Формирование коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями в процессе коррекционной работы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Козырева, Виктория Павловна

• Козырева, Виктория Павловна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Козырева, Виктория Павловна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА- I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ5 ФОРМИРОВАНИЯ ВЕРБАЛЬНОЙ И- НЕВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ У ДЕТЕЙ С МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ'

1.1. Современное понимание сущности сложного дефекта.

1.2. Особенности формирования коммуникативной, деятельности 27 при нормальном и нарушенном развитии.

1.3. Адаптивная образовательная среда как условие формирования 45 коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями путем воздействия на ведущие сенсорные модальности.

ГЛАВА П: ОРГАНИЗАЦИЯ И ДИАГНОСТИКА КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ С МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

2.1. Цели, задачи, организация-констатирующего исследования.

2.2. Методы и приемы обследования.

2.3. Результаты исследования актуальной коммуникации и 87 коммуникативной активности детей с множественными нарушениями.

ГЛАВА Ш: ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ АКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ С МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАТИВНОЙ АКТИВНОСТИ КАЛЬНО-ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ' С ПРИМЕНЕНИЕМ СЕНСОРНЫХ СИСТЕМ

3.1. Цели, задачи и принципы разработки музыкально-развивающей 117 среды.

3.2. Организация и содержание музыкально-логопедической работы, 123 по формированию и развитию коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями.

3.3. Анализ результатов контрольного эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями в процессе коррекционной работы»

Актуальность исследования.

Потребность в общении возникает в онтогенезе очень рано и стимулирует речевое и общепсихическое развитие ребёнка, способствует активизации познавательно-мыслительных процессов, формирует его личность в целом. И, если вопросы формирования коммуникативной деятельности достаточно полно освещены о детях, владеющих речью, то эта проблема по отношению к детям с множественными нарушениями, до сих пор остается открытой, и требует дальнейших экспериментальных исследований.

Общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным контекстом, в котором он постигает и «присваивает» общественный опыт. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (A.B. Брушлинский, A.B. Запорожец, И.В. Дубровина, Г.М. Кучинский, М.И. Лисина, A.M. Матюшкин, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Ф.А. Сохин и мн. др.).

Есть и обратная зависимость, наблюдаемая чаще всего при различных отклонениях в развитии, когда дефицитарность коммуникативных и коммуникативно-речевых средств приводит к резкому снижению уровня общения, ограничению социальных контактов и искажению межличностных отношений (О.П. Гаврилушкина, Е.О. Смирнова, B.C. Мухина, Н.Ю. Борякова, Д.И. Бойков, Ю.Ф. Гаркуша, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова, Т.В. Туманова, У.В. Ульенкова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.).

По терминологии А.Н. Леонтьева, средства общения равнозначны операциям. Они представляют «нити живой ткани деятельности общения». Под средствами общения понимают те операции, с помощью которых каждый участник строит свои, действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком. (М.И. Лисина).

В психологии и смежных науках существует большая литература, посвященная описанию, классификации и анализу операций, называемых средствами общения (A.A. Леонтьев, М: Argyl, А. Kendon; А. Mehrabian, и др.). Подход к общению как к деятельности и изучение генезиса общения выдвигают требования особого характера к решению вопроса и открывают новые стороны в средствах общения: экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые.

Дети, имеющие множественные нарушения, как правило, не могут самостоятельно предъявить те или иные способы коммуникации (Т.А. Басилова, Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, P.E. Левина, С.С. Ляпидевский; Л.Г. Парамонова и др.). Общение детей с множественными нарушениями происходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним. Дефицитарность информационных каналов становится тормозящим фактором, задерживающим все возможные формы развития детей. Сочетание первичных нарушений приводит к отставанию вербального мышления, внимания, памяти, восприятия, это в целом негативно отражается на функционировании познавательной системе ребенка.

Исследователи, занимающиеся проблемой сочетанных нарушений, единодушно отмечают тот факт, что психическое развитие при двойном или тройном дефекте не сводится к сумме особенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую, сложную структуру нарушений и требует особого психолого-педагогического подхода, разработки индивидуального маршрута развития (А.И. Мещеряков, Т.В. Розанова и др.).

Общей закономерностью, свойственной развитию детей со сложной структурой дефекта, является особая отягощенность условий раннего развития ребенка. Наличие не одного, а двух, а то и более первичных нарушений чрезвычайно обедняет контакт ребенка с внешним миром, он попадает в условия огромной депривации (сенсорной, материнской, культурной).

Существующие в настоящее время программы специального обучения, направленные на формирование коммуникативной активности, не всегда могут быть эффективно использованы в работе с детьми, имеющими' множественные нарушения, поскольку содержание традиционных методик не достаточно учитывает качественное своеобразие структуры нарушений, имеющие индивидуальные проявления в каждом конкретном случае.

Изучение общей и специальной литературы позволило нам сформулировать противоречия между:

• существующими известными трудностями в формировании коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями развития и недостаточной разработанностью теоретического и практического аспектов данной проблемы;

• имеющимся практическим опытом формирования вербальной и невербальной коммуникации у детей дошкольного и школьного возраста с мономорфными нарушениями и недостаточностью его научно-методического оформления и реализации при обучении и воспитании детей с полиморфными нарушениями;

• необходимостью адекватного выбора содержания, методов, средств, форм работы и отсутствием методических рекомендаций к разработке индивидуального маршрута развития ребенка с множественными нарушениями.

Таким образом, существующие противоречия, недостаточная теоретическая разработанность проблемы и ее несомненная практическая значимость определяют актуальность исследования. Всё вышеизложенное позволило сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия оптимизации процесса формирования коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями?

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать, и оценить эффективность сенсорного воздействия, направленного на развитие коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями, с применением инновационных технологий («сенсорных систем») с учетом-ведущей сенсорной модальности.

Объектом исследования особенности коммуникативной активности детей с множественными нарушениями.

Предмет исследования - педагогические условия и факторы формирования коммуникативной активности на основе опоры на ведущую сенсорную модальность.

Гипотеза исследования заключается в том, что коррекционно-логопедическая работа по формированию коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями будет более эффективной при соблюдении следующих педагогических условий:

• разработке научно обоснованной, комплексной системы коррекционного воздействия по развитию коммуникативной активности, включающей в себя сенсомоторное развитие с опорой на ведущую сенсорную модальность у детей с множественными нарушениями;

• организации систематической целенаправленной работы: от развития ориентировочной реакции на сенсорные стимулы, через восприятие и осмысление, к адекватному использованию их в качестве сигнала к коммуникативным действиям;

• развитии коммуникативной активности в различных видах деятельности (игровой, музыкальной, театральной);

• включении всего педагогического коллектива и родителей в процесс абилитации.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:

1. провести анализ педагогической, психологической, психолингвистической и специальной литературы по проблеме исследования;

2. разработать методику количественно-качественной оценки уровней коммуникативного развития детей с множественными нарушениями;

3. определить содержание, методы и приемы коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими множественные нарушения по развитию коммуникативной активности;

4.разработать и апробировать систему оптимизации процесса формирования коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями;

5.оценить эффективность разработанной системы коррекционного воздействия, направленного на формирование коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями, при помощи сенсорных систем и воздействия на ведущую сенсорную модальность ребенка.

Для решения поставленных задач использовались методы: теоретический (анализ психологической, медицинской, педагогической литературы по проблеме исследования); биографический (сбор анамнестических данных, анализ документации); эмпирический (наблюдение, анкетирование, беседа, констатирующий и формирующий эксперимент);

- интерпретационный (анализ речевой продукции и перцептивной сферы детей с множественными нарушениями);

- математико-статистический метод (математическая и статистическая обработка, качественный и количественный анализ полученных результатов исследования, статистический факторный корреляционный анализ).

Методологической основой исследования является системный подход к процессу воспитания и обучения ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями развития как сложной системе, развивающейся по законам единого, целостного организма (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.). В качестве базовых для исследования развития лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями развития выделяются концептуальные положения о единстве закономерностей развития нормального и аномального ребенка (JI.C. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.); о роли специального обучения детей с отклонениями в умственном развитии на различных возрастных этапах (Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Е.К. Грачёва, И.В. Евтушенко, М.В. Жигорева, Т.М. Лифанова, H.H. Малофеев, В.М. Мозговой, М.С. Певзнер и др.); учение о компенсации нарушенных функций (Л.С. Выготский, П.К. Анохин, В.И. Лубовский); о взаимосвязи общения, языка и сознания (A.A. Брудный, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л.Рубинштейн и др.); об особой роли речи в развитии коммуникативных навыков (Л.С. Волкова, П.Я.Гальперин, Ж.М. Глозман, Н.С.Жукова, P.E.Левина, А.А Леонтьев, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина); о трудностях общения (Г. Гибш, М. Форверг, A.A. Рояк); теоретические разработки в области компьютеризации образования (A.A. Андреев, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, А.П. Ершов, А.Г. Кушниренко Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Е.А. Полат, И.В. Роберт и др.); теории информационных технологий в специальном образовании (И.В. Больших, Г.В. Васенков, H.H. Глазкова, Е.Л. Гончарова, Е.Е. Китик, В.В. Клыпутенко, Л.М. Кобрина, В.М. Кордун, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина, И.А. Никольская, О.С. Орлова, Ж.А. Тимофеева и др.); принцип индивидуального и дифференцированного подхода (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, В.В. Грачева, Т.А. Власова, Л.М. Кобрина, И.Ю. Левченко).

Этапы исследования:

I этап (2007-2008 гг.) - анализ педагогической, лингвистической, психолингвистической и методической литературы, постановка проблемы исследования, определение цели и задач.

Д этап (2008-2009 гг.) - теоретическое обоснование программы экспериментального обучения, проведение констатирующего эксперимента, выводы по результатам опытно-экспериментальной работы.

Ш этап (2009-2011 гг.) - проведение обучающего эксперимента, систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов.

Научная новизна исследования состоит в том, что выявлены особенности коммуникативной и познавательной активности детей с множественными нарушениями. Определены и охарактеризованы IV уровня коммуникативной активности в зависимости от средств коммуникации. Раскрыты психолого-педагогические возможности игровой, музыкальной и театральной деятельности для формирования коммуникативной активности. Выделены критерии, показатели, позволяющие отслеживать динамику развития сформированности коммуникативной активности и результативность общения в разнообразной деятельности (учебной, игровой, музыкальной). Разработана и апробирована комплексная эффективная поэтапная система педагогической помощи детям названной категории с использованием инновационных технологий с опорой на ведущую сенсорную модальность. Прослежена положительная динамика коммуникативной активности детей с множественными нарушениями в ходе музыкально-логопедических занятий с применением «сенсорных систем»: Саундбим-2; Полетто; Музыкально-вибрирующая кровать.

Теоретическая значимость определяется расширением и уточнением данных о специфических особенностях коммуникативного развития детей с множественными нарушениями и использовании и восприятии различных средств коммуникации ими. Раскрыты подходы к построению программ формирования социально-коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями. Обоснована возможность развития коммуникативной активности в процессе сенсорного воспитания.

Практическая значимость заключается в том, что на основе экспериментального обучения разработана комплексная система балльной оценки уровня сформированности средств коммуникации у детей с множественными нарушениями с учетом ведущей сенсорной модальности. Апробирована и внедрена индивидуально-дифференцированная система коррекционно-педагогического воздействия, направленная на развитие коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями. По итогам исследования разработаны рекомендации по воспитанию и обучению ребенка с множественными нарушениями для родителей: в условиях коррекционных занятий в учреждении, в условиях летнего интегративного лагеря и в условиях семьи.

Разработанный коррекционно-педагогический комплекс служит совершенствованию системы психолого-педагогической помощи детям с множественными нарушениями. Он может быть рекомендован для использования в учреждениях и в семьях, где воспитываются дети с множественными нарушениями.

Сформулированные методические рекомендации по использованию сенсорных систем в коррекционной работе с детьми, имеющими множественные нарушения, могут применяться в диагностических целях. Материалы исследования могут использоваться при подготовке учителей-дефектологов разного профиля, а также на курсах повышения квалификации I и переподготовки педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологическим обоснованием исследования; использованием современных методов, адекватных его предмету, целям и задачам; комплексным характером опытно-экспериментальной работы, проведенной в единстве с практической деятельностью; репрезентативностью выборки детей; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; применения методов статистической обработки данных.

Положения, выносимые на защиту

1. Дети, имеющие множественные нарушения, находятся на разных уровнях развития коммуникативной активности, в связи с многообразием сочетаний сенсорных, двигательных, речевых и интеллектуальных нарушений, а так же с имеющимся опытом социального взаимодействия общения с взрослыми и сверстниками;

2. Методика количественно-качественной оценки коммуникативного развития, включающая показатели уровней коммуникативной активности детей- с множественными нарушениями, позволяет оценить коммуникативные возможности детей данной категории. Разработанная методика носит прогностический характер и позволяет оценить эффективность коррекционной работы;

3. Эффективное развитие коммуникативной деятельности детей обеспечивается посредством следующей совокупности педагогических условий:

- организацией совместной деятельности педагога и ребенка с учетом психолого-педагогических, возрастных особенностей и уровня сформированности коммуникативной активности;

- осуществлением индивидуально-дифференцированного подхода с учетом ведущей сенсорной модальности;

- комбинированием индивидуальных, групповых форм работ, позволяющих применять полученные навыки в различных ситуациях.

4. Исследование подтверждает необходимость создания и внедрения, инновационных средств (сенсорных систем) коррекционно-развивающего обучения по формированию коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями.

Апробация результатов работы. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета МГГУ им. М. А. Шолохова в 2007-2010 годах, внутривузовских конференциях МГГУ им. М.А. Шолохова; на научно-практической конференции «Применение технологии сенсорной комнаты «Снузлин» и комплекса Саундбим» (г. Казань 2008 г.); на Международной научно-практической конференции «Использование новейших технологий в коррекционно-педагогической работе с детьми, имеющими множественные нарушения» в МГГУ им. М.А. Шолохова (г. Москва 2008 г.); на конференции логопедов системы здравоохранения РФ «Актуальные вопросы логопатологии» (г. Санкт-Петербург 2009 г.); на Межвузовской научной конференции РАО «Речь в общении: психологические психолингвические и психотерапевтические аспекты» (г. Москва, 2009 г.); на научно-практическом семинаре «Инновационные формы работы на сенсорном и реабилитационном оборудовании» (г. Набережные Челны, 2010 г.); на Межвузовской научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной дефектологии» в МГГУ им. М.А. Шолохова (г. Москва, 2010 г.), в Международном совместном проекте «Арттерапия в работе с детьми, имеющими отклонения в развитии» (Великобритания, г. Бристоль, 2010 г.); при проведении педагогической практики со студентами МГГУ им. М.А. Шолохова; в летнем интегративном лагере (Псковская обл., 2008 г., 2009 г., 2010 г.).

Публикации. Основное содержание диссертации отражено в 10 печатных работах, в том числе 2 из них в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ для публикации основных положений диссертации, общим объемом 2,8 п.л.

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа иллюстрирована 30 таблицами и 15 рисунками. Список литературы содержит 186 источников, в том числе 183 отечественных и 3 зарубежных авторов.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Козырева, Виктория Павловна

Выводы

Завершая исследование и подводя итоги можно сделать следующие выводы:

В заключении диссертации обобщены основные теоретические и экспериментальные результаты исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, приводятся основные выводы:

1. Изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования показало, что дети, имеющие множественные нарушения, находятся на разных уровнях развития коммуникативной активности, что имеет существенное значение в прогнозировании социальной адаптации.

2. Разработанная комплексная система балльной оценки позволила выявить и охарактеризовать уровни сформированности коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями. Исследуя познавательную активность, мы пришли к выводу, что названная категория детей использует различные способы и средства коммуникации независимо от ее развития. Определены специфические трудности, сдерживающие формирование общения детей:

- несформированность возрастных форм общения;

- общая неразвитость структурных компонентов общения;

- не достаточный учет индивидуальных особенностей сенсорного развития ребенка и ведущего сенсорного канала восприятия;

- заниженная оценка родителями ситуации формирования социально-коммуникативной активности у детей.

3. Основными направлениями совершенствования коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими множественные нарушения, по формированию коммуникативной активности являются:

- учет степени выраженности интеллектуальных, двигательных, сенсорных и речевых нарушений;

- возрастные особенности детей;

- музыкально-логопедические занятия с учетом ведущего канала сенсорной модальности, позволяющего оптимально использовать биологическую обратную связь. На подготовительном этапе более эффективна однопараметрическая связь (зрительная, слуховая, тактильная), а на дальнейших этапах по формированию коммуникативных навыков целесообразно использование многопараметрической связи;

- комбинирование индивидуальных, групповых форм работы, позволяющих детям применять полученные навыки в различных ситуациях;

- активное включение родителей в коррекционный процесс путем их целенаправленного обучения умению взаимодействовать со своими детьми.

4. Анализ результатов исследования убедительно доказывает, что разработанная музыкальная коррекционно-логопедическая система по развитию коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями является эффективной, что позволяет рекомендовать ее к использованию в обучении детей с множественными нарушениями.

6. Исследование подтверждает необходимость и целесообразность создания и внедрения инновационных средств (сенсорных систем) коррекционно-развивающего обучения для формирования коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями.

Заключение

Представленная исследовательская работа имела своей целью поиск эффективных способов развития коммуникативной активности и создания оптимальных педагогических условий для формирования средств коммуникации у детей с множественными нарушениями.

Обобщая весь материал экспериментального исследования, мы выяснили, что общение детей с множественными нарушениями происходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним. Дефицитарность информационных каналов становится тормозящим фактором, задерживающим все возможные формы развития детей. То есть он лишен той основы, на которой в дальнейшем строиться когнитивное, социальное и языковое развитие.

Следовательно, если мы хотим, чтобы ребенок стал активной личностью и мог общаться, необходимо подобрать для него соответствующий способ коммуникации, который был бы ему доступен.

Существует множество подходов к коррекции и обучению детей с полиморфными нарушениями, но одно из направлений в специальной педагогике и психологии не предполагает изменить ход развития ребенка, сделать его другим. Однако, продуманная коррекционная работа, основанная на сотрудничестве специалистов и родителей с привлечением современных технологий, методик, может дать положительные результаты, которые помогут ребенку социализироваться в обществе.

Недостаточность методического инструментария для выявления актуальных средств коммуникации у детей с множественными нарушениями побудило нас приступить к разработке комплекса методов, направленных на развитие коммуникативной активности данной категории детей.

Для изучения коммуникативных способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста нами были отобраны субъективные и объективные методы диагностики, соответствующие целям и задачам нашего диссертационного исследования. Проведение комплексного психологопедагогического обследования позволило выявить степень сформированное™ познавательной активности детей с множественными нарушениями.

I уровень - высокий - 30 человек. Дети I - ого уровня сосредотачивали взгляд на1 предмете, переводили взгляд с предмета на предмет, сопровождали взглядом предмет в движении. Узнавали и называли основные цвета, соотносили предметы по величине, называли геометрические фигуры, соотносили предметы с изображениями. Ориентировались как в собственном теле, так и на листе бумаги (вверху, внизу, справа, слева), были способны к принятия роли и игровым действиям в рамках элементарного сюжета. У детей наблюдалась как положительная реакция на ситуацию общения, так и трудности в установлении контакта. Дети использовали различные средства коммуникации при общении: словесные, мимические, жестовые, телесные. Были дети, которые не использовали свои коммуникативные способности для общения.

II уровень — средний — 46 человек. Количество набранных баллов составило от 14 до 26 баллов, средний показатель 1-2 балла. У детей наблюдались незначительные нарушения оптомоторной координации. Испытуемые выборочно называли цвета, дифференцировали предметы по величине, различали некоторые геометрические фигуры. Выполнение заданий на исследование мышления, пространственных представлений, конструктивного праксиса, памяти было возможно только с помощью педагога. В игре использовали предметы в соответствии с их функциональным назначением. Внимание недостаточно устойчивое, поверхностное, дети быстро истощались, плохо переключались с одного вида деятельности на другой. Эмоционально реагировали на ситуацию обследования, но работали не постоянно, все зависело от предлагаемого задания. Реакция на общение у этой группы детей как положительная, так и наблюдались трудности установления контакта. Дети использовали различные средства коммуникации при общении: слова, жесты. Также присутствовали телесные реакции. Имело место отсутствие коммуникативной активности.

III уровень - низкий — 44 человек. Количество набранных баллов от 1 до 13, средний показатель 0-1 балл.

Дети III -его уровня имели .грубые нарушения оптомоторной координации: Представление о цвете; величине, форме отсутствовали! Соотнести предмет с картинкой? дети этой- группы не могли. Ориентировка в собственном; теле у детей в основном отсутствовала: Только немногие дети могли показать у себя глаза, нос, рот. У испытуемых этой группы значительно был нарушен конструктивный праксис. Исследовать память зачастую было невозможно, в связи с тяжестью дефекта. Игра у детей этой группы: была несформирована, присутствовали только процессуальные действия. Трудности в выполнении элементарных действий свидетельствовали об эмоционально-волевой незрелости: Характерной особенностью детей этой группы было то, что некоторые из них не . реагировали на обращенную речь, но средства коммуникации присутствовали: устные, дактильные, жестовые, телесные. Использование коммуникативных средств. наблюдалось в процессе игры или при обозначении ребенком своих потребностей:

Применение сенсорных систем позволило выявить способ реагирования на обращенную речь, и показал, что ребенку с множественными нарушениями более доступен сенсорный неречевой стимул.

Результаты, полученные -в; ходе комплексного психолого-педагогического изучения актуальной коммуникативной активности детей с, различными нарушениями с учетом ведущей^ сенсорной модальности, послужили основой при разработке специальных мероприятий музыкально-логопедического воздействия.

Сопоставление результатов констатирующего и обучающего эксперимента позволили сделать вывод об эффективности разработанной системы музыкально-логопедической работы по развитию коммуникативной активности.

В процессе специальных мероприятий по музыкальному обучению и воспитанию наблюдалась не только положительная динамика по развитию коммуникативной активности. Применение адекватных состоянию и возможностям каждого ребенка педагогических воздействий, способствовало коррекции имеющегося у детей недоразвития восприятия, внимания, памяти. Данный процесс выражался в обогащении импрессивной и экспрессивной, речи, улучшении мыслительной деятельности. Овладение умениями исполнительства, участие в музыкальной деятельности расширяли возможности детей, положительно влияли на их личностный облик. Полноценное использование активных видов элементарного музицирования, пения, танцевально-ритмических движений, явилось эффективным средством совершенствования умений и общения со сверстниками и взрослыми.

Исходя из данных, полученные в ходе обучающего эксперимента можно сказать о том, что созданная музыкально-логопедическая среда эффективна и является условием развития коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями.

Положения и выводы, содержащиеся в диссертационном исследовании, значимы для сферы профессиональной деятельности музыкальных работников, логопедов, специалистов, работающих с детьми с множественными нарушениями.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Козырева, Виктория Павловна, 2011 год

1. Айсер Д. Ребенок и сенсорная интеграция: Понимание скрытых проблем развития / Д. Айсер. М.: Теревинф, 2009. - 268 с.

2. Акименко В.М. Новые логопедические технологии. / В.М: Акименко. -Ростов-на-Дону: Фениес, 2008. — 105 с.

3. Алвин Д. Музыкальная терапия для детей с аутизмом:/ Д. Алвин, Э.Уорик пер. с англ. Ю.В. Князышной. -М.: Теревинф, 2004-205 с.

4. Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду / Е.А. Алябьева. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 87 е.

5. Анатомия человека: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / М.М. Курепина, А.П. Ожигова, A.A. Никитина. М.: Владос, 2002. - 316 с.

6. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей / В.П. Анисимов. М.: Владос, 2004 - 128 с.

7. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса / П.К. Анохин. М.: Медицина, 1968. - 547 с.

8. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П.К. Анохин. -М.: Медицина, 1975. 306 с.

9. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред, и высш. пед: учеб.заведений / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, JI.H. Комисарова, Т.А. Добровольская. -М.: «Академия», 2001. 248 с.

10. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста / Е.Ф. Архипова. М.: ACT Астрель, 2006. - 222 с.

11. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии / Е.Ф. Архипова. -М.: ACT Астрель, 2008. 254 с.

12. Асанов А.Ю. Основы генетики и наследственные нарушения развития детей/А.Ю. Асанов, Н.С. Демикова, С.А. Морозов. -М. «Академия», 2003. -224 с.

13. Бадалян Л.О. Детская неврология / Л. О. Бадалян. М.: Медицина, 1984. -576 с.

14. Бадалян JI.О. Невропатология / Л.О. Бадалян. М.: Просвещение 1987 -349 с.

15. Бадалян Л.О. Детские церебральные параличи / Л.О. Бадалян, Л.Т Журба О.В. Тимонина. Киев: Здоровье, 1988. - 328 с.

16. Басилова Т.А. Психология детей со сложными нарушениями развития / Т.А. Басилова // Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецовой -М., 2002.-420 с.

17. Бациев В. Образование и реабилитация особого ребенка в условиях «монетизации льгот» / В. Бациев, Р. Дименштейн, П. Кантор, И. Ларикова -М.: Теревинф, 2007. 64 е.

18. Башина В.М. Аутизм в детстве / В.М. Башина. М.: Медицина 1999 240 с.

19. Берштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / H.A. Берштейн М.: Медицина, 1966. - 349 с.

20. Беттельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я / Б Бетгельхейм пер. с англ. Б. Орловой. М.: Академический проект: Традиция, 2004. -784 с.

21. Богдашина O.A. Аутизм: определение и диагностика / O.A. Богдашина Донецк: ООО «Лебедь», 1999.- 166 с.

22. Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи / М.Р. Богомильский, О.С. Орлова. М.: Авторская академия; Товарищество научных изданий КМК. 2008. - 399 с.

23. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Н.Ю. Борякова. М.: «Гном-Пресс», 2000. - 64 с.

24. Браун Н. Психологические факторы принятия себя родителями слепоглухихдетей/Н.Браун// Дефектология. 1997. - № 6. - С 18-20

25. Виноградов JI.B. Коллективное музицирование. Музыкальные занятия с детьми от пяти до десяти лет. СПб.: Образовательные проекты; М.: НИИ школьных технологий, 2008. - 160 с.

26. Волков Б.С. Психология общения в детском*возрасте / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. -М.: Питер, 2008.-272 с.

27. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика / Г.А. Волкова. М.: Просвещение, 1985. - 191 с.

28. Ворожцова O.A. Музыка и игра в детской психотерапии / O.A. Ворожцова. М.: Изд-во Института психотерапии, 2004. - 102 с.

29. Воспитание и обучение детей раннего возраст / под ред. Ляминой. М.: Просвещение, 1981. 78 с.

30. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития / под ред. И.М. Бгажноковой. М.: Владос, 2007. - 239 с.

31. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. Воронковой. -М.: «Школа-Пресс», 1994.-416 с.

32. Власова Т.М. Фонетическая ритмика / Т.М. Власова, А.Н. Пфафенродт.• I1. М.: Владос, 1996. 180 с.

33. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1995 -. 527 с.

34. Выготский Л. С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. — М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2003. 1136 с.

35. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. — СПб.: «Союз», 2004. 224 с.

36. Гавришева JI.Б. Логопедические распевки, музыкальная пальчиковая гимнастика и подвижные игры / Л.Б. Гавришева, Н.В. Ншцева. Спб.: Детство-пресс, 2005. - 97с.

37. Гайдукевич С.Е. Стимуляция раннего развития детей, с нарушением зрения: Методические рекомендации для педагогов и родителей / С.Е. Гайдукевич. Мн.: БГПУ,2005. - 38 с.

38. Гальперин П.Я. Экспериментальное формирование внимания П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая. М., 1974. - 76 с.

39. Гилберт К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие / Ы. Гилберт, Т. Питере пер. с англ. О.В. Деряевой. -М.: Владос, 2005. 144 с.

40. Дети с отклонениями в развитии. Методич. Пособие / Сост. Н.Д. Шматко. М.: Аквариум, 2001. - 128 с.

41. Дети с синдромом Ретта / пер. с фр. Н. Ливандовский, Ю.Пузырей, В. Архангельской; под общей ред. Н. Ливандовской. М.: Теревинф, 2009. -164 с.

42. Детская логопсихология: учеб. пособие / под ред. В.И. Селиверстова. -М.: Владос, 2008. 175 с.

43. Дэкерс JI. Мотивация: теория и практика: расширенный, курс / Л. Дэкерс пер. с англ. Д.Ю. Кралечкин, Л.Е. Переяславцева, Ю.А. Трепалина. М.: ГроссМедиа, 2007. - 640 е.

44. Евтушенко И.В. Музыкальная культура и ее формирование у умственно отсталых детей-сирот. Монография / И.В. Евтушенко. М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 1998. - 156 с.

45. Екжанова Е.А. Основы интегрированного обучения / Е.А. Еюканова, Е.В. Резникова. -М.: Дрофа, 2008. 286 с.

46. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь / М.В. Жигорева. М. «Академия», 2006. — 238 с.

47. Жигорева М.В. Психолого-педагогическое изучение развития детей с комплексными нарушениями: Монография / М.В. Жигорева. М., РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. - 154 с.

48. Жилов Ю.Д. Основы медико-биологических знаний / Ю.Д. Жилов, Г.И. Куценко, E.H. Назарова. М.: Высшая школа, 2001. -256 с.

49. Жукова Н.С. Если ваш ребенок отстает в развитии / Н.С. Жукова, E.H. Мастюкова. М.: Медицина, 1993. - 112 с.

50. Журба Л.Н. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни / Л.Н. Журба, Е.М. Мастюкова. М.: Просвещение, 1981. - 270 с.

51. Забрамная С.Д. Изучаем обучая / С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева. М.: В. Секачев, ТЦ «Сфера», 2007.- 64 с.

52. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения / С.Д. Забрамная. М.: Просвещение, 1988. - 94 с.

53. Запорожец A.B. / Развитие общения у дошкольников / A.B. Запорожец, М.И. Лисина. -М.: Просвещение, 1974. 150 с.

54. Захарова И.Ю. Лечебно-педагогическая диагностика детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы / Захарова И.Ю., Моржина Е.В. -М.: Теревинф, 2010. 28 с.

55. Иванов Е.С. Детский аутизм: Диагностика и коррекция / Е.С. Иванов, Л.Н. Демьянчук, Р.В. Демьянчук. СПб.: Дидактика Плюс, 2004. - 76 с.

56. Ивановская Ф.А. Сборник логопедических упражнений при расстройствах голоса / Ф.А. Ивановская. М.: Учпедгиз, 1961. - 51 с.

57. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями: Методическое пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. -М.: «Экзамен», 2006. 160 с.

58. Изард К.Э. Психология эмоций / К.Э. Изард. СПб.: Питер, 2008. - С. 464.

59. Катаева A.A. Дошкольная олигофренопедагогика / A.A. Катаева, Е.А. Стребелева. М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

60. Картушина М.Ю. Логоритмические занятия в детском саду / М.Ю. Картушина. М.: ТЦ Сфера, 2003.- 192 с.

61. Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации: Учеб. пособие. / В.Б. Кашкин. Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. - 449 с.

62. Киселева М.В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе / М.В. Киселева. СПб.: Речь, 2007. - 336 с.

63. Кислинг У. Сенсорная интеграция в диалоге / У. Кислинг пер. с нем. К.А. Шарр. -М.: Теревинф, 2010. -240 с.

64. Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни / М.Ю. Кистяковская. -М.: Педагогика, 1970. 224 с.

65. Клинико-психологическое исследование детей со сложным дефектом / под. Ред. М.С. Певзнер, Т.В. Розановой. М.: Просвещение, 1980. - 69 с.

66. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления / В.А. Ковшиков. СПб.: КАРО, 2006. - 304 с.

67. Козлова' С.И. / Наследственные синдромы и медико-генетическое консультирование: Атлас-справочник / С.И. Козлова, Н.С. Демикова. М.; Т.- научных изданий КМК; Авторская академия, 2007. - 448 с.

68. Козырева О.В. Лечебная физкультура для дошкольников при нарушениях опорно-двигательного аппарата / О.В. Козырева. М.,: Просвещение, 2006. -68 с.

69. Комплексная методика психомоторной коррекции / Под ред. А. В. Семенович. М.,1998. - 36 с.

70. Копытин А.И. Системная арт-терапия / А.И. Копытин. СПб.: Питер, 2002.-224с.

71. Королева И.В. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей раннего возраста / И.В. Королева. СПб.: Каро, 2005. - 87 с.

72. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Методическое пособие. — М.,1999. С. 69-79.

73. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: АС ADEMA, 1998. -141 с.

74. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания / под ред. Е.А. Стребелевой. -М.,2004. 127 с.

75. Корнилова И.Г. Развитие коммуникативной деятельности детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста в креативной игре-драматизации: Автореф. канд. дисс. канд. психол. наук. М., 1999. - 24 с.

76. Кочеткова Н.П. Физическое воспитание и развитие детей раннего возраста / Н.П. Кочеткова. М.: Просвещение. - 56 с.

77. Коэн Ш. / Как жить с аутизмом? / Ш. Коэн пер. с англ. И. Костина. М.: Институт Общегуманитарных исследований, 2008. - 240 с.

78. Кузьмина Н.И. Воспитание речи неговорящих детей-алаликов / Н.И. Кузьмина. -М.: Просвещение, 1966. 197 с.

79. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в школе для детей с нарушением слуха: методическое письмо / О.И. Кукушкина // Дефектология. 1994. № 6,- С.59-62.

80. Кэмпбэлл Д. Эффект Моцарта / Д. Кэмпбэлл пер. с анг. JI.M. Щукин. -М.: Попурри, 1999. 319 с.

81. Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте / В.В. Лебединский. М.: «Академия», 2003. - 144 с.

82. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика / И.Ю. Левченко. -М.: «Академия», 2000. 231 с.

83. Ледлофф Ж. Как вырастить ребенка счастливым / Ж. Ледлофф. М.: Генезис, 2007. - 120 с.

84. Леонгард Э.И. Я не хочу молчать / Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова, Е.А. Иванова. М., 1990. - 79 с.

85. Лисина М.И. Общение ребенка с взрослыми как деятельность / М.И. Лисина. -М.: Просвещение, 1976. 150 с.

86. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. СПб.: Питер, 2009. - 318 с.

87. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. М.: Просвещение, 1980. -.104 с.

88. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. СПб.: Питер, 2007.-320 с.

89. Ляпидевский С.С. Лекции по психопатологии детского возраста / С.С. Ляпидевский, В.Д. Азбукина. -М.: Просвещение, 1969. 89 с.

90. Ляпидевский С.С. Невропатология / С.С. Ляпидевский. М.: Владос, 2000.-384 с.

91. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом / И.И. Мамайчук. — СПб.: Речь, 2207. 228 с.

92. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. СПб.: Речь, 2008. - 224 с.

93. Маллаев Д.М. Психолого-педагогические предпосылки по восполнению дефицита нравственного и физического развития слепых и слабовидящих детей в игре / Д.М. Маллаев // Дефектология 1993. - № 4,- С. 56-61.

94. Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих / Д.М. Маллаев. М.: Советский спорт, 2002. - 133 с.

95. Мастюкова Е.М. Диагностика нарушений доречевого развития у детей с церебральным параличом и пути логопедических и педагогических мероприятий в этом периоде / Е.М. Мастюкова. М.: Просвещение, 1973. -202 с.

96. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом / Е.М. Мастюкова. М.: Просвещение, 1991. - 157 с.

97. Мастюкова Е.М. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст / Е.М. Мастюкова. М.: Классике Стиль, 2003. - 320 с.

98. Методы обследования речи детей / Г.В. Чиркина, Л.В. Спирова, E.H. Российская и др. М.: Аркти, 2003. - 240 с.

99. Методика учебно-воспитательной работы в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации / под ред. С.Е. Гайдукевич. Мн.: БГПУ, 2009. - 275 с.

100. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети / А.И. Мещеряков. М.: Педагогика, 1974.-325 с.

101. Микляева Н.В. Фонетическая и логопедическая ритмика в ДОУ / Н.В. Микляева, O.A. Полозова, Ю.Н. Родионова. М.: Айрис-пресс, 2004. - 112 с.

102. Мозговой* В.М. Развитие двигательных возможностей учащихся коррекционной школы / В.М Мозговой. М.: «Олма-Пресс», 2001. - 285 с.

103. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе / М. Монтессори Пер. с итал. И.Г. Храмовой. -М: «Академия», 1993. 92'с.

104. Монтессори М. Дети другие / М. Монтессори пер. с нем. К.Е. Сумнильного. - М. : Карапуз, 2004. - 160 с.

105. Морозов Г. В. Нервные и психические болезни с основами медицинской психологии / Г.В. Морозов, В.А. Ромасенко. М.: «Медицина», 1976. - 329 с.

106. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика / под.ред. Е.А. Медведевой. М.: «Академия», 2002. -217 с.

107. Нет «необучаемых детей»: Книга о раннем вмешательстве / Под ред. Е.В. Кожевниковой и Е.В. Клочковой. СПб.: КАРО, 2007. - 352 с.

108. Нестерова Г.Ф. Психолого-социальная работа с инвалидами: абилитация при синдроме Дауна / Г.Ф. Нестерова, С.М. Безух, А.Н. Волкова. СПб.: Речь, 2006. - 120 с.

109. Новиковская O.A. Логоритмика / O.A. Новиковская. СПб.: КОРОНА принт, 2008. - 272 с.

110. Ньюмен С. Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родителей / С. Ньюмен пер. с англ. Н.Л. Холмогоровой. М.: Теревинф, 2009.-240 с.

111. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программно-методические материалы / под ред. И.М. Бгажноковой. М.: ВЛАДОС, 2007. -181 с.

112. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации / Под ред. С.Е. Гайдукович. Мн.: «БелАПДИиМИ», 2008. - 143 с.

113. Организация, системы дифференцированного обучения глубоко умственно отсталых детей. Методические рекомендации / Сост. Н.Ф. Дементьева, JI.H. Поперечная, E.H. Табунова. М.: ЦИЭТИН, 1987.- 30 с.

114. Орф К. Система, детского музыкального воспитания / К. Орф пер. с нем.Ф. Марморштейн. Ленингр.: «Музыка», 1970. - 160 с.

115. Особый ребенок исследования и опыт помощи // Научно-практический сборник. Вып. 5: науч.- прак. Сб. -М.: Теревинф, 2006. С. 52-63.

116. Павлова Л.Н. Раннее детство: Познавательное развитие / Л.Н. Павлова, Э.Г. Пилюгина, Е.Б. Волосова. -М.: Мозаика-Синтез, 2000. 145 с.

117. Пантюхина Г.В. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни / Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт. М.: Просвещение, 1979. - 150 с.

118. Педагогика, которая лечит: опыт работы с особыми детьми / Сост. М.С. Дименштейн. -М.: Теревинф, 2008. 239 с.

119. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 640 с.

120. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша / Э.Г. Пилюгина. -М.: Просвещение, 1979. 112 с.

121. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия / В.И. Петрушин. М.: Владос, 1999. - 175 с.

122. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста / Э.Г. Пилюгина. -М.: Просвещение, 1983. 93 с.

123. Питере Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию / Т. Питере. М.: Владос, 2002. - 237 с.

124. Популярная психология: Хрестоматия: Учеб. Пособие для студентов пединститутов / Сост. В.В. Мироненко. М.: Просвещение, 1990. — 399 с.

125. Приходько О.Г. Дети с двигательными нарушениями: Коррекционная работа на первом году жизни / О.Г. Приходько, Т.Ю. Моисеева. М.: Полиграфсервис, 2003. - 38 с.

126. Приходько O.F. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в первые годы жизни. / О.Г. Приходько. — СПб.: Каро, 2006. 112 с.

127. Психология музыки и музыкальных способностей: Хрестоматия / Сост. А.Е. Тарас. М.: ACT; Мн.: Харвест, 2005. - 717 с.

128. Путь к работе. Новый взгляд на реабилитацию / Пер. со шведск. Т. Антончик, JI. Копочель, О. Сочнева. Мн. : УП «Технопринт», 2004. - С. 256.

129. Развивающие игры для детей от года до трех лет / авт. сост. Е.А. Бондаренко М.: ACT; Донецк: Сталкер, 2005. - 150 с.

130. Радынова О.П. Музыкальные шедевры / О.П. Радынова. М., 2000. - С. 79.

131. Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий / Под ред. A.A. Цыганок, A.JI. Виноградова, И.С. Константинова. -М.: Теревинф, 2006. 72 с.

132. Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста / Г.А. Разенкова. -М.: Школьная пресса, 2000. 160 с.

133. Ремшмидт X. Аутизм. Клинические проявления, причины и лечение / X. Ремшмидт. М.: Медицина, 2003. - 120 с.

134. Решетнева Г.А. Физическое воспитание детей первого года жизни с нарушениями в развитии / Г.А. Решетнева, И.Н. Минка. М.: Владос, 2004. -79 с.

135. Руднева С. Ритмика. Музыкальное движение / С. Руднева, Э. Фиш. М.: Просвещение, 1972. - 310 с.

136. Рунова М.А. Дифференцированные занятия по физической культуре с детьми 3-4 лет / М.А. Рунова. М.: Просвещение, 2007. - С. 56 с.

137. Сангажапова Д.Б. Мир театр и дети. Для детей дошкольного и школьного возраста / Д.Б. Сангажапова. - Улан-Удэ: Бэлиг, 1995. - 32 с.

138. Семенович A.B. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза / A.B. Семенович. М.: Генезис, 2007. - 474 с.

139. Сенсорные комнаты Снузлин: Сб. ст. / Е.Г. Сологубов, В.Т. Кожевникова. -М., 2001. С. 69-74.

140. Серганова Т.И. Как победить детский церебральный паралич: разумом специалиста, сердцем матери. СПб.: Изд-во Тас, 1995. - 192 с.

141. Синдром Дауна / Под ред. Ю.И. Барашнева. М.: «Триада-Х», 2007. -280 с.

142. Смирнов В.М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков / В.М. Смирнов. М.: ACADEMA, 2000. - 400 с.

143. Смирнова H.A. Специальное образование дошкольников с ДЦП / H.A. Смирнова. СПб: «Детство-Пресс», 2003. - 160 с.

144. Современные технологии реабилитации в педиатрии / Под ред. Е.Т. Лильина. М., 2000. - Т. 1. - 559 с.

145. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию / Л.В. Солнцева. М.: Полиграфсервис, 199. - 124 с.

146. Сорокова М.Г. Система М. Монтессори. Теория и практика / М.Г Сорокова. -М. «Академия», 2003. 384 с.

147. Социальная адаптация и интеграция детей с особыми образовательными потребностями / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши, Г.Н. Кувшиновой. М.: В. Секачев, 2008. -132 с.

148. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М.: ACADEMA, 2002. - 400 с.

149. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: «Академия», 2001. -312 с.

150. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии / Е.А. Стребелева. М.: Владос, 2005. - 180 с.

151. Стангрит С.Я. Кантеле-терапия: опыт практического использования / С.Я. Стангрит // Тезисы и доклады: I международный конгресс «Музыкотерапия и восстановительная медицина в XXI веке». М., 1998. -С.46-49.

152. Стулова Г.П. Акустико-физиологические основы вокальной работы с детским хором / Г.П. Стулова. М.: Классик Стиль, 2005. - 152 с.

153. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии / В.В. Ткачева. — М.: «Гном и Д», 2000.-64с.

154. Рычкова H.A. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, психопрофилактика и коррекция / H.A. Рычкова. М.: ГНОМи Д, 2001. - 56 с.

155. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. Нижний Новгород, 1994. - 230 с.

156. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей / О.Н. Усанова. М.: Владос, 1990 - 400 с.

157. Уфимцева Л.П. Коррекция речи подростков с тяжелыми нарушениями интеллектуального развития / Л.П. Уфимцева, Л.Н. Сафонова, В.Е. Рогозина // Коррекц. Педагогика, 2007. № 3. - С 49-54.

158. Уэстрайх Г. Основные методы физической реабилитации больных с двигательными нарушениями / Г. Уэстрайх пер. с нем. З.Л. Коллонтай Мн.: «БелАПДИиМИ», 1997. 131с.1641 Филиппов К.А. Онтогенез речи и интонации / К.А. Филиппов. -М.,1990. -16 с.

159. Финни Нэнси Р. Уход за ребенком с церебральным параличом / Нэнси Р. Финни пер. с англ. И. Титова, М. Володькин. -Мн.: Минск-типпроекг, 2003. -256 с.

160. Фишер Э. Планы и разделы учебной программы для детей с особенностями в интеллектуальном развитии / Э. Фишер пер. с нем. И. Коляскиной. Мн., 1999. - 255 с.

161. Хомская Е.Д. Нейропсихология / Е.Д. Хомская. СПб.: Питер, 2005. -496 с.

162. Хромов Н.И. Методы обучения детей с различными типами обучаемости / H.H. Хромов. М.: Айрис Пресс, 2007. - С. 128.

163. Шевченко Ю.С. Элективный мутизм. Красноречивое молчание: клиника, диагностика, терапия, психологическая коррекция / Ю.С. Шевченко, Н.К. Кириллина, Н.П. Захаров. СПб.: Речь, 2007. - 335 с.

164. Шейбак JI.A. Игры и упражнения для музыкального развития ребенка / Л. А. Шейбак. Ярославль: Академия развития, 2004. - 89 е.

165. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. СПб., 2004. - 69 с.

166. Шилова Н.В. Социализация лиц с интеллектуальной недостаточностью в условиях стационарных учреждений социальной защиты. Автореф. дисс. канд. социол. наук / Н.В. Шилова. М., 2005. - 26 с.

167. Шипицына Л.М. «Необучаемый ребенок» в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицына. — СПб.: Речь, 2005. 212 с.

168. Шматко Н.Д. Если малыш не слышит / Н.Д. Шматко, Т.В. Пельмская. -М.: Просвещение, 2003. 204 с.

169. Шоплер Э. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей / Э. Шоплер, М. Ланзинд, Л. Ватере. Мн.: БелАПДИ, 1977. - 240 с.

170. Шорох-Троцкая М.К. Коррекция сложных речевых расстройств / М.К. Шорох-Троцкая. М.: Творческий Центр, 2006. - 269 с.

171. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание / О. Шпек. -М„ 2003. -300 с.

172. Эллнеби И. Право детей на развитие / И. Эллнеби пер. со шведск. К. Роббинг. Мн.: «БелАПДИиМИ», 2004. - 124 с.

173. Эмоциональное и познавательное развитие ребенка на музыкальных занятиях / Под ред. Ю.В. Липес. М.: Теревинф, 2006. 48 с.

174. Юрова Р.А. Формирование произносительных навыков у учащихся с нарушениями интеллектуального развития / Р.А. Юрова. М.: В. Секачев, 2005.-64 с.

175. Янушко Е.А. Логопедические занятия с неговорящими детьми 2-3 лет / Е.А. Янушко. М.:Теревинф, 2005. 192 с.

176. Яссман Л.В. Основы детской психопатологии / Л.В. Яссман, В.Н. Данюков. -М.: «Олимп»; «ИНФА-М», 1999. 256 с.

177. Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха / Е.З. Яхнина. М.: Владос, 2003. - 272 с.

178. Whitaker P. Supporting families of preschool children with autism What parents want and helps / Р/ Whitaker // Autism. - 2002/ - № 6. - 426 p.

179. Niholm C. Early Intervention with children with Down syndrome past and future issues / C. Niholm // The Down Syndrome Educational Trust. Down syndrome research and practice. - 1996. 4(2). - 258 p.

180. Сведения о родителях: мать (фамилия, имя, отчество, возраст на моментродов)отец (фамилия, имя, отчество, возраст)1. Национальный язык—1. Двуязычие1. Анамнез

181. Наличие речевых, нервно-психических, хронических заболеваний у родителей до рождения ребенкамать:отец:

182. От которой по счету беременностиребенок

183. Характер протекания беременности (токсикозы, инфекции, травмы, хроническиезаболевания)

184. Роды (досрочные, срочные, быстрые, стремительные, обезвоженные,затяжные)1. Стимуляция1. Когда закричал ребенок1. Наблюдалась ли асфиксия

185. Резус-фактор, совместимость.1. Вес и рост при рождении1. Вскармливание:когда принесли кормитькак взял грудькак сосал (срыгивания, поперхивания)1. Грудное вскармливание до1. Срок выписки из роддомаесли задержались, то почему)

186. После выписки из родильного домаособенности снаособенности бодрствования

187. Раннее психомоторное развитие1. Голову держит с1. Сидит с1. Ползает с1. Стоит с1. Ходит с1. Появление первых зубов1. Количество зубов к году1. Перенесенные заболевания1. До года1. После года1. Ушибы, травмы головы

188. Судороги при высокой температуре

189. Наличие оперативного вмешательства1. Гуление1. Раннее речевое развитие1. Лепет1. Первые слова1. Первыефразы

190. Прерывалось ли речевое развитие и по какой причине1. Использование жестов

191. Отношение членов семьи к речевому дефекту1. Занятия с логопедом

192. Результаты занятий с логопедом

193. Лечение у других специалистов1. Прочее

194. Исследование моторных функций Крупная моторика

195. Количественный показатель Критерии оценки1. Ходит по узкой дорожке2. Бежит

196. Переступает через препятствия4. Прыгает на двух ногах5. Прыгает на одной ноге6. Ползает на четвереньках7. Поднимает две руки вверх8. Ловит большой мяч9. Бросает большой мяч

197. Свободно спускается по лестнице

198. Свободно поднимается по лестнице12. Проползает в тоннели13. Бьет по мячу ногой14. Играет сидя на корточках1. Мелкая моторика

199. Количественный показатель Критерии оценки1. Сжимает предмет в руке2. Играет в ладушки

200. Вынимает предметы из ящика и кладет их обратно

201. Перекладывает предмет из одной руки в другую5. сформирован указательный жест 16. Бросает предметы 1

202. Надевает колечки на палочку 18. Строит башню из кубиков 19. Переворачивает страницы 110. Одевается сам11. Раздевается сам12. Распаковывает предмет .

203. Застегивает и расстегивает сам пуговицы14. Отбивает мяч от пола 115. Ловит маленький мяч 116. Бросает маленький мяч 1

204. Выполняет действия двумя руками

205. Выстраивает конструкции по образцу 119. Завязывает шнурки 1

206. Интервью с родителями (диагностика по А. Пель)1. Ребенок: Родители:1. Коммуникативные функции

207. В общем: Когда дома что-то сообщает, то какиепричины или поводы у него/нее для коммуникации?

208. Просьба: Он/она спрашивает о вещах, которые он/она любит?

209. Просит о помощи, если это необходимо? Если да, опишите, пожалуйста, какон/она это делает.

210. Привлечение внимания: Знает ли

211. Как он/она может привлечь Ваше внимание для того, чтобы Вам что-то сообщить? Как он/она это делает?1. Колшентарий: Указывает ли

212. На окружающие вещи? Указывает на них или называет их только потому, что они интересны? Примеры.1. Отказ: Есть лиформаили образ действий, при помощи которых он/она может сообщить, что он/она чего-то на хочет или не хочет что-то делать? Примеры.

213. Предоставление информации: Сообщает личто-то другим, что они не могут знать или говорит о вещах, которые в данный момент отсутствуют или не происходят? Примеры.

214. Поиск информации: Есть ли увозможность подвести других к тому, чтобы ему/ей сообщили что-то, чего он/она не знает? Задает он/она вопросы? Как? Примеры.

215. Выражение эмоций: МожетВам сказать, как он/онасебя чувствует (в физическом или эмоциональном плане)? Примеры.

216. Социальные повседневные действия: Приветствуетдругих людей? Говорит «До свидания» Извиняется? Как он/она это делает?1. Коммуникативные контексты1. В общем:

217. С кем пытаетсячаще вступать в коммуникацию?

218. В каких ситуациях он/она пробует это чаще всего? Ей/ему легко общаться с Вами (с родителями)? Ей/ему легко общаться с братьями и сестрами? Как обстоит дело с другими детьми?

219. Общается ли он/она со знакомыми детьми? С незнакомыми детьми? Является ли ситуация при приеме пищи частым поводом для коммуникации?

220. Общается ли во время определенной деятельностидома? При какой деятельности?

221. Как ведет себя при купании, мытье, одевании, посещении туалета?

222. Начинает ли коммуникацию, когда он/онаиграет один?

223. Когда Вы сидете куда-либо, есть ли на путиопределенные места или виды деятельности, которые побуждают к коммуникации?

224. Знаете ли Вы другие ситуации, при которыхособенно коммуникативен?

225. В каких ситуацияхособенно некоммуникативен?

226. Есть ли ситуации, при которых его/ее коммуникация является особенно неподходящей?1. Формы коммуникации

227. В общем: Скажите, каким образом

228. Вам сообщает о своих желаниях.

229. Двигательная/Объект: Приносит ли он/она иногда объекты? Тянет ли или пододвигает он/она Вас к чему-то? Водит ли он/она Вашей рукой?

230. Жесты: Показывает лина вещи? Качает лиголовой? Использует ли другие жесты?

231. Картинки: Использует ликартинки (показываетна них, приносит их?) для того, чтобы Вам что-то сообщить? Опишите картинки (фотографии, пиктограммы).

232. Жесты из языка глухих: Использует лижесты дома? Использует ли он/она отдельные жесты или составляет их в предложения?

233. Написанные слова: Показывает ли наслова, читает ли их вслух или пишет сам/сама для сообщения чего-либо.

234. Вербальные: Говорит лис Вами? То, чтоон/она говорит, имеет смысл? Говорит ли он/она отдельными словами или составляет слова?

235. Прочее: Есть ли у другие способы общения с1. Вами?

236. Понимание: Насколько легко пониматьсообщения? Бывают ли ситуации, когда он/она Вам что-то хочет сказать, а Вы не понимаете что именно? Как часто это случается? Семантические категории

237. В общем: Какие конкретно знаки (телодвижения, жесты, картинки, слова,объекты и т.п.) используетдля коммуникациис Вами? (Перечислите по возможности все)

238. Объекты: Есть ли у обозначения ддяпредметов? Какие? Как он/она их использует?

239. Люди: Есть ли услова или выражениядля знакомых людей (например, имена)? Как он/она их использует?

240. Действия: Есть ли уобозначения илисигналы, которыми он/она выражает виды деятельности? Какие?

241. Указание места: Есть ли уобозначенияили сигналы, при помощи которых он/она может указывать на места (например, ванная, на улице, там)? Какие?

242. Качества: Может ли выражать, какими качествамиобладает что-то (например, большой, сломанный, красный, грязный)? Как он/она это делает?

243. Внутренние состояния: Есть ли знаки или словадля выражения эмоций (например, болит, больной, радостный, в ярости)?

244. Прочее: Использует ли еще какие-нибудьдругие символы (слова, выражения)? Например, слова для указания времени (завтра, скоро) или слова социального обихода (пожалуйста, спасибо), согласие или отрицание (да, нет) и т.п.

245. Технология работы с системой Саундбим -2.

246. Цель. Формировать навык поднятия и опускания руки.

247. Настройка системы. . Диапазон луча может быть минимальным или впределах 1 м. Мелодическая тема произвольная.

248. Ход игры. Ребенок лежит на полу, звуковой луч направлен на него. Педагог побуждает ребенка поднимать поочередно правую, левую руку, находя музыкальный ответ. Когда ребенок справился с заданием, педагог эмоционально хвалит его.1. Игра «Дорожка»

249. Цель. Совершенствовать шаг, ориентировку в пространстве. Оборудование. Плоские геометрические фигуры, система Саундбим. Настройка системы. Звуковой луч настроен на минимальную длину. Мелодическая тема выстраивается та, которая наиболее нравится ребенку.

250. Ход игры. На полу в зале выстраивается дорожка из плоских геометрических фигур.

251. По команде педагога: «Иди» ребенок наступает на геометрические фигуры и идет к лучу, услышав мелодию или какой-то определенный звук, ребенок возвращается на исходное положение.

252. Команды могут быть разными: «Беги, прыгай» и т.д.

253. Ход игры. Игра проводиться сидя на полу или за столом. У педагога в руках игрушка птичка.

254. Педагог: «Послушай, как высоко поет птичка, если она полетит вверх». Педагог поднимает птичку снизу вверх система Саундбим проигрывает мелодию вверх.

255. Педагог: «Послушай, как поет низко поет птичка, если она летит вниз». Педагог опускает птичку сверху вниз система Саундбим проигрывает мелодию вниз.

256. Затем ребенок играет с птичкой, делая движения рукой вверх или вниз. После того, как ребенок понял, что, двигая рукой вверх, мелодия звучит выше, а двигая рукой вниз, мелодия звучит ниже, педагог играет ребенком, спрятав игрушку.

257. Педагог ставит руку у самой верхней точки звукового луча и спрашивает: «Где сейчас птичка?» Ребенок отвечает: «Высоко»

258. Педагог ставит руку у самой нижней точки звукового луча и спрашивает: «Где сейчас птичка?»1. Ребенок отвечает: «Низко»

259. Игру можно усложнить, посадив ребенка спиной к звуковому лучу.