидактический подход к гуманизации образования// Педагогика, 1994. - №5, С.21-25.

60. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М. Педагогика, 1989.- 192.

61. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий.-М.:Педагогика,-С.191.

62. Бехтерев В.М. Внушение в общественной жизни. — Спб., 1908.- 243с.

63. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. — М., 1994.-235С.

64. Бехтерев В.М. Объективная психология. Спб., 1907-1912, вып. 1-3.

65. Библер B.C. Мышление как творчество. М.'Политиздат, 1975.-367с.

66. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). Обнинск, 2001. - 48 с.71 .Бисималиева М.К. О понятиях «текст» и «дискурс» // Филологическиенауки, 1999. № 2.

67. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М., 1996.

68. Бландел, Ричард Эффективные бизнес-коммуникации: Теория и практика в эпоху информации. — М.,2000

69. Блумфилд Л. Язык. М., 1968.

70. Богданов В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство// Язык, дискурс и личность: Межвуз. б. науч. тр. Тверь, 1990.

71. Богомолов А.С. Современная англо-американская философия. — М., 1964.- 236с.

72. Богомолова Н.Н. Массовая коммуникация и обучение. М., 1988.- 216с.

73. Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. О методах активной социально-психологической подготовки. Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1977, № 1.

74. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. — М., Педагогика, 1965.-172с.

75. Бодалев А.А. Психология общения. М.-Воронеж, 1996. - 256 с.81 .Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. — Л., 1970.- 186с.

76. Болотов В.А. Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования// Педагогика, 1997. -№4. С.бб-72.

77. Болотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М., 1982.-154С.

78. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, Игры. Упражнения. -Спб., 1994.-95с.

79. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика, 1997. №4, с. 11-17.

80. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.В. Введение в педагогическую культуру. -Ростов-на-Дону, 1995

81. Борботько В.Г. Общая теория дискурса; Дис . д-рафилол. наук. Краснодар, 1998.

82. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб., 2000

83. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии. Педагогика №5, 1993.

84. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А., Козлов К.П. Электронно-коммуникативные средства и технологии обучения в современных образовательных системах//Непрерывное педагогическое образование. СПб.: Образование. 1993.-С.53-76.

85. Бориснёв С.В. Социология коммуникации: Учеб. пособие для студентов вузов. М., 2003

86. Борисов А.Ю. Роскошь человеческого общения. М., 1998.- 184с.

87. Бороздина Г.В. Психология делового общения: Учебное пособие. — М., 1998.-224 с.

88. Боткин Дж. и др. Инновационное обучение// Перспективы. Вопросы образования. Париж, 1983.- 174с.

89. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход //Вопросы психологии, 1992. - №3-4. - С.24-33

90. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные ассиметрии человекаМ. :Медицина, 1998.-240с.

91. Бройнинг Г. Руководство по ведению переговоров. М., 1996.-76с.

92. Брудный А.А. Понимание и общение. М., 1989.- 132с.

93. Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977.- 214с.

94. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке// Психологический журнал. 1991. -Т. 12, №6. -С.3-11.

95. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение, М: МОДЭК, 1996.-392 с.

96. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. — М., 1978. — 216 с.

97. БуеваЛ.П. Социальная среда и сознание личности. — М.,1968.- 173с.

98. Булатов С.М., Оганян К.М. Диагностика индивидуально-психологических качеств личности в процессе общения. — М., 1995.- 216с.

99. Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Языковая концептуализация мира. М., 1997.-216с.

100. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия. СПб., 2002. -304 с.

101. Бухбиндер В. А. О некоторых теоретических и прикладных аспектах лингвистики текста// Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. Киев, 1978.

102. Буянова Л.Ю. Языковая личность как текст: жизнь языка и язык жизни// Языковая личность: восприятие и воздействие языка и речи. Краснодар, 1999.

103. Бюлер К. Теория языка// Звегинцев В. А. История языкознания XIX -XX веков в очерках и извлечениях. М., 1965. Ч. 2'.

104. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. -Ниж. Новгород. 1991.

105. Вазина К.Я. Саморазвитие человека. Челябинск, 1997.

106. Ван Дейк Т.А. Язык, познание, коммуникация. М., 1989. — 156с.

107. Василик М.А. Основы теории коммуникации: Учеб. для студентов вузов. М., 2003

108. Васильева А.Н. Основы культуры речи. — М:, 1990.- 132с.

109. Васюра С.А. Психология коммуникативной активности: Учеб. пособие для спецкурса. Ижевск, 2000

110. Вацлавик Пол Прагматика человеческих коммуникаций : Изучение паттернов, патологий и парадоксов взаимодействия Пер. с англ. А. Суворовой. М., 2000

111. Вацлавик П. Психология межличностных коммуникаций / Пол Вацлавик, Дженет Б., Дон Д.; Пер. И. Авидон, П. Румянцева. М., 2000

112. Введение в практическую социальную психологию. Под ред. Ю.М. Жукова Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. — М„ 1994.- 326с.

113. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Деловая риторика. Ростов н/Д, 2000.

114. Введенская JI.A., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Ростов-на-Дону, 1995.-253с.

115. Вежбицка А. Язык. Культура. Познание. М., 1996.- 142с.

116. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология.-М.1989.-174с.

117. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. — М., 1999.

118. Вербовая Н.П., Головина О.Н., Урнова В.В. Искусство речи. М., 1977.- 254с.

119. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1976. - 248 с.

120. Веряев А.А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе. — Барнаул, 2000

121. Веселов П.В. Аксиомы делового письма: культура делового общения и официальной переписки. М., 1993.- 227с.

122. Вечер Л.С. Секреты делового общения. Минск:, 1996.- 168с.

123. Винокур В.А. Уловки в деловом споре. Психология и логика применения. Спб., 1992.- 96с.

124. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий : варианты речевого поведения -М., 1993.-215с.

125. Власов Л.В., Сементовская В.К. Деловое общение. -Л., 1980.- 153с.

126. Вовернарг Л. Размышления и максимы. Л., 1988.- 165с.

127. Возчиков, В.А. Общение и коммуникация: Пособие к изучению теорет. курса педагогики М., 2000

128. Войскуновский А.Е. Я говорю, мы говорим. Очерки о человеческом общении. М., 1982.- 84с.

129. Волошин П. Английский язык делового общения как лингвистическое и дидактическое явление: Автореф. дис. канд. филол. наук. М„ 2001.

130. Воробьев Н.Н. Теория игр. М., 1976. - 118с.

131. Воробьева С.В. Подготовка учителя к работе в логике образовательной программы. СПб., 1999

132. Воробьева С.В. Теория и практика современного образования. — СПб., 1999

133. Ворожцова И.Б. Личностно-деятельностная модель обучения иностранному языку. — Ижевск, 2000. — 344 с.

134. Воронин А.И. Динамика значимости перцептивных признаков в процессе усвоения научных понятий: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1980.

135. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995.

136. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6 т.-Т.З. — М., 1983.-386с.

137. Выготский Л.С. Мышление и речь: избранные психологические труды. -М., 1956.-348с.

138. Выготский Л.С. Психология искусства. — М.: Педагогика-1987.-379с.

139. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М., 1960. 267с.

140. Вынужденная миграция и права человека. М., 1998

141. Гаврилова Т.П. К вопросу об эмоциональной социальной децентрации// Личность в системе коллективных отношений,—М., 1980.-243с.

142. Галагузова Ю.Н. Выбор специальности в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования. — Екатеринбург, 1997. — 132 с.

143. Галагузова Ю.Н. Теория и практика профессиональной подготовки социальных педагогов. — М., 2001. — 250 с.

144. Галущинская Ю.О. Педагогическая коммуникация: (Учеб.-метод. пособие для студентов пед. вузов, фак. соц. педагогики и психологии). — Шадринск, 2000

145. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М„ 1981.

146. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: ИнтерДиалект, 1997. - 697 с.

147. Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога. — Тюмень, 1998.

148. Гиро П. Разделы и направления стилистики и (проблематика// Новое в зарубежной лингвистике. М 1980. Вып. 9.

149. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976

150. Гозман Л.Я„ Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. М,: Российское педагогическое агентство, 1995.

151. Гойхман О.Я. Методика использования ЛДИ «Переговоры» на занятиях по русскому языку // От фундаментальных исследований до практического внедрения. М., 1995.- 254с.

152. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. Учебник для вузов. М., 1997.-267с.

153. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М., 1980.- 154с.

154. Голод В. и Шахнарович A.M. Когнитивные и коммуникативные аспекты текста как инструмента общения. Теории и модели знаний. Тарту, 1985.

155. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи. М., 1993 .-218с.

156. Голубкова, Е. Н. Маркетинговые коммуникации.- М., 2000

157. Гольдин В.Е. Имена речевых событий, поступков и жанры русской речи// Жанры речи. Саратов, 1997.

158. Гордон Д., Лакофф Дж. Постулаты речевого общения новое в зарубежной лингвистике (Лингвистическая прагматика). - М., 1985.- 325с.

159. Горелов И.Н. Вопросы теории речевой деятельности. Таллинн, 1987.-217с.

160. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М„ 1980.

161. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М., 1977

162. Грайс Г.П. Логика и речевое общение. Новое в зарубежной лингвистике (лингвистическая прагматика) - М., 1985.- 241с.

163. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. Спб., 1994. -226с.

164. Грант Дж.П. Философия, культура, технология: перспективы на будущее // Новая технократическая волна на Западе. М., 1986.-С15.

165. Граудина Л.К. Культура русской речи и эффективность общения. М., 1996

166. Грехнев Л.М. Культура педагогического общения. М., 1990

167. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения: Методическое пособие. Новосибирск, 1999. -173 с.

168. Гримак Л.П. Общение с собой: Начало психологии активности. М., 1991.-320 с.

169. Гриценко В.В. Русские среди русских: Проблемы адаптации вынужденных мигрантов и беженцев из стран ближнего зарубежья в России. М., 1999

170. Гудков Д. Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. М., 2003

171. Гузаиров М.Б., Дурко Е.М. Системно-целевой подход к управлению качеством специалистов в вузе//Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе: межвузовский сборник.-Горький,1989.-С.66.

172. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996. 112 с.

173. Гуманистические проблемы психологической теории, М.: Наука, 1995.-214 с.

174. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США (Под ред. М.В.Кларина, И.Н.Семенова). М., 1994.

175. Гумбольдт В. Язык и философия. М., 1985.- 126с.

176. Гундарин М.В. Теоретико-методологические основания анализа роли массово-коммуникационных процессов в современном социокультурном развитии Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 2000

177. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. - 134 с.

178. Гухман В.Б. Философия информационного подхода: Монография. — Тверь, 2000

179. Данакин Н.С. Социальная коммуникация в современных условиях: состояние, проблемы, перспективы: Материалы Междунар. рос.-пол. науч. симп. (13-14 апр. 2000 г.): В 3 ч. Науч. ред. Данакин Н.С., Подгурецкий Ю. М., 2000

180. Данилин К.Е. Формирование внутригрупповых установок и рефлексивной структуры группы // Межличностное восприятие в группе. — М., 1981.-264с.

181. Дейк Т.А. ван. Вопросы прагматики текста// Новое в зарубежной лингвистике. М., 1978. Вып. 8.

182. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация, М., 1989.

183. Дементьев В.В. Фатические и информативные коммуникативные замыслы и коммуникативные интенции: проблемы коммуникативной компетенции и типология речевых жанров// Жанры речи Саратов, 1997, с. 34-43

184. Дементьев В.В. Основы теории непрямой коммуникации: Дис. д-ра филол. наук. Саратов, 2001.

185. Дементьев, Вадим Викторович Непрямая коммуникация и ее жанры / В.В. Дементьев; Под ред. В.Е. Гольдина- Саратов, 2000

186. Демократизация образования и подготовка специалистов для школы (Под ред. О.Абдуллиной). -М.: МПГУ, 1997.

187. Дерманова И.Б., Сидоренко Е.В. Психологический практикум. Межличностные отношения. — СПб., 2001

188. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Гроссмейстер общения: иллюстрированный самоучитель психологического мастерства. М., 1996.- 254с.

189. Джонсон Д.У. Тренинг общения и развития: Перю с англ. — М., 2000. — 248 с.

190. Дидактика технологического образования. Часть 1./Под ред.П.Р.Атутова-М.,ИССО.-1997.-203с.

191. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. — М., 1996. — 254 с.

192. Добрынин Н.Ф. Некоторые проблемы современной психологии. М.:: Знание, 1964.

193. Долбунова, Л.А. Язык, культура, коммуникации: контексты современности: Материалы Межрегион. Науч. Конф., 26-27 окт. 2000 г. Редкол.: Л.А. Долбунова (отв. ред.) и др. 2000

194. Долинин К.А. Речевые жанры как средство организации социального взаимодействия // Жанры речи: Сб. науч. ст. Саратов, 1999. Ч. 2.

195. Донцов А.И. Психология коллектива. — М., 1984.-163с.

196. Доскин В.А., Лаврентьева Н.А., Мирошников М.Н., Шарай В.Б. Тест дифференцированной самооценки функционального состояния//Вопросы психологии, 1973. №6. - С.141-145

197. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. — М., 1997.- 169с.

198. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М., 1984. - 268 с.

199. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., 1980.

200. Дьяконов Г.В. Психология педагогического общения. — Кировоград, 1992

201. Ельмслев Л Пролегомены к теории языка// Новое в зарубежной лингвистике. М., 1960. Вып. 1.

202. Емельянов С.Н. и др. Метод деловых игр. М., 1976.-167с.

203. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу: Учебное пособие. -Л., 1991.- 107 с.

204. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга.—JL, 1983.- 163с.

205. Женщина в массовой коммуникации: штрихи к социокультурному портрету / С.-Петерб. гос. ун-т. Фак. журналистики; Ред.-сост.: Виноградова С.М.. Вып. 2.- М., 2000

206. Жуков Ю.М. Ценности как детерминанты принятия. Социально-психологический подход// Психологические проблемы социальной регуляции поведения. — М., 1976.-176с.

207. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М., 1988.- 64 с.

208. Журавлев A.J1. Концептуальные представления о совместной деятельности //Социальная психология в трудах отечественных психологов. СПб., 2000. - С. 185-196

209. Забродин Ю.М., Глоточкин А.Д., Сосновский Б.А. Базовая психологическая модель личности учителя //Педагогическое образование. Вып.4. — М., 1990

210. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие. М., 2001. - 192 с.

211. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. — М., 2000

212. Зарецкая Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. — М., 2002

213. Захарова J1.H. Психологическая подготовка педагога. Нижний Новгород, 1993

214. Захарова JI.H. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности. Автореферат диссертации доктора психологических наук, Новосибирск 1997

215. Зверинцев А.Б. Коммуникационный менеджмент. Рабочая книга менеджера ПР.- Спб., 1997.-265с.

216. Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования //Образование и наука. -№2 (14), 2002. — С.31-50

217. Земская Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы общения. -М., 1987.- 230с.

218. Зимичев A.M. Проектирование автоматизированных педагогических систем// Модернизация процесса обучения в вузах и при повышении квалификации взрослых. //Материалы Международной научной конференции. Ч. 1.

219. Зимичев A.M. Психологические основы интенсификации профессиональной подготовки// Психология профессиональной подготовки. Под ред. Г.С.Никифорова. СПб.: СпбГУ, 1993. - С.: - 43.

220. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

221. Зимняя И.А. Психологические особенности интенсивного обучения взрослых иностранному языку//Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. № 3. Под ред. С.И. Мельник. - М, МГПИИЯ, 1977.-С. 17-29.

222. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения//Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976

223. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. М., 1999. - 67 с.

224. Зимняя И.А., Мазаева И.А. Коммуникативная культура студента (к проблеме формирования). М.-Ижевск, 2002. - 42 с.

225. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. -М., 1994. 265 с.

226. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М., 1994. - 235 с.

227. Зникина Л.С. Язык и коммуникация: из теории и практики межкультурного общения: Учеб.-метод. пособие по страноведению и социокультур. коммуникации для студентов гуманит. специальностей.-Новокузнецк, 2002

228. Иванов А.Ф. Логические аспекты коммуникации: Учеб. пособие . — СПб., 2000

229. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. — Псков, 1999.

230. Иванова С.Ф. Искусство диалога или беседы о риторике. -Пермь, 1992.

231. Иванушкина П.Ф. Риторика. Логические, психологические и языковые основы речевой деятельности. Ставрополь, 1993. -214с.

232. Игудесман Я.Б. и др. Методические принципы деловых игр // Деловые игры в учебном процессе. Минск, 1982. - с. 23-33.

233. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. -М.: Исследовательский Центр, 1992.

234. Ильин Г.Л. Проективное образование и реформация науки. М.: Исследовательский Центр, 1993.

235. Ильяева И.А. Культура общения. Воронеж, 1989. - 169 с.

236. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. - 208с.

237. Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образования. Проблемы методологии и теории. /Под общей редакцией

238. Иоффе А.Ф. О преподавании физики в высшей технической школе // Вестник высшей школы, 1951. № 10. С. 17-18.

239. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. — М.-Белгород, 1992

240. Кавторадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М., 1998.-243с.

241. Каган М.С. Мир общения. М., 1988

242. Каган М.С. Философия культуры СПб. :Петрополис, 1996.-416 с.

243. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество //Вопросы психологии. 1988. - №4

244. Казакевич В.М. Пропедевтика информационной методики. М., 1979.-с.153.

245. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.Л. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования //Вопросы психологии. -1985.-№4

246. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990

247. Карасик В.И. Речевой регистр и семиотика текста //Динамическая лингвистика -95. — Краснодар, 1995

248. Карасик В.И. Язык социального статуса. М., 2002

249. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987

250. Касаткин С.Ф. Обратная связь в устном выступлении. Каталог деловых игр. Вып. 1, 2, 3,4. Л., 1980-1988. - 320с.

251. Кашкин, Вячеслав Борисович Введение в теорию коммуникации: Учеб. пособие.- Воронеж, 2000

252. Квеско Р.Б. Методологические основы образования. Томск, 1997.

253. Келли Г. Когнитивные стили.- Таллинн, 1986.- 174с.

254. Келли Г. Процесс каузальной атрибуции //Современная зарубежная социальная психология. Тексты. — М., 1984.- 239с.

255. Киреев Б.А. Техника словесного воздействия. Л., 1974.- 211с.

256. Киселева Л.А. Вопросы теории речевого воздействия Л., 1978.-170с. Китайгородская М.В. Чужая речь в коммуникативном аспекте. - Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект. -М., 1993.-316с.

257. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 224 с.

258. Кларин М.В. Корпоративный тренинг от А до Я. — М., 2000. 224 с.

259. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации сознания// Педагогика. 1998, №1,с.34-40.

260. Кларк Г.Г., Карлсон Т.Б. Слушание и речевой акт. Новое в зарубежной лингвистике (Теория речевых аспектов). - М., 1986.- 310с.

261. Клехо Ю.Я. Образовательный императив. -М.,1998.

262. Климов Е.А. Психология профессионала. — М., 1996

263. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону, 1996. -512 с.

264. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие. М., 1998. — 224 с.

265. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М.: Сфера, 2000.

266. Ковшикова Е.В. Категория коммуникативной точности: Автореф. дис. канд. филол. наук. Волгоград, 1997,

267. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999. - 242 с.

268. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск, 1976.- 265с.

269. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск, 1976.-235с.

270. Колтунова М.В. Язык и деловое общение. М.,

271. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1984.

272. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М., 1980.

273. Кондратьева-Фишер И.С. Устная публичная монологическая речь// Функционирование языковых единиц в разных формах речи. Саратов, 1995.- 246с.

274. Константинова JI.A. Обучение студентов-нефилологов письменной коммуникации в учебно-профессиональной сфере. — Тула, 2003

275. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации.- М.,1998.- 348с.

276. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействия: Учебное пособие. — Екатеринбург, 1999. 147 с.

277. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. -М.: МОДЭК, 1998.-128 с.

278. Костинская А. Г. Социально-перцептивные процессы в условиях группового принятия решений. «Вопросы психологии», 1984, № 1.

279. Костомаров В.Г., Леонтьев А.А. Некоторые теоретические вопросы культуры речи // Вопросы языкознания №5. 1966.- 340с.

280. Котова И,Б, Психология личности а России: столетие развития. -Ростов-на-Дону: Изд-во РПУД994,- 294 с.

281. Кох В. Предварительный набросок дискурсивного анализа семантического типа// Новое в зарубежной лингвистике. М., 1978. Вып. 8.

282. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996

283. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. М., 1999. -279 с.

284. Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Человек-оркестр: микроструктура общения. М., 1993. - 154 с.

285. Круглов Ю.Г. Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя. М., 1992

286. Круглов, Юрий Георгиевич, ред. Межкультурные коммуникации в учебном процессе: итоги и перспективы: Материалы науч.-практ. семинара Редкол.: Круглов Ю. Г. (отв. ред.) и др.. М., - 2003

287. Кубрякова Е.С. Эволюция лингвистических идей во второй половине XX века (опыт парадигмального анализа)// Язык и наука конца XX века. М., 1995.

288. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М„ 1997.

289. Кузин Ф. А. Культура делового общения. М., 2000.- 246с.

290. Кузин Ф.А. Имидж бизнесмена. Практическое пособие. М.,1996.-317с.

291. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М., 1990

292. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности, СПб, 1993.

293. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголыпа В.М. Межличностноеобщение: Учебник для вузов. СПб, 2001. - 544 с.

294. Курбатов В.И. Искусство управлять общением. Ростов-на- Дону, 1997.-186с.

295. Курбатов В.И. Стратегия делового успеха. Учебное пособие. Ростов-на-Дону, 1995.- 328с.

296. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. — М., 1996.- 232с.

297. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). — Ростов-на-Дону, 1986.-125с.

298. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учебное пособие. М., 2001. - 288 с.

299. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. -М.: МОДЭК, 1998. 288 с.

300. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М., 1991.

301. Леонтьев А.А. Объект и предмет психолингвистики и ее отношение к другим наукам о речевой деятельности.// Теория речевой деятельности. М., 1968.

302. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. -М., 1997.-423с.

303. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. -М., 1974

304. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979

305. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. Л., 1969.-360с.

306. Леонтьев А.А. Психология общения. — Тарту, 1974.-С.73-79.

307. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997.

308. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

309. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.,1975.-304с.

310. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.-М.,

311. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х тт. М.: Педагогика, 1983. Т. II.

312. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1972.-576с.

313. Леонтьев А.Н. Психология образа. «Вестник МГУ. Психология». 1979, №2.

314. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали// Психол. журн. 1996. № 5. С. 19-30.

315. Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы. Тезисы междунар. конф. T.I, М.: Филология», 1995.

316. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.

317. Лингводидактические проблемы межкультурной коммуникации: Сб. науч. Статей. — М., 2003

318. Литвиненко В.А. Переход к новым технологиям: революция или «скачок внутри скачка»?/ Общественные науки и современность.-М., 1999.-№3-С. 122-130.

319. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя. — М., Курск, 2000. 202 с.

320. Лифшиц А.А. Подготовка деловых игр. Методические Указания. Л., 1977.

321. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды (Сост. Ю.Н.Кулюткин). СПБ, 1996. - 175 с.

322. Лобанова Н.Н. Профессиональная компетентность педагога. — Самара, СПБ., 1997.

323. Ломов Б.В. Проблема общения в психологии// Проблема общения в психологии. М., 1981.

324. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии. — Вопросы философии. 1979, № 8.

325. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-448 с,

326. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-448 с,

327. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения// Психологические проблемы регуляции социального поведения. — М., 1976.-390с.

328. Лотман Ю.М. Текст в тексте. Труды по знаковым системам. Тарту, 1981. Вып. 567.

329. Лутошкин А.Н. Методика исследования эмоциональных коммуникаций в группе // Сборник научных трудов. Вып. 45. — Ярославль, 1976.- 410с.

330. Львова С.И. Язык в речевом общении. -М.: Просвещение, 1991.- 165с.

331. Льюис Р.Д. Деловые культуры в международном бизнесе. М., 1999.

332. Лэндрет Г. Игровая терапия : искусство отношений. -М., 1994.- 211с.

333. Люрья Н.А. Образование как социальный институт: Тенденции и перспективы развития. Красноярск: КГУ, 1989. - 182 с.

334. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. -М., 1992.- 120с.

335. Макаров М.Л. Коммуникативная структура текста: конспект лекций, Тверь, 1990.

336. Максимов С.В. Методика Т.Лири в исследовании представлений человека о себе и о других// Методы исследования межличностного восприятия. — М., 1984.-430с.

337. Маньковская 3. В. Введение в теорию межкультурной коммуникации: Учеб. пособие. М., 2002

338. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.,1996.- 308 с.

339. Маркс К. Экономико-философские рукописи 1844 года// Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956.

340. Маркс К, Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. 1955. Т. 3.

341. Мартынов В.Л. Коммуникационная среда и региональное развитие России. М., 2000

342. Математические методы психолого-педагогических исследований. -СПб., 1994

343. Межкультурная коммуникация: Сб. науч. ст. /Под ред. Ю.Б. Кузьменковой Cross-cultural communication.- М., 2000

344. Межличностное восприятие в группе. /Под. ред. Г. М.Андреевой и А.И. Донцова. — М., 1981.- 31 Ос.

345. Менг К. Семантические проблемы лингвистического исследования коммуникации // Психологические проблемы семантики. М., 1983.

346. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М., 1986.

347. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1993.

348. Методологические основы педагогического исследования. — Уфа, 2000

349. Методология и технология воспитания и проблемы подготовки учителя: Материалы Второй Всероссийской научно-практической конференции. М., 2002. - 284 с.

350. Методология педагогики: Сб.статей. 4.1, вып.4, 4.2, вып.5 — М., 199798

351. Методы и методики социально-педагогического исследования. СПб., 1999

352. Методы исследования межличностного восприятия. Под ред. Г.М. Андреевой и B.C. Агеева. — М., 1984.- 3 Юс.

353. Мещерякова Е.В. Педагогическое взаимодействие в образовательном пространстве: методологические основы профессиональной подготовки учителя: Монография. Волгоград, 2001. - 323 с.

354. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию. М., 1999

355. Миникес В.И. Деловое общение. Новосибирск, 1994.- 240с.

356. Митина JI.M. Проблемы профессиональной социализации личности. -Кемерово, 1996.

357. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.-200 с.

358. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. - 216 с.

359. Михайлов Ф.Т. Образование как философская проблема //Вопросы философии. 1995 , №1, с.9-15.

360. Моголев А.В. Информатизация образования. //Высшее образование в России. М., 1999.-№2.- 31-32.

361. Монахова Л.Ю. Адаптация информационных технологий к формированию тезауруса у студентов технических вузов. СПб., 1997. С.209.

362. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопросы психологии. 2000. №2.- С.118-127.

363. Москальская О. И. Грамматика текста. М., 1981.

364. Мучник Б.С. Культура письменной речи. М., 1996.-264с.

365. Мышкина Н.Л. Межкультурная коммуникация на рубеже веков: Материалы конф. Редкол.: Н. Л. Мышкина (отв. ред.)[и др. М.,2000

366. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека// Психологическая наука в СССР. М.,1960,ч.2, с. 110-125.

367. Наделяев В., Богомаз И., Михайленко Л., Кухтецкий С. Технологические ресурсы обучения.// Высшее образование в России. -1999. №2.-С. 41-44

368. Назаретян А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры. Синергетика исторического прогресса. М., 1996. - С. 7 - 12.

369. Назаретян А.П. Векторы исторической эволюции. // Общественные науки и современность.—1999. №2. -С. 112- 126.

370. Назаров М.М. Массовая коммуникация в современном мире: методология анализа и практика исследований. — М.,2002

371. Найссер У. Познание и реальность. — М., 1981.- С.35-36

372. Нарануэцэг Р. Терминологические заимствования в сфере бизнеса //Функционирование языковых единиц и грамматических категорий в разных типах и стилях речи: Международный сборник научных трудов. -Уфа, 1997.-С.60-63.

373. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров / под ред. В.В. Давыдова. М., 1995.- С25-30.

374. Немец Г.П. Прагматика метаязыка. Киев, 1993.

375. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Сов.педагогика. -1990. №9.-С.41-47

376. Никандров Н.Д. Россия ценности общества на рубеже XXI века. - М.:

377. Ночевник М.Н. Психология общения и бизнес. М., 1995.-23Ос.

378. Ньюком Т. Исследование согласия // Социология сегодня. М., 1965.

379. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. — Л., 1979.- С.26-29.

380. Образование в поисках человеческих смыслов (Под ред.Бондаревской Е.В.). Ростов-на-Дону, 1995.

381. Общая психодиагностика/ А.А. Бодалев, В.В. Столин и др. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.

382. Общение и оптимизация совместной деятельности. Под ред. Г.М. Андреевой и Я. Яноушека. — М., 1987.- 340с.

383. Общение: структура и процесс. -М., 1991.-246с.

384. Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

385. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика. -М., 1991.- 85с.

386. Павлова Н.Д. Коммуникативная функция речи: интенциональная и интерактивная составляющие: Автореф. дисд.пс.н. М., 2000

387. Панферов В.Н. Восприятие и интерпретация внешности людей. — Вопросы психологии, 1974, № 2.

388. Панферов В.Н., Чугунова Э.С. Групповая оценка личности. //Методы социальной психологии. — Л., 1977.- 304с.

389. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. С-Пб., 2001.-494с.

390. Панфилова А.П. Деловые беседы. Учебное пособие. Л. 1989.-267с.

391. Панфилова А.П. Психология переговоров, или как общаться, чтобы достичь успеха. Улан-УдеЭ, 1995.- 217с.

392. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. — М., 1972.-376с.

393. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем//Философия образования для XXI века. М.: ЛОГОС, 1992.

394. Педагогика: Учебное пособие для вузов./Под ред. П.И.Пидкасистого. -М,: РПА, 2003.

395. Педра Мициг. Как проводить деловые игры. М., 1988.- 142с.

396. Персикова Т.Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура: Учеб. пособие для студентов вузов. — М., 2002

397. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. — М., 1983.

398. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. — М., 1997.- 320с.

399. Петровская Л.А. Компетентность в общении. — М., 1989.- 175с.

400. Петровская Л.А. Обучение общению как форма социально-психологического воздействия на межличностное восприятие// Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения.— Краснодар, 1978, кн. 2.

401. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М., 1982.270с.

402. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог// Вопросы психологии. 1988. - №2. - С.86-97

403. Петровский А.В. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности. — Вопросы психологии, 1973, № 5.

404. Петровский А.В. Психологическая теория групп и коллективов на новом этапе. — Вопросы психологии, 1977, №5.

405. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. -М., 1998

406. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону-, Феникс, 1996. -512 с.

407. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1996,- 88 с.

408. Пидкасистый П.И. Педагогические условия совершенствования адаптационных процессов в вузе. Барнаул. 1988.

409. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. М.: Российское педагогическое агентство, 1999. — 184с.

410. Пидкасистый П.И., Вольфрамм П. Детерминизм и педагогика. М.:Педагогическое общество России, 2000. 36с.

411. Пидкасистый П.И.и др. Проблемно-модельное обучение, Алма-Ата, 1980.

412. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997.

413. Платов В.Я., Полиновский В.В. Методическая разработка и рекомендации по деловым играм. Вып. 1. Характеристика деловой игры как метода активного обучения М., 1983.- 60с.

414. Платон. Соч: В 3 т. М„ 1968. Т. 1.

415. Платонов К.К. Метод обобщения независимых характеристик в социальной психологии. //Методология и методы социальной психологии.—М., 1977.-250с.

416. Подготовка специалиста в области образования. Вып.9. — СПб, 2000. — 2-4 с.

417. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1989. - 208 с.

418. Потебня А. Мысль и язык. Харьков, 1892. -169с.

419. Почепцов Г.Г. Коммуникативные технологии двадцатого века. — М., 1999

420. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. М., 2001.

421. Предраг М. Как проводить деловые беседы. М., 1987.

422. Проблемы культуры межнационального общения и межкультурной коммуникации.- М., 2000

423. Проблемы эффективности речевой коммуникации. М., 1989.- 214с.

424. Профессиональная культура учителя (Под.ред. В.А.Сластенина). — М., 1993

425. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. М., 1993.-160с.

426. Психологи о мигрантах и миграции в России:, Информационно-аналитический бюллетень за 2000-2002 гг. — М.

427. Психология беженцев и вынужденных мигрантов: исследования и опыт практической работы. — М., 2001

428. Психологическая помощь мигрантам: травма, смена культуры, кризис идентичности /Под ред. Г.У.Солдатовой. М., 2002. - 479 с.

429. Рахлевская Л.К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования. Томск: 1111У, 1997.-15 8 с.

430. Рахманин Л.В. Стилистика деловой речи и редактирование служебных документов. Изд. 3-е. М., 1988.- 253с.

431. Рейснер М.А-Проблемы социальной психологии. — Ростов-на-Дону, 1925.-310с.

432. Решетников П.Е. Технология профессионально-личностного развития будущих учителей. Белгород, 1998.

433. Ричардсон Г. Образование для свободы. М., 1997.

434. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, 1994. -240 с.

435. Рождественский Ю.В. Введение // Проблемы теории текста. М., 1978,

436. Рождественский Ю.В. Техника, культура, язык. М., 1990.- 258с.

437. Розенталь Д.Э. А как сказать лучше? М., Просвещение, 1988. - 176с.

438. Розенталь Д.Э. Практическая стилистика русского языка. 5-е изд.-М., 1987.- 326с.

439. Романов А.А. Грамматика деловых бесед. Тверь, 1995.- 218с.

440. Романова Е. Г. Перформативные единицы в ритуальных актах суггестивной коммуникации: Автореф. дис. д-ра филол. наук. Краснодар, 2002.

441. Россия на пороге XXI века (Современные проблемы национальногосударственного строительства РФ) /Под общей ред. В.Н.Кожемякина. -М., 1996.

442. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М., 1957.

443. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. —М., 1940.- 342с.

444. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. -М.,1973.- 424 с.

445. Рюкле X. Ваше тайное оружие в общении. М., 1996.- 236с.

446. Свенцицкий A. JI. Социально-психологические проблемы управления. Л., 1975.

447. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М., 1998.-256 с.

448. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.-М: Народное образование.- 1998.256с

449. Селиванова Е.А. Основы лингвистической теории текста и коммуникации: Моногр.. -Черкасск, 2002

450. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технология учебно-научно-педагогических комплексов: Монография. -СПб, Волгоград, 1997.-166 с.

451. Сериков В.В. Личностный подход в образовании; концепция и технология.- Волгоград: "Перемена", 1994.-150 с.

452. Серль Дж. Что такое речевой акт?// Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. Вып. 17.

453. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб., 1996

454. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб, 2002. - 208 с.

455. Сидоренко Е.В., Хрящева Н.Ю. Межличностное общение//Психология: Учебник /Под ред. А.А.Крылова. М., 1998. - С.336-355

456. Симоненко О.Д. Сотворение техносферы: проблемное осмысление истории техникию- M.:SvR-Аргус.-1996.-314с.

457. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. -192 с.

458. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учебное пособие. М., 1995. -226 с

459. Сиротинина О.Б. Проблемы речевой коммуникации: Межвуз. сб. науч. тр. Головной совет "Филология" Саратов, 2000

460. Скаткин М.Н. Изучение и обобщение школ и учителей. М. 1952

461. Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи. М., 1980.-245с.

462. Скрябин В.В. Малая экономика и социально-экономические проблемы подготовки кадров предпринимателей в России. М., 1997. -264с.

463. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика. Инновационная деятельность. -М., 1997.- 347с.

464. Слободчиков В.И. Исаев Е.И, Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. - 383 с.

465. Смирнов С.А. Понятие режиссуры игры в педагогике.// Вестник высшей школы 1987, № 6.

466. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием.-JI.: ЛГУ, 1997.-С.40-41.

467. Современная зарубежная социальная психология. Тексты. — М., 1984.-346с.

468. Соколов А.В. Введение в теорию социальной коммуникации, Спб., 1996.-314с.

469. Соколов А.В. Общая теория социальной коммуникации: Учеб. пособие.- М., 2002

470. Соломоник А. Семиотика и лингвистика. М, 1995.

471. Сопер П. Основы искусства речи. Ростов-на-Дону, 1995.-158с.

472. Сорокин Ю.А. Текст: цельность, связность, эмотивность// Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М., 1982.

473. Сорокин Ю.А, Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979.

474. Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М, 1977.

475. Социальная коммуникация в современных условиях: состояние, проблемы, перспективы: Материалы Междунар. рос.-пол. науч. симп. (1314 апр. 2000 г.): В 3 ч./ Науч. ред. Данакин Н.С., Подгурецкий Ю.. М., 2000

476. Социальная психология: саморефлексия маргинальности. — М., 1995.

477. Социология сегодня. Проблемы и перспективы. Сокр. перевод с англ. — М., 1965.-354С.

478. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (Под ред. П.И.Пидкасистого). М., 1997. - 174 с.

479. Станкин М.И Профессиональные способности педагоги. Акмеология воспитания и обучения: Учебное пособие. -М.: Флинта, 1998. 368 с.

480. Старое М.И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя. — М., Тамбов, 1996. 204 с.

481. Степанов Ю.С. Изменчивый «образ языка» в науке XX века// Язык и наука конца 20 века: Сб. ст. / Под ред. акад. Ю.С. Степанова. М., 1995.

482. Степин B.C. Теоретическое знание. М., 2000.

483. Стернин И.А. Практическая риторика. Воронеж, 1994. - 257 с.

484. Стефаненко Т.Г. Адаптация к новой культурной среде и пути ее оптимизации // Введение в практическую социальную психологию. — М., 1994.- 274с.

485. Стефаненко Т.Г. Социальные стереотипы и межличностные отношения// Общение и оптимизация совместной деятельности. — М., 1987.- 158с.

486. Стешов А.В. Как победить в споре. Л., 1991.-117с.

487. Сусов И.П. Прагматическая структура высказывания// Языковое общение и его единицы. Калинин. 1986.

488. Сухих С.А. Прагмалингвистическое измерение коммуникативного процесса: Автореф. дис. д-ра филол. наук. Краснодар, 1998.

489. Сухомлинский В.А. На трех китах /газ. Известия 1968.25 февраля

490. Сухомлинский В.В. Методика воспитания коллектива. М., 1981

491. Сыщиков О. Имплицитность в деловом дискурсе; Автореф. дис. канд. филол. наук. Волгоград, 2000.

492. Таранов П.С. Дерзкие тайны общения. Симферополь, 1997.-217с.

493. Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга. Под ред. А.А. Бодалева. — Краснодар, 1975.-172с.

494. Тер-Минасова СГ. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие для студентов, аспирантов и соискателей по специальности "Лингвистика и межкультур. Коммуникация. М., 2000

495. Трусов В. П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. — Л., 1980.- 249с.

496. Тупицына И.Н. Лексико-семантические особенности речевого образа предпринимателя в устном деловом диалоге: Автореф. дис. канд. филол. наук. Ульяновск, 2000.

497. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход. — М.,Орел, 1993. — 128 с.

498. Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя. Орел, 1996. -124 с.

499. Учитель в эпоху перемен. СПб., 1999

500. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1945.

501. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке. — М., 1991.- 144 с.

502. Фатыхова P.M. Теоретические основы формирования культуры педагогического общения: Автореф. дис. д.п.н., Екатеринбург, 2001

503. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве и времени Детства.-М., 1998

504. Филонова Ю.Ю. Когнитивные и прагмалингвистические особенности опосредованных деловых переговоров на морском транспорте: Дис. канд. филол. наук. Краснодар, 1998.

505. Философские проблемы образования. М., 1996

506. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию, или переговоры без поражения. Пер. с англ. М., 1990.- 194с.

507. Формановская Н.И. Вы сказали: «Здравствуйте!» (Речевой этикет в нашем общении). М., 1982.- 267с.

508. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии). -М., 1993.- 216с.

509. Ханин Ю.Л. К вопросу об оценке коммуникативности личности// Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л., 1972. - С. 172-173

510. Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение// Психология межличностного познания. — М., 1981.-258с.

511. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. — М., 1986.- 211с.

512. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования. М.-Курск, 1997

513. Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972.- 163с.

514. Хомский Н. Язык и мышление: Пер. с англ. М 1972.

515. Хорошавина Г.Д. Дидактические условия профессиональной подготовки студентов специализации "референт руководителя" в вузе.-М., 1999.

516. Хорошавина Г.Д. Инновационная направленность профессиональной подготовки студентов на факультете технологии и предпринимательства МПУ. М.,2000.- с.24-25.

517. Христенко В.П. Деловые игры в учебном процессе. Челябинск, 1983.-114с.

518. Хрящева Н.Ю., Захаров В.П. Социально-психологический тренинг. -Л., 1990

519. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998. - 266с.

520. Хэллидей М.А.К. Место «функциональной перспективы предложения» (ФПП) в системе лингвистического описания// Новое в зарубежной лингвистике. М., 1978. Вып. 8.

521. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. — Томск, 1993. 268 с.

522. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. -М.: Экспедитор. 1996, 288 с.

523. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М., 1996.

524. Чумаков А.Н. Философия глобальных проблем. М., 1994.

525. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М., 1998.-512 с.

526. Шевандрин Н.И. Психосемантическая парадигма в гуманистически ориентированном образовании //Педагогика, 1992. - №9-10.

527. Шевелева С. С. Открытая модель образования (синергетический подход). -М.: Магистр, 1997.-48 с.

528. Шилова С.В. Соблюдение и нарушение принципов речевого общения в деловой коммуникации: Автореф. дис. канд. филол. наук. СПб., 1998.

529. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования. М-Ставрополь, 1991.

530. Шмидт Р. Искусство общения. М., 1992.- 212с.

531. Штейнберг В.Э. Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика. М., 2002. - 304 с.

532. Щебетенко А.И. Функционально-генетическая характеристика межуровневых структур интегральной индивидуальности. Пермь, 2001. -396 с.

533. Щебетенко А.И. Человек как интегральная индивидуальность. -Пятигорск, 1996. 203 с.

534. Щедровицкий Г.П. Лингвистика, психолингвистика, теория деятельности// Теория речевой деятельности. М., 1968.- 253с.

535. Экология человека: Новые технологии в науке и образовании. Т.З. -Новосибирск, 1998. 400 с.

536. Язык, сознание, коммуникация : Сб. ст. Вып. 23. М., 2003

537. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь., 1996. - 96 с.

538. Якиманская И.С. Разработка, технологии личностно ориентированного обучения //Вопросы психологии» 1995. - №2. - С. 32-42.

539. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика// Структурализм «за» и «против». М„ 1975.

540. Якобсон Р., Халле М. Фонология и ее отношение к фонетике // Новое в лингвистике. М., 1961. Вып. 2.

541. Якокка Л. Карьера менеджера. Пер. с англ. М„ 1991.

542. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде (Под ред. В.И.Панова). М., 1997. - 176 с.

543. Aimstreet W.C., Baty W., Lehman С. M. Business communication. California, US, 1992.

544. Arnold W.E., McLlure C. Communication. N.Y. 1989.

545. Austin J.L. How to we thinks with words. Cambridge, 1962.

546. Barber D., Ott M. Using Harvard graphics for business presentations. Boston, 1990.

547. Bates E. Language and context: the acquisition of pragmatics. N.Y.,

548. Beaugrand R. Dressier W. Introdaction to Text Linguistics, London, 1981

549. Becker G.S. Human Capital: Theoretical and Empirical Fnalisus with Special Reference to Tducation N.V.

550. Capp G.R. Basic Oral Communication. 3nd ed. - Englewood Cliffs (N.Y.), 1971.

551. Casagrande R.D., Casagrande R.D. Oral Communication. California, U.S., 1986.

552. Collarbone P. Farrar M. Induction revisited a life-time in profession?//British journal of in-service education. 1993. - Vol.19. Ш - P.23-2§

553. Culler J. Structuralist Poetics. L.,1975

554. Dadds M. Continuing professional development: nurturing the expert within// British journal of in-service education. 1997. - Vol.23, Ж. - P.31-38

555. Dance F.E.X. The Concept of Communication/Journal of Communication. 1970. Vol.20, №2

556. Ellig A., Cogan J.» Howey K, Introduction to the Foundations of Education. -New Jersey, 1991.-P.91-117

557. Ellis A.E. Reason and emotion ш psyohotherapy Revised and updated. New York, 1994.

558. Enquist N.E. Stylistics, Textlinguistics and Composition. Nordic Research in Text Linguistics and Discourse Analysis. Trongheim, 1986

559. FestingerL. A theory of cognitive dissonans. Evanston, 1957.

560. Grice H.P. Logic and Conversation//Syntax and Semantics. "Speech Acts". N.Y., 1975. Vol. 3

561. Grobe E.U. Text und Kommunikation. Stuttgart, Berlin, 1976

562. Harland J., Kinder K. Teacher's continuing professional development: framing a model of outcomes //British journal of in-service education, 1997. -Vol.23, №l.-P.71-84.

563. Hausenblas K. Zu Einigen Grundfragen der Texttheorie //Studia grammatical XVIII. Probleme der Textgrammatik II.D., 1977

564. Heider F. Attitudes and Cognitive Organizations. Journal of Psychology, 1946, v. 21.

565. Heider F. Social Perception and Phenomenal Causality // Psychological Review, 1944, 51.

566. Heider F. The Psychology of Interpersonal Relations. N.Y., 1958.

567. Humboldt von W. Ober die Verschiedenbeit des Menechliches Sprachbaues und ihren Einflub auf die Geistige Tntwicklung des Menschengechlechts. Werke in funf Bander. Berlin, Bd. Ill, 1963

568. Katz Y., Folor Y. The structure of a semantic theory. Vol. 39. Language, 1963.

569. Knowledge and language/Ed, by I. Kurez and other. Amsterdam; New York, 1986.

570. McNeill D. The acquisition of language. N.Y., 1970.

571. McShane J. Learning to talk. Cambridge, 1980.

572. Miller G. Language and communication// Amer. Psychologist. 1962, №17.

573. Miller G. The psychology of communication. N.Y., 1967.

574. Morton J. Consideration on language and computation in language behavior. Cambridge, 1968.

575. Newcomb T.M. An approach to the study of communicative acts. «Psychological Review», 1953, v.60.

576. Newcomb T.M. Social psychological theory: integrating individual and social approaches// Hollander E.P., Hant A.G. (eds.). Classic Contributions to Social Psychology. N. Y., 1972.

577. Ross R.S. Speech communication: Fundamentals and practice. 2nd ed. -Englewood cliffs (N.Y.), 1970.

578. Sussman L. Deep S. The communication experience in human relations. Cincinnati, 1989.