Формирование готовности учителя к проектированию педагогических технологий в учебном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Мамаев, Виктор Александрович

• Мамаев, Виктор Александрович
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мамаев, Виктор Александрович

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ И РЕАЛИЗАЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

1.1. Анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике

1.2. Диагностика готовности учителя к проектированию и реализации педагогических технологий

1.3. Модель формирования готовности учителя к проектированию и реализации педагогических технологий

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

2.1. Цель, задачи, этапы и методы организации опытно-экспериментальной

2.2. Реализации модели формирования готовности учителя к проектированию педагогических технологий в учебном процессе школы

2.3. Анализ экспериментальной работы и оценка ее результатов

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование готовности учителя к проектированию педагогических технологий в учебном процессе»

Актуальность проблемы и темы исследования. Серьезные преобразования происходящие в современном обществе, требуют соответствующих изменений во всех сферах, в том числе и в образовании. Это обусловливает повышение требований к качеству подготовки учителя и соответственно к качеству образования в педвузах. Однако, только насыщение новым содержанием процесса подготовки будущих педагогов, увеличение объема сообщаемых знаний, в принципе не способны решить задачу подъема качества подготовки учителей на уровень современных требований. Пути решения этой проблемы, по-видимому, лежат в усилении фундаментальности системы повышения квалификации педагогов. Одним из компонентов такой подготовки должно стать формирование готовности учителя к разработке и реализации педагогических технологий.

Подобная готовность, по мнению К.Я. Вазиной, позволяет педагогу критически анализировать предметы и явления окружающей действительности, быть убедительным в высказываниях, рассуждениях, уметь отстаивать и обосновывать свою точку зрения (24, с. 91-92)1.

Изменение экономических и социальных ориентиров общества оказывает влияние и на сферу образования. Происходящие в настоящее время качественные изменения во всех сферах образования предполагают изменение требований к качеству профессиональной компетентности педагогических работников. От современных педагогов требуется участие в разработке образовательных программ, применение и самостоятельная разработка педагогом педагогических технологий как наиболее эффективных, гарантированных способов деятельности по решению образовательных проблем (89; 102; 113;

1 В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографическом списке диссертации. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.

161; 187; 189). Именно проектирование, как отмечает Н.Е. Щуркова, направлено на изменение педагогической действительности на разных ее уровнях и выступает одним из механизмов реформирования системы образования (200, с. 116).

Сегодня созрели и нормативные предпосылки для подготовки работников образования к разработке и реализации педагогических технологий. Это нашло свое отражение в «Типовом положении об учреждении дополнительного образования (повышения квалификации) специалистов» (1995 г.) и требует переосмысления сложившихся подходов к содержанию и технологиям повышения квалификации педагогов в направлении их развития. В содержании квалификационного стандарта работников учреждений образования в качестве требования к соискателю первой квалификационной категории выдвигается «владение и применение педагогом в практической деятельности технологий развития личности», а для соискателя высшей квалификационной категории - «самостоятельная разработка, апробирование и применение педагогических технологий» (24, с. 9-10).

Актуальность формирования готовности учителя к проектированию педагогических технологий в учебном процессе становится очевидной также и после анализа уже накопленного педагогами опыта проектировочной деятельности как самостоятельной педагогической инициативы и, параллельно, анализа деятельности системы повышения квалификации, в которой продолжают существовать разрывы между требованиями квалификационного стандарта к профессионализму и существующей практикой повышения квалификации.

Степень разработанности проблемы исследования. Известно, что изменения в историко-культурной и социально-экономической жизни страны, появление новых ценностей в образовании, новые и устойчивые запросы общества на профессионально подготовленного педагога - все это ставит принципиально новые задачи перед системой дополнительного профессионального образования (повышения квалификации). В настоящее время в числе приоритетных ценностей образования появились: способность к активной и разносторонней профессиональной деятельности; свобода выбора путей профессионального саморазвития, самообразования и самореализации; творческое взаимодействие с коллегами и обучающимися. Именно эти ценности становятся основой для формирования новой парадигмы педагогики - готовности учителя к разработке и реализации педагогических технологий в учебном процессе. Этот подход разделяют многие исследователи JI.A. Бойкова (12), Э.Ф. Зеер (52), С.И. Киселгоф (67), С.А. Николаенко (120), В.В. Сериков (155), Б.М. Утегенова (184), JI.B. Яковлева (206) и др.

Как отмечают многие исследователи Ю.К. Бабанский (9; 10), Л.П. Буева (23), А.К. Громцева (34), В.В. Давыдов (38), В.И. Загвязинский (50), В.В. Краевский (75), Н.В. Кузьмина (84; 85), В.А. Онищук ( 124; 126), В.Д. Шадриков (193), А.Н. Щербаков (199) в основе проблем педагогического образования лежит недооценка значимости формирования готовности учителя к реализации инновационных идей и подходов. Поэтому становится важным создание оптимальных условий для развития личности педагога, формирования его профессионально-значимых качеств, в частности готовности к творческой разработке педагогических технологий (ПТ). Новой школе необходим учитель не только владеющий существующими формами и методами обучения, но и способный к осуществлению инновационных процессов творчества в широком смысле (27; 62; 74; 85; 107; 118; 150; 170; 188; 190).

Исследование проблемы формирования готовности учителя к проектированию и реализации педагогических технологий активизировалось особенно в последние годы. Об этом свидетельствуют работы J1.A. Байкова и JI.K. Гребенкина (12), В.П. Беспалько (18), Н.П. Капустина (61), JI.M. Кустова (89), Т.С. Назаровой (118), М.П. Сибирской (157), С.Г. Смирнова (164), Т.Н. Стрелковой (170) и др.

Отдельные вопросы проектирования и реализации педагогических технологий исследовались в рамках проблем: а) педагогических инноваций (B.C. Лазарев, И.О. Котлярова, М.М.

Поташник, А .Я. Найн, Г.Н. Сериков, В.И. Слободчиков, И.К. Шалаев и др.); б) педагогического мышления (М.Н. Аплетаев, Г.Г. Гранатов, В.А. Кан-Калик, A.M. Кузьмин, А.А. Орлов, В.Н. Старков и др.); в) педагогического творчества (А.С. Белкин, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, Э.С. Маркарян, Н.Д. Никандров и др.); г) профессионализма педагогов (В.А. Беликов, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, JI.M. Куликов, А.К. Маркова, JI.M. Митина, З.М. Уметбаев и др.); д) развития педагогических систем и технологий (Н.А. Алексеев, В.П. Беспалько, А.Г. Гостев, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); е) проектирования систем дополнительного образования (В.А. Беликов, В.Н. Жарков, A.M. Новиков, В.А. Поляков, В.М. Распопов, Г.М. Роман-цев, А.Н. Сергеев, Е.В. Ткаченко, В.В. Шапкин, И.К. Шалаев и др.)

Проблема формирования готовности учителя к реализации педтехно-логий нашла свое отражение в работах В.И. Андреева, С.Ю. Гуревича, В.И. Загвязинского, Н.А. Катайцевой, Н.А. Колмаковой, З.С. Левчук, Н.А. Норен-ковой, М.М. Поташника, И.П. Радченко, JI.JI. Шевченко и др.

Важность формирования готовности современного учителя к проектированию педтехнологий показана в ряде диссертационных изысканиях В.Г. Гилева (29), К.М. Дурай-Нивиковой (43), Г.А, Нагорной (117), А.Е. Плескач (137), Н.А. Тоскиной (177), А.С. Тотановой (178), А.В. Христевой (192) и др. В диссертационных исследованиях находят решение вопросы формирования аналитических и логических умений педагогов, руководителей школ, определены условия формирования готовности к отдельным видам аналитической и логической деятельности учителя.

Значительная часть работ раскрывает проблему формирования различного типа гностических, конструкторских умений: умение анализировать учебный материал (М.Н. Аплетаев, В.Н. Сторкин, С.М. Турин); педагогический опыт (JI.B. Марин, Г.П. Нилов, С.Г. Ставкина); педагогические факты и явления (С.М. Дружин, В.Э. Тамарин, З.М. Уметбаев); педагогические ситуации (А.С. Белкин, В.Д. Семенов, А.Я. Найн, В.Г. Широкова); эффективность педагогической деятельности (М.А. Пинакис, Н.С. Уракин); деятельность учителя и учащихся (К.В. Вузин, В.К. Елманова, М.Н. Шарин); умение самоанализа (Г.Г. Гранатов, П.З. Феттер, А.В. Христева, JI.B. Яковлева).

Вместе с тем, следует отметить, что исследуемая проблема все еще недостаточно отражена в психолого-педагогической литературе. В изученных нами работах готовность к проектированию и реализации педагогических технологий специально не рассматривалась; слабо разработаны условия и система формирования готовности к данной деятельности. Хотя поиск действенных, эффективных условий и способов формирования такой готовности, адекватно отвечающих требованиям сегодняшнего дня, является актуальным для теории и методики профессионального образования.

Анализ научной литературы, нормативных документов и результатов практической деятельности ведущих учреждений региональной системы дополнительного профессионального образования позволил определить два основных противоречия между: а) потребностью педагогической практики в готовности учителем осуществлять проектирование и реализацию педтехнологий и существенными затруднениями, испытываемыми педагогами в данной работе; б) недостаточной теоретической разработанностью проблемы и необходимостью теоретического обоснования подходов к формированию готовности учителя к проектированию педагогических технологий в учебном процессе.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы реальные возможности и условия, позволяющие осуществлять целенаправленную подготовку учителя к проектированию педагогических технологий.

Актуальность рассматриваемой проблемы послужила основанием для определения темы диссертационного исследования: «Формирование готовности учителя к проектированию педагогических технологий в учебном процессе».

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка модели формирования готовности учителя к проектированию педагогических технологий в учебном процессе.

Объект изыскания - дополнительное профессиональное образование (повышение квалификации) педагогов.

Предмет исследования - процесс формирования готовности учителя к проектированию педтехнологий в учебном процессе.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование готовности учителя к проектированию педагогических технологий в системе повышения квалификации приобретает характер продуктивного педагогического процесса, если: а) цели, структура и содержание формирования готовности учителя к проектированию педагогических технологий подчинены закономерностям развития педагога как субъекта профессиональной активности и согласованы с требованиями квалификационного стандарта; б) содержанием программы профессионального обучения выступает содержание требований к квалификации педагогов-проектировщиков, которое устанавливается в соответствии со структурой процесса проектирования педагогической технологии инвариантного вида (предмет, средства, методы, процесс, продукт, нормы, условия проектирования педагогической технологии); в) модель формирования готовности разрабатывается исходя из задач перехода профессионализма учителя от стадии усвоения системы деятельно-стей по проектированию педагогических технологий к стадии построения системы проектировочных деятельностей как внутренне принятой задачи профессионального развития.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования.

1. Изучить состояние проблемы готовности учителя к проектированию педтехнологий в педагогической теории к практике.

2. На основе анализа теоретических источников охарактеризовать структуру и содержание процесса проектирования базовых педагогических технологий в учебном процессе.

3. Разработать модель формирования готовности учителя школы к проектированию педагогических технологий (в системе повышения квалификации).

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели, дать результатам исследования необходимую интерпретацию.

Методологической основой исследования явились: системный дея-тельностный и личностный подходы к изучению сложных социальных объектов (В.Г. Афанасьев, A.M. Волков, Г.Н. Сериков, Г.Н. Солнцева, Э.Г. Юдин); общенаучные принципы исследования социально-педагогических объектов (В.А. Беликов, В.П. Беспалько, В.Г. Загвязинский, Г.Г. Гранатов, В.В. Краевский, А.Я. Найн, В.М. Полонский, Н.Г. Салмина, B.C. Шубинский, Г.П. Щедровицкий); работы в области теории образования, изучения профессиональной деятельности, личности и мышления педагога (Б.С. Гершунский, А.Г. Гостев, Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан, А.К. Маркова, A.M. Новиков, Н.Д. Никандров, В.А. Поляков, В.Д. Шадриков и др.).

Методология проектирования определялась в соответствии с положениями, выдвинутыми в трудах Дж. К. Джонса, Н.А. Алексеева, В.П. Беспалько, С.И. Высоцкой, В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Ж.Т. Тощенко, Г.П. Щедровицкого и других ученых.

Методология дополнительного образования (повышения квалификации) учителей анализировалась на основе работ К.Я. Вазиной, В.В. Краевского, Ю.Н. Кулюткина, JI.M. Кустова, Э.М. Никитина, A.M. Новикова, Г.Н. Серикова, Б.С. Патралова и др.

Методологические аспекты педагогических технологий выявлялись на основе анализа результатов исследований Н.А. Алексеева, А.С. Белкина, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова, К.Я. Вазиной, М.В. Кларина, Г.И. Саранцева, А.Я. Савельева, Г.П. Щедровицкого, И.С. Якиманской и др.

Методы исследования. Для проверки исходных положений выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались методы теоретического и экспериментального исследования: изучение и анализ литературы по исследуемой проблеме; систематизация, структурирование и обобщение теоретического и практического опыта; анкетирование; тестирование; педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент в естественных условиях; методы математической статистики; анализ результатов проектировочной деятельности.

База исследования. Основной базой исследования был избран городской Отдел народного образования (г. Снежинск), - слушатели курсов повышения квалификации, целевых аттестационных курсов, участники городского конкурса образовательных проектов (конкурс интеллектуальной продукции), слушатели Школы методистов, а также коллективы ряда образовательных учреждений, пожелавших пройти специальную подготовку для последующего участия в конкурсе интеллектуальной продукции.

Дополнительной базой явились факультеты повышения квалификации (дополнительного образования) ЮУрГУ и Уральской государственной академии физической культуры.

Исследованием были охвачены 116 учителей, 42 руководителя образовательных учреждений, прошедших курсовую подготовку в период с 1997 по 2001 гг. включительно и принявших участие в городском и региональных конкурсах авторских педагогических проектов.

Этапы исследования определялись исходя из поставленных задач исследования и охватывают период 1997-2001 гг.

На первом этапе - (1997-1998 гг.) - проводилось изучение методологических, теоретических, нормативных и методологических источников, охватывающих проблемную область проектирования педагогической деятельности; анализировалось состояние практической проектировочной деятельности; разрабатывался понятийный аппарат исследования; уточнялись структура и содержание процессов проектирования педагогической технологии; разрабатывалась модель обучения учителей проектированию педагогических технологий; проводился констатирующий эксперимент; уточнялось содержание процесса проектирования педагогических технологий и модель обучения педагогов этому виду деятельности.

На данном этапе применялись методы теоретического анализа литературных источников, включая содержание нормативных документов по проблеме исследования; методы распознавания, изучения и структуризации передового педагогического опыта; методы, используемые в констатирующем эксперименте по анкетированию и первичной обработке статистического материала.

На втором этапе - (1998-1999 гг.) - разрабатывалась программа формирующего эксперимента и содержание обучающего курса «Основы проектирования педагогической технологии»; готовилось комплексное методическое обеспечение второго этапа эксперимента; проводился формирующий эксперимент.

Методами исследования явились: эксперимент; оценка достижений педагогов в разработке образовательных проектов; статистический анализ материалов регионального конкурса образовательных проектов - выставки интеллектуальной продукции и отчетов по методической работе; методы структуризации; педагогическое моделирование.

На третьем этапе - (2000-2001 гг.) - развертывание формирующего эксперимента в рамках плановой подготовки педагогов в системе дополнительного образования (повышения квалификации); реализация программ авторских целевых курсов по педагогическому проектированию; проведение практикумов проектирования педагогических технологий; анализ и обобщение результатов формирующего эксперимента; коррекция выводов; описание и оформление результатов исследования в тексте диссертации.

Методами исследования явились: формирующий эксперимент; мониторинг качества; рефлексия на цели и содержание деятельности; проверка и уточнение основных положений гипотезы; измерение; тестирование; сравнение; описание; статистическая обработка результатов исследования.

Научная новизна исследования

1. Уточнено понятие готовность учителя к проектированию педагогических технологий, представляющее собой сложное, интегративное, устойчивое личностное образование, выражающее стремление к инновационной деятельности (личность убеждена в необходимости осуществления этой деятельности и внутренне к ней сориентирована) и овладение этой деятельностью (личность знает, как осуществлять проектировочную деятельность, имея определенные знания, умения и навыки).

2. Конкретизированы цель, структура и содержание процесса проектирования педагогических технологий инвариантного вида.

3. Обоснована, разработана и в экспериментальной работе апробирована модель формирования готовности учителя к проектированию педагогических технологий в системе повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования состоит в формировании системного представления о проектировании педагогической технологии и обучении учителя этому виду деятельности, которое явилось результатом анализа и синтеза интегрированного знания о структуре педагогической деятельности. Полученные в ходе исследования результаты позволяют осуществлять процесс проектирования, опираясь на разработанный в диссертации исследовательский арсенал, а именно: теоретические основания, идеи, систему понятий о технологической деятельности педагогов; принципы, положенные в основу построения концептуальной модели; концептуальную модель подготовки педагогов к проектировочной деятельности; аппарат оценки ее эффективности.

Практическая значимость изыскания. Результаты исследования содержат инвариативную основу, открывающую возможность их использования в системе повышения квалификации для широкого круга педагогов общего и профессионального образования.

Разработанный учебный план и программа курса «Основы проектирования педагогической технологии» включены в модель учебного плана ЮУрГУ и УралГАФК и реализуются на курсах повышения квалификации по Комплексной программе повышения квалификации педагогов и на целевых аттестационных курсах. Полученные результаты позволяют разрабатывать квалификационные диагностические эталоны, которые могут широко применяться в процедурах аттестации на повышенную квалификационную категорию.

Достоверность основных положений и выводов обоснована солидной источниковой базой, включающей в себя как историко-философские, психолого-педагогические, так и государственно-правовые документы. Результаты изыскания обеспечиваются опорой на методологию системного и деятельно-стного подходов; использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, адекватной целям, задачам и гуманитарной природе изучаемого явления; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью объема выборки участников в контрольной и экспериментальной группах на всех этапах эксперимента.

Положения, выносимые на защиту

1. Уточненное нами понятие готовности учителя к проектированию педагогических технологий является основой отбора содержания дополнительного профессионального образования, направленного на формирование способностей личности осуществлять данную деятельность в педагогической практике.

2. Теоретическая модель формирования готовности учителя к проектированию педагогических технологий включает: а) понятие педагогической технологии как знания, определяющего способ получения воспроизводимого педагогического результата (продукта), заданного нормами управляющих и обучающих программ в условиях, адекватным целям образования; б) модуль структурно-функционального инварианта проектировочной деятельности, содержащей восемь структурных единиц: предмет, процесс, продукт, средства, методы, условия, нормы и принцип связи компонентов; в) алгоритм проектирования педагогической технологии и его модификации применительно к процессам профессионального обучения, воспитания и развития; г) перечень эталонированных проектировочных действий и промежу-Ф точных результатов проектирования; д) средства логико-сематического анализа осуществляемых процедур и получаемых промежуточных и конечных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Обсуждение диссертационных материалов состоялось: на ежегодных августовских городских совещаниях и конференциях учительства г. Снежинска (1997-2001 гг.); на методологических семинарах школы «Педагога-исследователя» кафедры педагогики Уральской государственной академии физической культуры (рук. Проф. А.Я. Найн, 1999-2001 гг.); на научно-практической конференции «Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи» (г. Челябинск, 1998 г.); на Всероссийском общественном форуме «Дети - Молодежь - Общество», посвященного памяти В.П. Поляничко (г. Челябинск, 1999 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Повышение эффективности образования в условиях социально-экономического развития Уральского региона» (г. Челябинск, 2000 г.), на научно-практической конференции «Научное обеспечение развития региональной системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогов» (г. Челябинск, 2001 г.).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Мамаев, Виктор Александрович

- Ill -Выводы по второй главе

Обобщая материалы практической главы нашего изыскания, сформулируем некоторые выводы, которые в свернутом виде показывают основную информационную нагрузку опытно-экспериментального исследования.

1. формировать готовность учителя к проектированию педагогических технологий в учебном процессе в силу его интегративного характера и уровня сложности в условиях повышения квалификации достаточно эффективно не представляется возможным. Речь может идти лишь о доведении подготовки до определенного уровня обученности на специальных курсах, когда педагог начинает применять знания на практике.

2. Объект-субъектами обучения могут выступать специалисты, претендующие на получение первой и высшей категорий профессиональной квалификации, которые условно готовы перейти на стадию профессионализации и тем самым готовы решать проектировочные задачи в соответствии с уровнем развития своего профессионального мышления.

3. В работе показано, что определение целей и предмета обучения требует соблюдения условия диагностичности, когда обеспечено точное описание признаков цели: признаки цели должны обладать категорией меры, то есть их величина должна поддаваться прямому или косвенному измерению, а результаты измерения могут быть соотнесены с определенной шкалой. Среди показателей предмета обучения в исследовании выделено исходное состояние знаний и соответствующей структуры действий педагогов в области проектирования педагогической технологии.

4. В процессе реализации модели формирования готовности учителя к проектированию педагогических технологий в учебном процессе нами определены и средства обучения. К средствам дидактического уровня мы отнесли содержательные, процессуальные, организационные и методические средства: а) содержательными средствами обучения педагогов проектированию базовых педагогических технологий выступают: система знаний в области педагогического проектирования на уровне методологии, теории, технологии педагогического проектирования; система знаний в области педагогических технологий на уровнях: методологическом, теоретическом, методическом и система интегрированного знания в области структуры и содержания процесса проектирования педагогической технологии инвариантного вида. Средствами подготовки выступают структура и компоненты спецкурса, в основе которых лежит принцип системности, профессиональной и предметной направленности, опоры на прежний опыт; б) процессуальными средствами является познавательная деятельность педагогов и практическая проектировочная деятельность педагогов, формирующая проектировочные умения, анализ процесса проектирования педагогических технологий самими педагогами и деятельность преподавателя учреждения повышения квалификации, направленная на реализацию модели подготовки педагогов в ходе педагогического эксперимента (преподавание, тестирование, анкетирование, наблюдение); в) организационные средства мы усматриваем в формах организации процесса обучения: лекции, беседы, тренинги, практические занятия. Особое внимание было уделено самостоятельной работе по проектированию педагогических технологии в условиях эксперимента, анализу продуктов проектировочной деятельности самими педагогами, обобщению опыта практической проектировочной деятельности, формам педагогического контроля и самоконтроля обучающихся; г) средствами методического обеспечения процесса обучения явился комплекс педагогических условий, включающий в себя основные и вспомогательные дидактические материалы, материалы по контролю за процессом и результатами познавательной и практической проектировочной деятельности в системе повышения квалификации.

5. Формами организации подготовки выступают «погружение» предметных (проектировочных) знаний в познавательную и практическую проектировочную деятельность педагогов по формированию предметных (проектировочных) знаний и способов действий, создание условий для овладения методами и средствами проектирования педагогических технологий в учебно-воспитательном процессе.

6. В заключительной части (параграфа) работы показаны продукты (результаты) сформированное™ готовности учителя к проектированию педагогических технологий на двух уровнях: а) на уровне самих педагогов - это уровень усвоения знаний и уровень структуры проектировочных действий, совершаемых педагогами в процессе разработки проектов; б) на уровне результатов проектировочной деятельности педагогов -это проект педагогической технологии, разработанный в процессе обучения.

- 114-ЗАКЛЮЧЕНЙЕ

В заключительной части исследования подведены итоги проведенной работы, которая была направлена на теоретическое обоснование, разработку и экспериментальную проверку педагогических условий повышения уровня готовности учителя к проектированию педагогических технологий. В результате теоретического и практического исследования мы пришли к следующим выводам.

1. Изучение реального состояния проблемы готовности учителей к проектированию педтехнологий в теории и практике образования показало, что недостаточно научно обоснована система данной деятельности. Подготовка к данной работе не всегда целенаправленна на развитие готовности к проектировочной деятельности. Значительная часть учителей, имеющих разный педагогический стаж, находится на низком или среднем уровнях готовности к проектированию педагогических технологий в учебном процессе. Необходимость решения обозначенной проблемы обусловили исследование и определение педагогических условий, благоприятствующих формированию готовности учителя к подобной работе.

2. Использование деятельностного и персонифицированного подходов позволило нам рассмотреть проектировочную деятельность как систему с морфологической, структурной, функциональной и генетической позиций. Это позволило представить проектировочную деятельность учителя как развивающееся от зарождения до зрелости целое и уточнить само понятие «проектировочная деятельность учителя».

3. Выявлено, что противоречия, связанные с развитием компетентности педагогов школы могу г быть сняты, если в системе специальной курсовой подготовки реализуется идея перевода содержания требований к квалификации и профессионализму в области проектирования педагогических технологий (первая, высшая квалификационные категории) в процесс обучения специалистов проектировочной деятельности, осуществляемый средствами системы повышения квалификации.

4. В процессе опытно-экспериментальной работы установлено, что структуру процесса проектирования педагогической технологии инвариантного вида включены:

• а) операции с целями и предметом проектирования; б) операции со средствами и методами проектирования; в) операции с алгоритмом проектирования; г) операции с продуктами проектирования; д) операции с нормами и эталонами оценки продукта; е) операции с условиями проектирования.

5. Модель формирования готовности учителя к проектированию педагогических технологий включает: определение целей проектирования педагогических технологий; ф ♦ анализ педагогической проблемы (задачи) как единицы проектирования педагогической технологии; выделение структуры педагогической технологии под педагогическую проблему; наполнение структуры педагогической технологии содержанием; выделение целей и предмета деятельности педагога как системообразующих факторов; определение инструментов для диагностики предмета деятельности педагога; характеристика признаков предмета по результатам диагностики;

• ♦ определение средств преобразования предмета; характеристика методов как путей использования средств; прогнозирование промежуточных результатов как показателей процесса; определение норм оценки педагогического продукта; оценка результатов реализации проекта; коррекция проекта педагогической технологии.

6. Экспериментально доказана правомерность предложенной модели формирования готовности педагога к проектированию педагогических технологий инвариантного вида, которая оценивалась опосредованно - через результаты обучения педагогов и на основе специальных методологических средств: а) правил определения технологий; оснований для классификации педагогических технологий; б) уровней и аспектов их рассмотрения; единиц и алгоритма анализа; в) критериальных признаков и норм проектирования педагогических технологий.

7. Решение задач исследования потребовало уточнения понятия «готовность к проектировочной деятельности». Являясь целостным внутренним свойством личности, готовность характеризует интегративную способность личности осуществлять данную деятельность на некотором уровне качества во вполне определенной его интерпретации.

8. В работе были вычленены уровни сформированное™ компонентов готовности учителей к проектировочной деятельности - низкий, средний, достаточный, высокий и определены их признаки. Это дало возможность охарактеризовать ступени развития готовности к проектировочной деятельности от низкого до максимально возможного уровня.

9. В изыскании показано, что нормы обучения устанавливаются в соответствии с правилами технологии обучения, а именно: диагностичном определении целей и предмета, соответствии целей и предмета подготовки показателям профессиональной деятельности педагогов и показателям катего-рийности, адекватности систем средств и методов преобразуемому предмету, диагностичном отслеживании итоговой подготовленности, соответствии итоговой подготовленности выделенным показателям оценивания.

- 11710. Критерии оценки результатов обучения педагогов проектированию педагогических технологий разрабатываются на основе требований ди-агностичности, в соответствии с эталонными признаками знаний и структуры действий педагогов в области проектирования педагогической технологии инвариантного вида и эталонными признаками проекта этой технологии.

11. Эффективность процесса обучения специалистов проектированию педагогических технологий в системе спецкурсов и спецсеминаров определяется на основе специальных методологических средств: а) правила технологии, основания для классификации педагогических технологий; уровни и аспекты их рассмотрения; б) единица и алгоритм анализа, критериальные признаки педагогических технологий, нормы проектирования педагогических технологий.

12. Таким образом, проведенное исследование свидетельствует о возможности реального повышения готовности учителей к одному из видов педагогической деятельности - проектировочной. В частности, возникают устойчивые потребности к осуществлению проектировочной деятельности, понимание ее сущности и значимости, осведомленность и умелость достигают уровня, достаточного для того, чтобы выполнять самостоятельно проектирование педагогических технологий в практике работы.

13. В результате исследования поставленные задачи выполнены. Проделанная работа не исчерпывает всех проблем подготовки учителя к проектировочной деятельности. В частности, не прослежен процесс формирования готовности к проектированию на длительном временном интервале, не выявлена степень влияния процесса формирования готовности к ПТ на развитие таких необходимых профессиональных качеств педагога, как наблюдательность, воображение, педагогическое мышление.

Дальнейшее исследование может решить такие вопросы, как: а) исследование структуры проектировочных умений учителя; б) создание индивидуальных учебно-самообразовательных программ формирования готовности; в) проектирование технологий индивидуализации самовоспитания обучающихся и развития значимых качеств личности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мамаев, Виктор Александрович, 2001 год

1. Абухина С.П. Готовность учителя к реализации педагогических инноваций: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб, 2000. - 19 с.

2. Агалихина М.В. Реализация педагогических технологий в системе дополнительного образования // Высш. шк. На этапе новых реформ. -Ижевск: ИГЛУ, 1999. С. 31-34.

3. Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-154 с.

4. Амчурина И.М. Готовность учителя к реализации новых педагогических технологий // Аполитическая деятельность руководителя образования. Барнаул: БГПУ, 1997. - С. 14-19.

5. Андронова Т.Д. Формирование у студентов педвузов умения анализировать педагогические явления: Дис. . канд. пед. наук. М., 1980. -181 с.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

7. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. - 150 с.

8. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. -М.: Наука, 1981.-361 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

10. Бабанский Ю.К. проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

11. Бабосов Е.М. Диалектика анализа и синтеза в научном познании. -Минск: Уражайное, 1963. 349 с.

12. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии // Учеб. Пособие. М.: Педагогическое общество1. России, 2000. 256 с.

13. Балахничева Г.В. Внеучебная деятельность и формирование готовности студентов к воспитательной работе в школе // Формирование социально активной личности / Межвузовский сб. научн. трудов. М.: Ml ПИ, 1987.-С. 59-63.

14. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

15. Барболин М.Н. Методические основы развивающего обучения. -М.: Высш. шк., 1991.-230 с.

16. Бенин B.JL, Фатыхова P.M. Педагогическое общение в структуре педагогической культуры. Уфа: Восточный университет, 1998. - 86 с.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1977.-304 с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Высш. шк., 1989. - 216 с.

19. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательным процессом подготовки специалистов. М.: Высш. шк., 1989.- 141 с.

20. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Б.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопр. философии, 1978. № 8. -С. 39-52.

21. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Системный подход как современное общенаучное направление // Диалектика и системный анализ. М.: Наука, 1987.-342 с.

22. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педвуза: Дис. . канд. псих. наук. М., 1989. -220 с.

23. Буева Л.П. Деятельность как объект социальной психологии // Метод. проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - 247 с.

24. Вазина К.Я. Технологическая организация образовательного пространства: концепция и опыт. Н. Новгород: ННИИ МО РФ, 1996. - 168 с.

25. Воронова Т.А. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета: Дис. . канд. пед. наук. -Л., 1986.-180 с.

26. Выготский Л.С. Мышление и речь // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухо-ва. -М.: Педагогика, 1989. С. 153-175.

27. Выпускник учебных заведений в период перехода к рынку (ин-формац. материал) // Сов. педагогика, 1991. № 9. - С. 11-20.

28. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. Киев: Высш. шк., 1974. - 208 с.

29. Гилев В.Г. Методический анализ учебного материала в профессиональной подготовке учителя математики: Дис. . канд. пед. наук. М., 1986.-246 с.

30. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей // Вопр. психологии, 1986. № 5. - С. 18-20.

31. Горбунова Н.В. Анализ урока по отдельной теме учебного процесса // Нар. Образование, 1973. № 6. - С. 66-69.

32. Горбунова Н.В. Учитель анализирует свой урок // Нар. образование, 1978.-№ 1.-С. 77-79.

33. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: МО РФ, 1994. - 34 с.

34. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию // Учеб. пособие по спец. курсу для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

35. Грушин В.А. Опыт анализа объективной структуры процессов развития //Вопр. философии, 1961.-№2.-С. 113-114.

36. Губарева Л.Ф. Формирование профессиональной готовности студентов факультета начальных классов к реализации принципов гуманной педагогики: Дис. . канд. пед. наук. Самара, 1994. - 205 с.

37. Гусев Г. Учим педагогическому самоанализу // Нар. образование, 1973.-№8.-С. 35-36.

38. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

39. Даль В.И. Толковый словарь: В 4-х т. М.: Русский язык, 1978. -Т. 1.-С. 387-388.

40. Диалектика и системный анализ. М.: Наука, 1986. - 336 с.

41. Диалектика познания сложных систем // Под ред. B.C. Тюхтина. -М.: Мысль, 1988.-316 с.

42. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики // Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. М.А. Данилова, М.И. Скаткина. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

43. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1983.-356 с.

44. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

45. Дьяченко М.И., КанДыбович JI.A. Психология высшей школы. -Минск: Изд-во БГУ, 1981. 383 с.

46. Егоров Ю.Л., Хасанов М.Х. Система, структура, функция // Философ. науки, 1978. № 5. - С. 38-47.

47. Елманова В. К. Анализ как метод формирования педагогических умений у студентов университета // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: ЛГУ, 1974. - Вып. 2. - С. 191-195.

48. Емельянов С.В., Наппельбаум Э.Л. Основные принципы системного анализа // Проблемы научной организации управления социалистической промышленностью. М.: Экономика, 1974. - С. 92-99.

49. Жарова JI.B. Самоконтроль в учебной работе подростков // Сов. педагогика, 1966. № 7. - С. 64-70.

50. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 158 с.

51. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 175 с.

52. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: УГППУ, 1998. - 216 с.

53. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1991.-219 с.

54. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психол. журнал, 1987. Т. 8. - № 2. - С. 37-48.

55. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций. М.: Просвещение, 1984.304 с.

56. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений // Результаты новых исследований в педагогике / Под ред. Н.М. Шахмаева. М.: МГУ, 1977. - С. 3-18.

57. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.: МГПУ, 1993. - 206 с.

58. Кабанова-Меллер Е.И. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 96 с.

59. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики // Сов. педагогика, 1981. № 10. - С.62-65.

60. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Изд-во полит, литры, 1974.-328 с.

61. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. -М.: Академия, 1999. 216 с.

62. Касьян А.А. Контекст образования: наука и мировоззрение. Н.1. Новгород, 1996.- 183 с.

63. Кедров Б.М. Единство диалектики, логики и теории познания. -М.: Госполитиздат, 1963. 295 с.

64. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы. -М.: Просвещение, 1983. 130 с.

65. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 158 с.

66. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1982. - 224 с.

67. Киселгоф С. И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. JL: ЛГУ, 1973. -85 с.

68. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1969.391 с.

69. Коломинский Я.Л. Актуальные проблемы формирования у будущего учителя психической готовности к педагогической деятельности // Психология, 1990. Вып. 2. - С. 26-31.

70. Конаржевский Ю.А., Сохрина В.Г. Технология обучения системному подходу к педагогическому анализу урока. Челябинск: ЧГПИ, 1986. -69 с.

71. Кондратьева Л.Л. Деятельность и ее субъект // Психол. журнал, 1987.-Т. 8.-№2.-С. 48-57.

72. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможность его применения в педагогике // Проблемы теории воспитания. М.: МГУ, 1974. - Ч. 1. - 216 с.

73. Коршунов A.M. Отражение, деятельность, познание. М.: Полит, лит-ра, 1979.-215 с.

74. Кочетов А.И. Педагогическое исследование // Учеб. пособие для аспирантов, студентов-дипломников, учителей. Рязань: РГПИ, 1975 - 178 с.

75. Краевский В.В. Проблема целостности учебно-воспитательногопроцесса в средней школе // Сов. педагогика, 1984. № 9. - С. 36-42.

76. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошенко. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

77. Крутоус К.А. Родословная красоты. М.: Искусство, 1988.183 с.

78. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 224 с.

79. Кузьмин A.M. Педагогические технологии профессионального воспитания // Учеб.-метод. пособие. Челябинск: УралГАФК, 1999. - 73 с.

80. Кузьмин A.M. Профессиональное воспитание будущих специалистов физической культуры: теория и технологии // Моногр. Челябинск: УралГАФК, 1999.-211 с.

81. Кузьмин В.П. Системность как ступень научного по-знания // Системное исследование. М.: Наука, 1973. - 304 с.

82. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.-Л.: ЛГУ, 1970.- 114 с.

83. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. - 183 с.

84. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: ЛГУ, 1985.- 132 с.

85. Кулыгина Л.С. Активизация учения: сущность и содержание // Педагогика, 1994. № 1. - С. 7-11.

86. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

87. Куракин А.Т., Новикова Л.И. О системном подходе в исследовании проблем воспитания // Сов. педагогика, 1982. № 5. - С. 43-48.

88. Кустов JI.M. Профессионально-педагогическая диагностика // Учеб. пособие. Челябинск: ЧФ ЧПО МО РФ, 1994. - 100 с.

89. Левитан К.М. Личность педагога. Саратов: СГУ, 1991. - 124 с.

90. Левитов Н.Д. О психологических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. - 344 с.

91. Левитов Н.Д. Психология. М.: Высш. шк., 1964. - 256 с.

92. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

93. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Учпедгиз, 1971.-279 с.

94. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980.359 с.

95. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. -М.: Педагогика, 1983.-Т. 1.-С. 94-232.

96. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психоло-гии // Вопр. философии, 1972. № 9. - С. 96-108.

97. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения // Сов. педагогика, 1990. -№ 3. - С. 3-10.

98. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1974.234 с.

99. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

100. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопр. философии, 1979. -№ 8. С. 14-22.

101. Манаевский А.С. Анализ урока // Нар. образование, 1969. № 11. -С. 19-27.

102. Маркарян Э.С. Системное исследование человеческой деятельности // Вопр. философии, 1972. № 10. - С. 77-86.

103. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Сов. педагогика, 1986. № 6. - С. 58-64.

104. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика, 1996. № 6. - С. 55-63.

105. Масленникова В.Ш. Формирование профессиональной готовности студентов среднего профессионального учебного заведения к деятельности социального педагога: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1996. -31 с.

106. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

107. Махмутов М.И. Современный урок: вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.-191 с.

108. Методические рекомендации по использованию профессиограм-мы директора общеобразовательной школы в системе повышения квалификации. Л.: НИИ 00В АПН СССР, 1981. - 24 с.

109. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Сов. педагогика, 1989. -№ 12. С. 52-56.

110. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

111. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы ихприменения. Казань: КГУ, 1979. - 157 с.

112. Мухина Т.К., Митина JI.M. Формирование у учителя умений анализировать свою педагогическую деятельность // О путях повышения эффективности труда учителей. Психол. рекомендации / Под ред. А.К. Марковой. -М.: МГПИ, 1987. С. 35-41.

113. Мясшцев В.Н. Проблемы способностей в современной психологии и ее ближайшие задачи // Проблемы способностей- М.: Учпедгиз, 1962.- 184 с.

114. Нагорная Г.А. Формирование умений анализировать педагогические ситуации как условие подготовки будущих учителей: Дис. . канд. пед. наук. Одесса, 1983. - 167 с.

115. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика, 1997. № 3. - С. 20-27.

116. Найн А .Я. Технология работы над диссертацией по гуманитарным наукам. Челябинск: УралГАФК, 2000. - 196 с.

117. Николаенко С.А. Системный анализ профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности: Дис. . канд. псих. наук. Киев, 1985.- 158 с.

118. Николов Л. Структуры человеческой деятельности. М.: Прогресс, 1984.-176 с.

119. Носатов В.Т. Психологическая характеристика анализа как основы теоретического обобщения // Вопр. психологии, 1978. № 4. - С. 46-54.

120. Ожегов С.И. Словарь русского языка // Под ред. Д.Ю. Шведова. -М.: Рус. язык, 1978. 131 с.

121. Омаров A.M. Управление: искусство общения. М.: Сов. Россия, 1983.-246 с.

122. Онищук В.А. Типы, структура и методы урока в школе. Киев: Радянська школа, 1976. - 191 с.

123. Онищук В.А. Урок в современной школе. М.: Просвещение,1986.-160 с.

124. Паринова Г.К. Активизация учебной деятельности студентов и ее роль в профессиональной подготовке // Формирование профессионально-педагогических качеству студентов пединститутов. Межвузовский сборник научн. тр. Саратов: СГПИ, 1985. - С. 67-73.

125. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1964. -Т. 1.-643 с.

126. Педагогический словарь. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - Т. 1.- 464 с.

127. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

128. Пинакис М.А. Эффективность педагогической деятельности как предмет анализа учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1995. -19 с.

129. Пискунов А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя // Сов. педагогика, 1985. № 12. - С. 42-47.

130. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Тандем, 1997.-176 с.

131. Платонов К. К. О знаниях, навыках и умениях // Сов. педагогика, 1963. -№ 11. С. 34-39.

132. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: АН СССР, 1960. - 174 с.

133. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. Учебник для индустриально-педагогических техникумов. М.: Высш. шк., 1973. - 256 с.

134. Плескач А.Е. Обучение учителей самоанализу педагогической деятельности как составная часть системы внутришкольного управления: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993. - 24 с.

135. Поляков Е.Н. О системе и анализе урока // Сов. педагогика, 1974.- № 2. С. 38-46.- 130139. Проблема индивидуализации и дифференциации // Отв. ред. А.А. Кирсанов. Казань: Изд-во КГУ, 1978. - 123 с.

136. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. М.: АН СССР, 1960. - 342 с.

137. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

138. Пузиков П.Д. Аналитические способности мышления: Автореф. дис. . д-ра философ, наук. Минск, 1966. - 32 с.

139. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 182 с.

140. Развитие и диагностика способностей // Под ред. А.Г. Алексеевой, А.Н. Воронина, Т.В. Галкиной. М.: Наука, 1991. - 177 с.

141. Розенталь М.М. Принципы диалектической логики. М.: Соцэк-гиз, 1960.-477 с.

142. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Просвещение, 1976.254 с.

143. Рубинштейн СЛ. О природе мышления и его составе // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппен-рейтер, В.В. Петухова. М.: МГУ, 1981. - С. 71-77.

144. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. - Т. 2. - 322 с.

145. Рубинштейн C.JI. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -С. 219-234.

146. Рувинский Л.И. Перспектива профессионально-деятельностной подготовки учителей // Сов. педагогика, 1988. № 7. - С. 70-73.

147. Сагатовский В.М. Структурный и генетический принципы расчленения объектов в системе философских категорий // Проблемы исследования систем и структур. М.: МГПИ, 1965. - С. 217-221.

148. Сафин В.Ф. Психологическое самоопределение личности.

149. Свердловск: СИПИ, 1986. 142с.

150. Сахаров В.Ф. Формирование у студентов готовности к воспитательной работе с учащимися // Учитель советской школы: Межвузовский сб. научн. тр. -М.: Прометей, 1991. С. 158-161.

151. Сериков В. В. Моделирование производственной деятельности при изучении основ наук // Сов. педагогика, 1986. № 6. - С. 43-46.

152. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика, 1994. -№ 5. С. 16-21.

153. Сериков Г.Н. Образование. Аспекты системного отражения. -Курган: Зауралье, 1997. 464 с.

154. Сибирская М.Т. Разработка и реализация педагогических технологий. СПб.: ЦИПКРО МО РФ, 1997. - 128 с.

155. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. -М.: Педагогика, 1987. 160 с.

156. Симонов В.П. Системный подход и анализ урока // Сов. педагогика, 1987. № 5. - С. 60-67.

157. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. - 205 с.

158. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка учителя. М.: МГУ, 1982. - С. 14-29.

159. Сластенин В.А. Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам. М.: МГПУ, 1991. - 184 с.

160. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -160 с.

161. Смирнов С.Г. Технологии в образовании // Высш. образование в России, 1999.-№ 1.-С. 108-112.

162. Советский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. -М.: Сов. энциклопедия, 1980. 386 с.

163. Соранцев Г.И. Реформа высшего образования и ее научно-методическое обеспечение // Педагогика, 1998. № 4. - С. 54-59.

164. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1980. - 435 с.

165. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа // Учеб. пособие. Ярославль: Магистр, 1985. - 85 с.

166. Способности и склонности / Под ред. Э.А. Голубевой. М.: МГПИ, 1989.-200 с.

167. Стрелкова Т.Н. Развитие готовности учителя к реализации инноваций в учебном процессе. Омск: ОГПУ, 1998. - 74 с.

168. Сухо дольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 168 с.

169. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 4-х т. М.: Педагогика, 1981. - Т.1. - 638 с.

170. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-343 с.

171. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979 - 325 с.

172. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1967. - 611 с.

173. Толстой B.C. Анализ и синтез в процессах нововведений // Диагностика и системный анализ. М.: Наука, 1986. - С. 305-311.

174. Тоскина Н.А. Формирование умений педагогического анализа в процессе подготовки резерва руководителей общеобразовательных школ: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1988. - 250 с.

175. Тотанова А.С. Изучение учителем результатов своей деятельности как фактор самосовершенствования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Л., 1982.-17 с.

176. Трубников Н.Н. О категориях «цель», «средство» и «результат».- М.: Мысль, 1968. 148 с.

177. Трушкин С.В. Проектирование педагогических технологий учителем // Метод, рекомендации. Калуга: МК Обл. упр. образ., 1998. - 43 с.

178. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978.-272 с.

179. Узнадзе Д.Н. Общее учение об установке // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1987. - С. 101-108.

180. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация. М.: Педагогика, 1990.-188 с.

181. Утегенова Б.М. Педагогические условия формирования готовности будущего учителя к профориентационной работе в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1993. - 19 с.

182. Философский энциклопедический словарь / Под ред. С.С. Аве-ринцева, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичева и др. М.: Сов. энциклопедия, 1989.-450 с.

183. Фоменко В.Т. Методика посещения и анализа урока (методические рекомендации в помощь руководителю школы). Ростов-на-Дону: Р-на-ДонуГПИ, 1974.-31 с.

184. Формирование аналитических и проектировочных умений у учащихся средних специальных учебных заведений. М.: ВНМЦентр, 1994. -32 с.

185. Формирование профессионально-педагогических качеств у студентов пединститутов // Межвузовский сб. научн. тр. Саратов: С1'ПИ, 1985.- 132 с.

186. Формирование профессионально-педагогических умений будущего учителя // Сб. научн. тр. Днепропетровск: ДГПИ, 1989. - 136 с.

187. Харламов И.Ф., Горленко В.П. О концептуальных основах педагогической практики // Педагогика, 1994. № 1. - С. 50-55.- 134191. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. М.: Педагогика, 1986.-Т. 1.-408 с.

188. Христева А.В. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1996. - 24 с.

189. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психол. журнал, 1980. Т. 1. - № 3. - С. 33-46.

190. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-209 с.

191. Шелихова Н.И. Индивидуальный стиль педагогической деятельности и условия его формирования у студентов педколледжа с позиции лич-ностно ориентированного подхода к обучению: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995.-20 с.

192. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Сов. педагогика, 1991. № 9. - С. 80-84.

193. Штайнер Р. Духовное обновление педагогики. М.: Пресс, 1995.- 304 с.

194. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя // Сов. педагогика, 1971. № 9. С. 82-89.

195. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопр. психол., 1981. № 5. -С. 13-21.

196. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Новая шк., 1992.- 164 с.

197. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Новая шк., 1994. - 112 с.

198. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

199. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

200. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М.: Наука, 1987. - 246 с.

201. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

202. Яковлева JI.B. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии (на материале педучилищ): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1991.-245 с.

203. Яковлева Э.В. Системный подход. Материалистическая диалектика // Диалектика познания и современная наука. М.: Мысль, 1973. — С. 197-221.