Проектирование педагогических технологий в системе повышения квалификации специалистов профессиональной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Норенкова, Наталья Александровна

• Норенкова, Наталья Александровна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Норенкова, Наталья Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПРОЕКТИРОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ.

1.1. Состояние проблемы в теории и практике системы начального и дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов.

1.2. Теоретические и методические основания проектирования педагогических технологий.

1.3. Модель обучения специалистов профессиональной школы проектированию педагогических технологий.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПРОЕКТИРОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ.

2.1. Задачи, методы и условия опытно-экспериментальной работы.

2.2. Реализация модели обучения специалистов профессиональной школы проектированию педагогических технологий в системе повышения квалификации.

2.3. Результаты экспериментальной работы, их обсуждение.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование педагогических технологий в системе повышения квалификации специалистов профессиональной школы»

Актуальность исследования. Изменение политических, экономических и социальных ориентиров общества оказывает влияние на сферу образования, требует переосмысления его целевых и ценностных ориен-таций. Нормативное отражение новой концепции отечественного образования зафиксировано в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992, 1996 гг.).

Представляя образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства, закон расширяет возможности и правовые гарантии каждого отдельно взятого образовательного учреждения на самостоятельную разработку, принятие и реализацию содержания образовательных программ (Ст. 14, п. 5), на самостоятельное проектирование образовательного процесса, методов, средств, форм организации образовательной деятельности, применительно к условиям и характеру деятельности образовательного учреждения.

Эти подходы конкретизированы в Типовом положении об учреждении начального профессионального образования (1994 г.) и в содержании Тарифно-квалификационных характеристик по должностям работников учреждений образования и требований к квалификации педагогических работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий (1995 г.).

Новые требования предполагают возвышение профессионализма педагогического работника от уровня транслятора содержания образовательных программ к уровню творца образовательного процесса. Обосновывается необходимость использования новых педагогических технологий, эффективных средств и методов обучения, участия в разработке образовательных программ, развития исследовательской составляющей профессионализма педагога, применения педагогом в практической деятельности технологий развития личности, самостоятельной разработки системы таких технологий.

Вместе с тем, достигнутый эмпирический уровень педагогического проектирования в значительной мере носит характер неструктурированной педагогической инициативы, а внешне заданные нормативные требования к проектировочной педагогической деятельности пока еще не стали на практике внутренне принятой нормой актуального профессионализма педагогов.

Степень разработанности проблемы. Проблема формирования готовности педагогов к проектированию педагогических технологий многоаспектна: с одной стороны, она связана со сферой интегрированного знания специальных областей социологии, логики, психологии и педагогики как социально-педагогической инженерии, а с другой - с междисциплинарной сферой, изучающей структуру и функции деятельности как целесообразного процесса преобразования педагогических объектов в условиях образовательной практики. Продвижение сдерживается также явной разобщенностью структурных компонентов исходных знаний и принятых моделей педагогической деятельности, а также разной степенью разработанности подходов к проектированию педагогических технологий, взятых в рассмотрение на основании анализа ряда общеизвестных источников.

Методологические аспекты проблемы подготовки педагогов к проектированию педагогических технологий определяют необходимость обращения к работам по теории деятельности и принципу единства профессиональной деятельности и профессионального сознания (К.А. Абуль-ханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.В. Суходольский, В.Д. Шадриков и др.); к теории профессионального образования и психологии профессий (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Я. Найн, A.M. Новиков, Э.М. Никитин и др.); к результатам исследований по проблеме педагогического проектирования (Дж.К. Джонс, Г.П. Щедровицкий, В.П. Беспалько, Ж.Т. Тощенко, М.М. Поташник, И.И. Ильясов, В.В. Краевский, В.В. Бе-лич, JI.M. Кустов, Н.А. Алексеев); к работам по исследованию проблемы педагогических технологий (А.С. Белкин, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, Г.А. Бордовский, К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, J1.M. Кустов, Т.С. Назарова, В.Ю. Питюков, А .Я. Савельев, Г.И. Саранцев, Г.К. Селевко, М.А. Чошанов, Г.П. Щедровицкий, Ф. Янушкевич и др.); к работам, освещающим различные аспекты построения технологий лич-ностно ориентированного обучения и воспитания (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Э.Ф. Зеер и др.).

Между тем, продвижение вперед сдерживается незавершенностью теории педагогического проектирования как на уровне целостных образовательных проектов (программ развития систем образования, образовательных учреждений и управления образованием), так и на уровне инновационных образовательных технологий (технологий обучения, технологий воспитания, технологий индивидуального развития обучающихся.

Оставлены в стороне от рассмотрения вопросы целенаправленного обучения педагогов общеобразовательной и профессиональной школы педагогическому проектированию как специально организованной деятельности, осуществляемой на основе целевых программ аттестационных курсов и реализуемой в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов образования.

Что же касается вопросов разработки педагогических технологий в сис-теме начального профессионального образования, то ситуация здесь обострена широтой принятого перечня изучаемых профессий (их около 300) и самим характером профессионально-образовательной программы, включающей разнообразные блоки дисциплин: общеобразовательный, общеспециальный, специальный, практический, производственный.

В итоге возникает задача разработки инвариантной структуры педагогической технологии, которая, однако, не должна пониматься как единая и «универсальная» технология начального профессионального образования.

На уровне учреждения начального профессионального образования решение этой задачи не может быть осуществлено посредством привлечения «со стороны» профессиональных разработчиков педагогических технологий. В соответствии с нормативными положениями такая задача должна решаться непосредственно в образовательном учреждении силами действующего корпуса педагогов из числа соискателей квалификационных категорий, прошедших специальную профессионально-педагогическую проектировоч-ную подготовку по программе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов.

Анализ научной литературы, нормативных документов в области профессионального образования и результатов практической деятельности ведущих педагогов региональной системы начального профессионального образования позволил выявить ряд противоречий между:

- содержанием действующих квалификационных стандартов, определяющим нормативные требования к осуществлению педагогического проектирования и фактическим уровнем подготовленности педагогов к этому виду деятельности, наблюдаемому в ходе мониторинга инновационной практики;

- потребностями НПО в педагогах-проектировщиках и педагогах-технологах и фактическим состоянием технологий подготовки педагогов, штатно осуществляемой в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов профессиональной школы.

Выявленные противоречия позволяют выйти на проблему исследования, которая заключается в недостаточной научной разработке методических подходов, позволяющих осуществлять целенаправленную подготовку специалистов профессиональной школы в области проектирования педагогических технологий.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее теоретическая и практическая неразработанность послужили основанием для определения темы диссертационного исследования - «Проектирование педагогических технологий в системе повышения квалификации специалистов профессиональной школы».

Данная работа является составной частью комплексного исследования проблемы повышения качества дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) кафедры профессионального образования Челябинского института развития профессионального образования.

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка модели обучения специалистов профессиональной школы проектированию педагогических технологий в процессе повышения квалификации.

Объект исследования - дополнительное профессиональное образование (повышение квалификации) специалистов профессиональной школы.

Предмет исследования - процесс обучения специалистов профессиональной школы проектированию педагогических технологий в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования: проектирование педагогических технологий в системе повышения квалификации специалистов профессиональной школы приобретает характер продуктивного педагогического процесса, если:

- цели подготовки специалистов к проектированию педагогических технологий подчинены закономерностям развития педагога как субъекта профессиональной активности и согласованы с требованиями квалификационного стандарта;

- содержанием программы профессионального обучения выступает содержание требований к квалификации педагогов-проектировщиков, которое устанавливается в соответствии со структурой процесса проектирования педагогической технологии инвариантного вида (предмет, средства, методы, процесс, продукт, нормы, условия проектирования педагогической технологии);

- средства подготовки разрабатываются исходя из задач перехода профессионализма педагогов от стадии усвоения системы деятельностей по проектированию педагогических технологий к стадии построения системы проектировочных деятельностей как внутренне принятой задачи профессионального развития;

- критерии оценки результатов обучения специалистов проектированию основаны на эталонных признаках знаний и стуктуры действий в области проектирования технологии, признаках проекта педагогической технологии инвариантного вида, а эффективность процесса обучения специалистов проектированию педагогических технологий определяется на основе специальных методологических средств.

Задачи исследования соответствуют цели и гипотезе исследования.

1. Изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике, сформировать адекватное представление о предмете и объекте исследования, сформулировать ключевую идею исследования.

2. На основе анализа теоретических источников, охарактеризовать структуру и содержание процесса проектирования базовых педагогических технологий.

3. Обосновать и разработать модель обучения специалистов профессиональной школы проектированию базовых педагогических технологий.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели, дать результатам исследования необходимую итерпретацию.

Методологической основой исследования явились системный, дея-тельностный и личностный подходы к изучению сложных социальных объектов (В.Г. Афанасьев, К.А. Абульханова-Славская, A.M. Волков, Ю.В. Микадзе, В.В. Сериков, Г.Н. Солнцева, Э.Г. Юдин,), общенаучные принципы исследования педагогических объектов (А.П. Беляева, В.П. Бес-палько, М.Е. Дуранов, В.И. Загвязинсткий, А.Г. Гостев, Г.Г. Гранатов, В.В. Краевский, А .Я. Найн, В.М. Полонский, Н.Г. Салмина, Г.П. Щед-ровицкий), фундаментальные работы в области теории профессионального образования, профессиональной деятельности, личности и мышления педагога (С.Я. Батьппев, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан, А.К. Маркова, А .Я. Найн, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков В.А. Поляков, В.М. Распопов, Г.М. Романцев, А.Н. Сергеев, В.Д. Шадриков, В.В. Шапкин др.). Методология дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов и управления развитием профессиональных кадров анализировалась на основе работ К.Я. Вазиной, Э.Ф. Зеера, В.В. Краевского, Ю.Н. Кулютки-на, А.К. Марковой, В.И. Маслова, А.Я. Найна, Э.М. Никитина, A.M. Новикова, Г.Н. Серикова, Б.С. Патралова, Н.Ф. Талызиной.

Методология проектирования определялась в соответствии с исследованиями Н.А. Алексеева, B.C. Безруковой, В.В. Белича, В.П. Беспалько, В.В. Давыдова, Дж.К. Джонса, С.И. Высоцкой, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, J1.M. Кустова, Ж.Т. Тощенко, Г.П. Щедровицкого и других ученых.

Методологические аспекты педагогических технологий выявлялись на основе работ Н.А. Алексеева, А.С. Белкина, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова К.Я. Вазиной, В.В. Гузеева, М.В. Кларина, JI.M. Кустова, Г.И. Саранцева, Г.П. Щедровицкого, И.С. Якиманской.

Методы исследования. Для проверки исходных положений выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались методы теоретического и экспериментального исследования: изучение и анализ литературы по исследуемой проблеме, систематизация, структурирование и обобщение теоретического и практического опыта, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент в естественных условиях, методы математической статистики, анализ результатов проектировочной деятельности.

База исследования. Основной базой исследования служили: Челябинский институт развития профессионального образования (ИРПО); слушатели курсов повышения квалификации, целевых аттестационных курсов, участники областного конкурса интеллектуальной продукции, слушатели Школы методистов ЧИРПО, коллективы педагогов ряда учреждений, пожелавших пройти специальную подготовку на участие в конкурсе интеллектуальной продукции (ПЛ-10, ПУ-12).

Исследованием были охвачены 324 инженерно-педагогических работника учреждений начального профессионального образования, прошедших курсовую подготовку по программам дополнительного профессионального образования Челябинского института развития профессионального образования в период с 1996 по 1999 гг. и принявших участие в региональных конкурсах авторских педагогических проектов (выставках интеллектуальной продукции): ИП-96, ИП-97, ИП-98, среди них 204 мастера производственного обучения и 120 преподавателей общеобразовательных и специальных дисциплин.

Этапы исследования. Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов в период 1994-1999 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе - (1994 -1995 гг.) - проводилось изучение методологических, теоретических, нормативных и методических источников, охватывающих проблемную область проектирования педагогической деятельности; анализировалось состояние практической проектировочной деятельности; разрабатывался понятийный аппарат исследования; уточнялись структура и содержание процессов проектирования педагогической технологии; проектировалась модель обучения специалистов профессиональной школы проектированию педагогических технологий; проводился констатирующий эксперимент; уточнялось содержание процесса проектирования педагогических технологий и модель обучения педагогов этому виду деятельности.

На данном этапе применялись: методы теоретического анализа источников, включая содержание нормативных документов по проблеме исследования; методы распознавания, изучения и структуризации передового педагогического опыта; методы, используемые в констатирующем эксперименте по анкетированию и первичной обработке статистического материала.

На втором этапе - (1996-1997 гг.) - Разрабатывалась программа формирующего эксперимента и содержание обучающего курса «Основы проектирования педагогической технологии инвариантного вида»; готовилось комплексное методическое обеспечение второго этапа эксперимента; проводился формирующий эксперимент.

Методами исследования явились: эксперимент, оценка достижений педагогов в разработке образовательных проектов, статистический анализ материалов регионального конкурса образовательных проектов -выставки интеллектуальной продукции и отчетов по методической работе, методы структуризации, педагогическое моделирование.

На третьем этапе - (1998-1999 гг.) - Развертывание формирующего эксперимента в рамках плановой подготовки педагогов в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов профессиональной школы; реализация программ авторских целевых курсов по педагогическому проектированию; проведение практикумов проектирования педагогических технологий; анализ и обобщение результатов формирующего эксперимента, коррекция выводов, описание и оформление результатов исследования в тексте диссертации.

Методами исследования явились: формирующий эксперимент, мониторинг качества, рефлексия на цели и содержание деятельности; проверка и уточнение основных положений гипотезы; измерение, тестирование, сравнение, описание, статистическая обработка результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем: 1) разработаны структура и содержание процесса проектирования педагогической технологии инвариантного вида; 2) выявлена структура проектировочных действий, реализующихся в алгоритмах проектирования педагогической технологии инвариантного вида; 3) определено содержание дополнительных требований к квалификации педагогов - разработчиков педагогических технологий; 4) выявлены критерии оценки результатов обучения педагогов проектированию педагогических технологий; 5) уточнены основные определения, касающиеся понятийного аппарата проблемы; 6) обоснована и разработана модель обучения педагогов проектированию педагогических технологий в системе повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования состоит в формировании системного представления о проектировании педагогической технологии и обучении специалистов профессиональной школы этому виду деятельности, которое явилось результатом анализа и синтеза интегрированного знания о структуре педагогической деятельности; полученные в ходе исследования результаты позволяют осуществлять процесс проектирования, опираясь на разработанный в диссертации исследовательский арсенал, а именно: теоретические основания, идеи, систему понятий о технологической деятельности педагогов, принципы, положенные в основу построения концептуальной модели, концептуальную модель подготовки педагогов к проектировочной деятельности, аппарат оценки ее эффективности.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования содержат инвариантную основу, открывающую возможность их использования в системе повышения квалификации для широкого круга специалистов общего и профессионального образования.

Разработанный учебный план и программа курса «Основы проектирования педагогической технологии инвариантного вида» включены в модель учебного плана Челябинского института развития профессионального образования и реализуются на курсах повышения квалификации по Комплексной программе повышения квалификации и на целевых аттестационных курсах. Полученные результаты позволяют разрабатывать квалификационные диагностические эталоны, которые могут широко применяться в процедурах аттестации на повышенную квалификационную категорию.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на методологию системного и деятельностного подходов; использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, адекватной целям, задачам и гуманитарной природе изучаемого явления; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью объема выборки участников в контрольной и экспериментальной группах на всех этапах эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику работы Челябинского института развития профессионального образования.

Обсуждение результатов состоялось: на методологических семинарах школы «Педагога-исследователя» кафедры педагогики Уральской государственной академии физической культуры (рук. проф. А.Я. Найн, 1995-1998 гг.); на заседании кафедры профессионального образования Челябинского института развития профессионального образования; в лаборатории педагогических инноваций института; представлено в сообщениях автора в процессе работы: научно-методического семинара «Организационно-педагогические проблемы становления и развития учреждений начального профессионального образования» (г. Челябинск, 1995-1996 гг.); научно-практических конференций «Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи» (г. Челябинск, 1995-1998 гг.); Всероссийского общественного форума «Дети - Молодежь -Общество», посвященного памяти В.П. Поляничко (г. Челябинск, 1997г.); Всероссийской научно-практической конференции «Повышение эффективности начального профессионального образования в условиях со-цально-экономического развития Уральского региона» (г. Челябинск, 1998); научно-практической конференции «Научное обеспечение развития региональной системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов - педагогических работников и руководителей учреждений профессионального образования» (г. Челябинск, 1999 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Модель обучения специалистов профессиональной школы проектированию педагогических технологий строится на идее перевода содержания требований к квалификации специалистов в области проектирования образовательных технологий (первая и высшая квалификационные категории) в процесс обучения специалистов проектировочной деятельности, осуществляемый средствами системы повышения квалификации.

2. Средства, используемые в процессе обучения проектировочной деятельности, разрабатываются с учетом закономерностей профессионального развития специалистов, характера профессиональной деятельности конкретной профессиональной группы специалистов (мастера производственного обучения, преподаватели спецдисциплин, преподаватели общеобразовательного цикла), технологического подхода к процессу подготовки специалистов в системе повышения квалификации.

3. Содержание программ знаний и практики проектировочной деятельности избирается в соответствии со структурой и содержанием процесса проектирования педагогической технологии и включает: а) понятие педагогической технологии как знания, определяющего способ получения воспроизводимого педагогического результата (продукта), заданного нормами управляющих и обучающих программ в условиях, адекватных целям образования; б) единицу анализа - модель структурно-функционального инварианта проектировочной деятельности, содержащей семь структурных модулей - предмет, процесс, продукт, средства, методы, условия, нормы - и принцип связи компонентов; в) алгоритм проектирования педагогической технологии и его модификации применительно к процессам профессионального обучения, воспитания, развития; г) перечень эталонированных проектировочных действий и промежуточных результатов проектирования; д) средства логико-семантического анализа осуществляемых процедур и получаемых промежуточных и конечных результатов.

4. Критерии оценки результатов обучения специалистов проектированию основаны на эталонных признаках знаний, эталонной структуры действий в области проектирования технологии, эталонных признаках проекта педагогической технологии инвариантного вида; эффективность процесса обучения специалистов проектированию педагогических технологий в системе повышения квалификации определяется на основе специальных методологических средств (технологические правила, основания для классификации педагогических технологий, уровни и аспекты их рассмотрения; единица и алгоритм анализа педагогических технологий и нормы проектирования педагогических технологий).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 261 источник и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Норенкова, Наталья Александровна

Результаты исследования дают основания для вывода о том, что выдвинутая гипотеза в основном получила свое экспериментальное подтверждение, а поставленные в исследовании задачи решены. Вместе с тем, разработанная нами модель, педагогические технологии и средства диагностики проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессиональной школы открывают возможности для продолжения исследований, а именно:

- в области проектирования технологий личностно ориентированного профессионального воспитания;

- в области проектирования технологий индивидуализации профессионального воспитания и развития профессионально значимых способностей обучающихся;

- в области проектирования технологий мониторинга качества образовательного процесса в системе НПО.

По характеру вклада в науку результаты нашего исследования можно отнести как к практическим, так и к теоретическим. Сделано уточнение ряда понятий из новой интегрированной предметной области проектирования педагогических технологий («педагогическое проектирование», «проект педагогической технологии», «технология педагогического проектирования», «проектирование педагогической технологии», «структурно-функциональный инвариант проектировочной деятельности», «процесс проектирования педагогической технологии») и предметной области дополнительного профессионального образования («процесс обучения специалистов профессиональной школы проектированию педагогических технологий в системе повышения квалификации», «модель процесса обучения специалистов проектированию педагогических технологий в системе повышения квалификации»); дана дополнительная характеристика этих понятий в разных аспектах их рассмотрения; проведено ранжирование целого ряда определений педагогических технологий относительно разных аспектов их рассмотрения; определены отличия методики как частной дидактики и частной по уровню применения педагогической технологии.

В практическом плане изучена специфика проектирования педагогической технологии инвариантного вида: представлены структура и содержание процесса (технологии) проектирования педагогической технологии, конкретизирован алгоритм проектирования педагогической технологии, включающий содержание проектировочных действий, выступающих основой формирования специальных умений педагогов; разработана обязательная система знаний и способов действий педагогов, обслуживающих процесс проектирования педагогической технологии инвариантного вида (этот материал оформлен в виде требований к квалификации педагогов при присвоении им первой и высшей квалификационных категорий).

Нами проделана детализация нормативных требований к педагогам; разработаны учебный план и программа курса «Основы проектирования педагогической технологии инвариантного вида»; представлены критерии оценки результатов обучения специалистов профессиональной школы относительно проектирования педагогических технологий; обеспечена реализация технологического подхода в процессе обучения специалистов в системе повышения квалификации через обоснование и внедрение процесса обучения, основанного на инвариантной модели педагогической технологии.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРОВАННОЙ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность разработки структуры и содержания процесса проектирования базовых педагогических технологий в профессиональном образовании, актуальность обоснования и внедрения модели процесса обучения специалистов профессиональной школы проектированию педагогических технологий (в системе повышения квалификации) диктуется необходимостью разрешения противоречий, сложившихся между содержанием действующих квалификационных стандартов, определяющим нормативные требования к осуществлению педагогического проектирования и фактическим уровнем подготовленности педагогов к этому виду деятельности, потребностями НПО в педагогах-проектировщиках и педагогах-технологах и фактическим состоянием технологий подготовки педагогов к этому виду деятельности.

В нормативных документах проектирование и использование педагогических технологий включено в состав квалификационных требований и прописано там одной строчкой. Между тем как овладение педагогами новыми знаниями и новыми видами педагогической деятельности, к числу которых мы относим и проектирование педагогических технологий, требует обращения к готовым теоретическим и методическим рекомендациям.

Нужны были условия для реализации нормативных положений на уровне функционирования и развития системы дополнительного профессионального образования. Требовалась дальнейшая разработка методических подходов к обучению педагогов проектированию педагогических технологий в системе повышения квалификации.

Обеспечение системы повышения квалификации реальными механизмами, позволяющими научно обоснованно переводить педагогов с одной ступени профессионального развития на другую потребовало разработки содержания требований специалистам в отношении проектирования педагогической технологии.

Содержание требований и должно было представлять из себя систему необходимых и достаточных знаний и способов действий педагогов, позволяющих проектировочной функции педагогов реализоваться и служить в дальнейшем основой для разработки содержания подготовки специалистов в системе повышения квалификации.

Модель обучения специалистов профессиональной школы проектированию педагогических технологий строилась на идее перевода содержания требований к квалификации педагогов в области проектирования педагогических технологий в содержание процесса обучения специалистов проектировочной деятельности. Настоящая идея отвечала ряду принципов профессионального образования, среди которых существует принцип обусловленности модели подготовки специалиста моделью самого специалиста.

Разработанная нами модель выступает моделью процесса обучения специалистов профессиональной школы проектированию педагогических технологий в системе повышения квалификации. Она есть знаковый образ реального процесса обучения специалистов; есть отражение этого процесса в виде научного описания его предполагаемого состояния; есть средство упрощения анализа. Модель носит нормативный характер, служит для получения нового знания в области теории и методики дополнительного профессионального образования специалистов профессиональной школы.

В основу модели процесса обучения специалистов проектированию положен технологический подход и представление о процессе обучения как о педагогической технологии обучения специалистов профессиналь-ной школы проектированию педагогических технологий в системе повышения квалификации, структурные компоненты которой соответствуют компонентам педагогической технологии инвариантного вида.

Подготовить к такому виду деятельности как профессиональное проектирование педагогических технологий в силу его интегративного характера и уровня сложности в условиях повышения квалификации реально не представляется возможным. Речь может идти лишь о доведении подготовки до третьего уровня обученности на самих курсах, когда педагог только начинает применять знания на практике.

Объект-субъектами обучения могут выступать специалисты, претендующие на получение первой и высшей категорий профессиональной квалификации, которые условно готовы перейти на стадию профессионализации и тем самым готовы решать проектировочные задачи в соответствии с уровнем развития своего профессионального мышления.

Эффективность модели обучения специалистов в системе повышения квалификации должна определяться опосредованно через анализ результатов обучения специалистов и на основе специальных методологических средств (правила технологии, основания для классификации педагогических технологий, уровни и аспекты их рассмотрения, единица и алгоритм анализа, признаки педагогических технологий, нормы проектирования педагогических технологий).

Педагогические технологии выступают одним из объектов проектирования в начальном профессиональном образовании, для нас модель ПТ инвариантного вида явилась основой для разработки процесса обучения специалистов проектированию ПТ.

В структуру педагогической технологии инвариантного вида включены компоненты: предмет, средства, методы, процесс, продукт, нормы оценки продукта деятельности педагога, условия получения положительного педагогического результата.

В качестве единицы анализа и проектирования педагогических объектов выступает структурно-функциональный инвариант педагогической деятельности в переводе его на уровень системы проектировочной деятельности, который позволяет связать воедино субъектную и объектную составляющие деятельности.

Объектный блок инварианта проектировочной деятельности позволяет рассматривать проектирование любого объекта в единстве его предметной, процессуальной и результативной сторон.

Структура и содержание проектировочных знаний и умений должны устанавливаться в соответствии со структурой и содержанием процесса (технологии) проектирования ПТ, со структурой и содержанием проектировочных действий педагога, разрабатывающего концепцию, структуру и содержание компонентов педагогической технологии инвариантного типа, оформляющего проект ПТ.

Установлено, что в структуру процесса проектирования педагогической технологии инвариантного вида включены: а) операции с целями и предметом проектирования ПТ; б) операции со средствами и методами проектирования ПТ; в) операции с алгоритмом проектирования ПТ; г) операции с продуктами проектирования ПТ; д) операции с нормами и эталонами оценки продукта проектирования ПТ; е) операции с условиями проектирования ПТ.

Алгоритм проектирования педагогической технологии инвариантного вида (ПТ) включает: 1) определение целей проектирования ПТ; 2) анализ педагогической проблемы (задачи) как единицы проектирования ПТ; 3) выделение структуры ПТ под педагогическую проблему; 4) наполнение структуры ПТ содержанием; 5) выделение целей и предмета деятельности педагога как системообразующих факторов; 6) определение инструментов для диагностики предмета деятельности педагога; 7) характеристика признаков предмета по результатам диагностики; 8) определение средств преобразования предмета; 9) характеристика методов как путей использования средств; 10) прогнозирование промежуточных результатов как показателей процесса; 11) определение норм оценки педагогического продукта; 12) оценка результатов реализации проекта; 13) коррекция проекта педагогической технологии.

В содержание проектировочных действий мы включаем действия, которые обеспечивают создание новой концепции ПТ; структурирование ПТ; оперирование с образами целей, предмета, средств и методов деятельности педагога; действия, которые обеспечивают оперирование образами процесса преобразования предмета в продукт, образами средств диагностики и исследования исходного, промежуточного и конечного состояний преобразуемого педагогом предмета; действия, которые обеспечивают оперирование с нормами оценки продукта и образами оформления проекта ПТ инвариантного вида.

В качестве количественных критериев оценки результатов обучения должны приниматься уровень усвоения знаний, признаки уровней сформированности проектировочных действий в области разработки педагогической технологии инвариантного вида, признаки проекта педагогической технологии инвариантного вида.

Эталонные признаки знаний и способов действий педагогов по поводу проектирования педагогической технологии инвариантного вида, эталонные признаки проекта педагогической технологии могут быть использованы в качестве оснований для разработки критериев оценки, диагностических инструментов исследования конечного состояния подготовленности педагогов к обозначенному виду деятельности.

В диссертации представлены эталонные признаки проекта педагогической технологии инвариантного вида. Они разрабатывались с применением алгоритма анализа педагогических технологий, правил технологии, содержания алгоритма проектирования педагогической технологии, признаков технологии как структурных компонентов технологии проектирования.

Высокая степень соответствия знаний и способов действий педагогов в области проектирования педагогической технологии нормативным показателям, соответствия проектов ПТ эталонным признакам проекта могут выступать в качестве реальных результатов обучения специалистов профессиональной школы в системе повышения квалификации.

Проведенное исследование показало корректность выдвинутой гипотезы.

Выявлено, что противоречия, связанные с развитием компетентности педагогов профессиональной школы, могут быть сняты, если в системе повышения квалификации реализуется идея перевода содержания требований к квалификации и профессионализму в области проектирования педагогических технологий (первая, высшая квалификационные категории) в процесс обучения специалистов проектировочной деятельности, осуществляемый средствами системы повышения квалификации.

Экспериментально доказана правомерность предложенной модели обучения педагогов проектированию педагогических технологий инвариантного вида.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Норенкова, Наталья Александровна, 1999 год

1. Абдуллина О.АДемократизация образования и подготовка специалистов // Высшее образование в России. - 1996. - № 1. - С. 73-78.

2. Абросимова Г.В. Интегративно-компонентный подход к процессу подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству// Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1991. -Вып. 1. С. 62-64.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 336 с.

4. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 30- 35.

5. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та. - 1997. - 216 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ле-нингр. гос. ун-та, 1968. - 340 с.

7. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя / Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

8. Афанасьев В.Г. Общество: Системность, познание и управление. -М.: Политиздат, 1981.-250 с.

9. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Метод, основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

11. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

12. Батышев С.Я. Производственная педагогика: Учебник. 2-е изд. - М.: Машиностроение, 1976. - 688 с.

13. Балл Г.А. Норма деятельности категория педагогическая // Педагогика. - 1992. - № 3 - 4. - С. 43-48.

14. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое? // Специалист. 1993. - № 9. - С. 25-27.

15. Безлепкин В.В., Власов В.В., Мисеюк Р.Е. Дополнительное профессиональное образование: Вчера, сегодня, завтра // Высшее образование в России. 1994. - № 1. - С. 134-138.

16. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. Пособие для инж.-пед. ин-тов и индустр.-пед. техникумов. Екатеринбург: «Деловая книга», 1996. - 344 с.

17. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

18. Белич В.В. Атрибутивный анализ педагогической деятельности. Челябинск: ЮУКИ, 1991. - 144 с.

19. Белич В.В. Познавательная рефлексия / ЧИПКРО, Рос. центр пед. изобретательства, 1991. 127 с.

20. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / ИРПО МО РФ. М., 1995. - 336 с.

21. Беспалько В.П. Разработка методики дидактической оценки урока // Сов. педагогика. 1985. - № 5. - С. 72-75.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

23. Беспалько В.П., Булавин В.А. Методические указания по дидактическому анализу целей, содержания обучения и сроков подготовки специалиста. М., 1986. - Ч. 1. - 41 с.

24. Блонский П.П. Избранные педагогические ипсихологические сочинения: В 2-х т. / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979. -Т. 2. - 400 с.

25. Боголюбов В.И. О тенденциях в развитии педагогической технологии // Иностранные языки в школе. 1994. - № 4. - С. 15-20.

26. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: Эволюция понятия // Сов. педагогика. 1991. - № 9. - С. 123-128.

27. Бокарева А.Г. Совершенствование профессиональной подготовки студентов // Сов. педагогика. 1987. - № 2. - С. 70-74.

28. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 12-15.

29. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». № 6).

30. Бухарова Г.Д. Дидактический эксперимент: Цели, задачи и методика проведения: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1995. - 38 с.

31. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность: Модель саморазвития человека. М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

32. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства: Концепция, опыт. Челябинск, 1997. - 240 с.

33. Васильев Ю.В. Методы педагогического управления: Подходы к анализу и классификации // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1989. - Вып. 1. - С. 69-72.

34. Ващенко Н.М. Повышение квалификации кадров в системе непрерывного образования // Сов. педагогика. 1988. - № 8. - С. 65-69.

35. Вербицкий А.А. О структуре и содержании диссертационных исследований // Педагогика. 1994. - № 3. - С. 32-35.

36. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

37. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция: Психологический анализ. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1987.- 216 с.

38. Волков И.П. Проектирование процессов обучения//Сов. Педагогика. 1987. - № 12. - С. 22-28.

39. Высоцкая С.И., Краевский В.В. Дидактические основания конструирования процесса обучения // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1986. - Вып. 1 - С. 36-40.

40. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование умственной деятельности. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та. 1965.

41. Гершунский Б.С. Методические проблемы всеобщего профессионального образования // Сов. педагогика. 1985. - № 6. - С. 33.

42. Гершунский Б.С. Прогностические проблемы развития педагогики непрерывного образования // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1988. - Вып. 2. - С. 3-6.

43. Глазачев С.М., Ильин B.C. Целостный подход в подготовке будущего учителя // Сов. педагогика. 1987. - № 5. - С. 80-84.

44. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

45. Глуханюк Н.С., Зеер Э.Ф. Методика аттестации обучающего персонала. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994. - 52 с.

46. Гнатышина Е.А., КустовЛ.М. Профессиональная компетентность руководителя учреждения начального профессионального образования: Проблемы инновационного развития / ГУ ПТО адм. Челяб. обл., ЧФ ИРПО МО РФ. Челябинск, 1994. - 129 с.

47. Голин Г.М. Категории методов познавательной деятельности // Сов. педагогика. 1985. - № 3. - С. 26-27.

48. Горский Д.П. и др. Краткий словарь по логике / Д.П.Горский, А.А.Ивин, А.Л.Никифоров; под ред. Д.П.Горского. М.: Просвещение, 1991.-208 с.

49. Громкова М.Т. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 105-108.

50. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995. - 135 с.

51. Давыдов В.В. Научно-исследовательская деятельность Российской академии образования // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 3-11.

52. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995. -№ 1. - С. 29-35.

53. Джонс Дж.К. Методы проектирования / Пер. с англ. 2-е изд., доп. - М.: Мир, 1986. - 326 с.

54. Дзунцев Э.С. О педагогическом содержании категории «деятельность» // Сов. педагогика. 1987. - № 8. - С. 84-86.

55. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. ун-та, 1996. - 72 с.

56. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во Белорус, гос. ун-та, 1976. - 176 с.

57. Железовская Г.И. Формирование педагогической интеллектуальной культуры II Педагогика. 1995. - № 2. - С. 55-61.

58. Журавлев И.К. Некоторые требования к характеру и способам представления дидактических закономерностей // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1986. - Вып. 1. -С. 40-44.

59. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Сб. законо-дат. актов Российской Федерации. Вып. XV. 18 июня - 10 июля 1992 г. -М.: Известия, 1992. - С. 82.

60. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

61. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

62. Загузов Н.И. Теоретико-методические аспекты подготовки и защиты кандидатской диссертации по педагогическим наукам: Метод, рекомендации в помощь аспиранту и соискателю ученой степени. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. -пед. ун-т, 1995. 34 с.

63. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. - 126 с.

64. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та. - 1997. - 244 с.

65. Зеер Э.Ф., Глуханюк Н.С. Аттестация руководителей: Теория и практика. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994. - 50 с.

66. Зеер Э.Ф., Карпова Г.А. Педагогическая диагностика личности учащегося СПТУ: Учеб. пособие / Свердл. инж.-пед. ин-т. Свердловск, 1989. - 88 с.

67. Зеер Э.Ф., Карпова Г.А. Совершенствование психолого-педагогической подготовки инженера-педагога // Сов. педагогика. 1987. -№ 3. - С. 84-87.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1997. - 480 с.

69. Зинченко Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Сов. педагогика. 1991. - № 1. - С. 84.

70. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 64-67.

71. Ильин В.В. Теория познания: Введение. Общие проблемы.- М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1993. 168 с.

72. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М., 1994.

73. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

74. Инновации в системе начального профессионального образования: Проблемы качества // Четвертый науч.-метод, семинар: Челябинск, 30 ноября 1995 г.: Тез. докл. и сообщ. / ГУ ПТО адм. Челяб. обл., ЧИРПО. Челябинск, 1996. - 74 с.

75. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с. (Б-ка учителя и воспитателя).76 . Каптерев А.И. Модель управления профессионализацией // Сов. педагогика. 1990. - № 3. - С. 37 - 40.

76. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208с.

77. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». № 6).

78. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения // Сов. педагогика. 1984. - № 4. - С. 117-122.

79. Клюев Ф.Н. Подготовка руководителя к деятельности по разработке и осуществлению программ инновационного развития учреждения начального профессионального образования: Дис. . канд. пед. наук / Кург. гос. пед. ин-т. Курган, 1996. - 183 с.

80. Клюев Ф.Н. Подготовка руководителя к разработке программы развития учреждения начального профессионального образования: Учеб. пособие / ГУ ПО адм. Челяб. обл., ЧИРПО. 1998. - 88 с.

81. Клюев Ф.Н., Кустов J1.M., Шутюк С.В. Проблема развития управленческих кадров профессионального образования в системе повышения квалификации: Монография/ ЧИРПО. Челябинск, 1998. - 168 с.

82. Концепция реформирования системы начального профессионального образования // Профессионал. 1997. - № 2. - С. 2-11.

83. Коршунова H.JI. Единство и различие значений терминов «условие» и «средство» в педагогике // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1991. - Вып. 1. - С. 6-11.

84. Коршунова H.JI. Зачем нужна однозначность научных понятий? // Педагогика. 1992. - № 3 - 4. - С. 48-52.

85. Коршунова H.JI. Согласование основных характеристик педагогического исследования как способ достижения однозначности терминологии // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1990. - Вып. 2. - С. 1014.

86. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Сов. педагогика. 1989. - № 2. - С. 73-79.

87. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 24-30.

88. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика. 1992. - № 7 - 8. - С. 55-58.

89. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1997.

90. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления: Процесс и способы решения технических задач. М.: Педагогика, 1975. - 304 с.

91. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 118 с.

92. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании // Методология педагогических исследований / Под ред. А.И. Писку-нова, Г.В.Воробьева. М., 1980. - С. 82-117.

93. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

94. Кустов Л.М. Исследовательская деятельность инженера-педагога: Основы педагогической теории / ГУ ПТО адм. Челяб. обл., ЧФ ИРПО МО РФ. Челябинск, 1995. 207 с.

95. Кустов Л.М. Организация экспериментальной педагогической деятельности в учреждениях начального профессионального образования: Учеб. пособие. / ГУ ПТО адм. Челяб. обл. , ЧФ ИРПО МО РФ, 1995. 117 с.

96. Кустов Л.М. Подготовка учителя трудового обучения к исследовательской деятельности в условиях системы повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Урал.- гос. проф.-пед. ун-т. -Екатеринбург, 1993. 19 с.

97. Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? // Сов. педагогика . 1990. - № 6. - С. 66-70.

98. Кыверялг А.А. Условия эффективности и достоверности научного исследования: В педагогике. // Сов. Педагогика. 1988. - № 5. - С. 35-39.

99. Лазарев B.C., Поташник М.М. Проектирование инновационных технологий в образовании. М.: АО «Пресс», 1993. - 296 с.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат. 1977. 304 с.

101. Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки // Сов. педагогика. - 1985. -№ 3. - С. 55.

102. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

103. Лукиных Н.В. Подготовка будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий как фактор повышения профессиональной творческой деятельности: Дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1998. 200 с.

104. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учеб.-метод, пособие. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1989. - 77 с.

105. Маленко А.Т. Воспитание инженера-педагога: Учеб.-метод, пособие. М.: Высш. шк., 1986. - 120 с.

106. МамаеваЕ.Е. Методическое обеспечение непрерывного повышения квалификации инженерно-педагогических работников. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 22 с.

107. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

108. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

109. Маслов В.И. Непрерывное повышение квалификации: Планирование и организация // Сов. педагогика. 1990. - № 8. - С. 91-95.

110. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

111. Мешалкина К.Н. Эффективность обучения // Сов. педагогика. 1988. - № 6. - С. 26-30.

112. Миролюбов А.А., Маркова А.К. Повышение квалификации преподавателей педвуза // Сов. педагогика. 1988. - № 10. - С. 75-80.

113. Мироненко В.В. Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. проф. А.В.Петровского; Сост. и авт. вводных очерков канд. психол. наук В.В.Мироненко. М.: Просвещение, 1977. - 528 с.

114. Митина И.И. Активные методы обучения на ФПК // Сов. Педагогика. 1987. - № 1. - С. 75-77.

115. Михайлычев Е.А. Основные положения теории педагогической диагностики // Вестник УНМО вузов России по инж.-пед. образованию. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1993. № 1(10). - С. 29-35.

116. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Сов. педагогика. 1990. - № 7. - С. 17-22.

117. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И.Подготовка учителей к инновационной деятельности // Сов. педагогика. 1991. - № 10. - С. 88-93.

118. Набиева Е.В. Формирование исследовательской компетентности студентов педагогического университета через систему спецкурсов по единой проблеме: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Иркутск, 1999. - 27 с.

119. Назарова Т.С. Педагогические технологии: Новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20-27.

120. Найн А .Я. Инновации в образовании / ЧФ ИРПО МО РФ. -Челябинск, 1995 . 288 с.

121. Найн А .Я. О методологическом аппарате диссертациононных исследований // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 44-48.

122. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике / УралГАФК. Челябинск, 1996. - 144 с.

123. Найн А.Я., Кустов JI.M. Гуманизация непрерывного профессионального образования: Вариант концепции, модели / ЧГИФК. -Челябинск, 1994. 76 с.

124. Никитин Э.М. После квалификации аттестация // Учит, газета. - 1996. - 17 сент. - N 37. - С. 10.

125. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: Учеб. пособие / РИПКРО. М., 1995. -194 с.

126. Новая профессия в педагогике: Возможно ли проектирование образовательных систем? // Учит, газета. 1994. - 26 апр. - N 17-18. - С. 8-9.

127. Новиков A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития / ИЦП НПО РАО. М., 1997. - 254 с.

128. Новоселов С.А.Развитие технического творчества в учреждении профессионального образования: Системный подход. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. - 371 с.

129. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов / ИПИ РАО. М., 1995. - Вып. 1. -113 с.

130. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: Сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 45-50.

131. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Непрерывное образование -приоритетное направление в науке II Сов. педагогика. 1989. - № 2. - С. 86 -90.

132. Опилат Я.Г. Решение педагогических ситуаций // Сов. педагогика. 1988. - № п. - С. 59-62.

133. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования / Под ред. А.П.Беляевой; НИИ ПТО АПН СССР. СПб., 1992.- 126 с.

134. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63-69.

135. Орлов А.А. Формирование педагогического мышления // Сов. педагогика. 1990. - № 1. - С. 82-86.

136. Орлов А.А. Цели профессионально-педагогической подготовки учителя // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1990. - Вып. 1. - С. 74-77.

137. Осипова И.В. Подготовка студентов профессионально-педагогического вуза к дидактическому технологическому творчеству: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Урал. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 1997. - 21 с.

138. Осипова И.В. Подготовка студентов профессионально-педагогического вуза к дидактическому технологическому творчеству: Дис. . канд. пед. наук / Урал. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 1998. - 233 с.

139. Основы профессиональной педагогики / Под ред. С .Я. Баты-шева и С.А.Шапоринского. М.: Высш. шк., 1984. - 502 с.

140. Осухова Н.Г. Современные учителя о воспитании, или Прошлое в настоящем // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 60-64.

141. Отвагина Н.Е. Рефлексия. Рефлексивные способности: Метод. Рекомендации / ГИПК раб. профтехобразования РСФСР. Горький, 1990.-42 с.

142. Паль Н.Э. Функции научной проблемы в педагогическом исследовании // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1989. - Вып.2. - С. 10-13.

143. Панчешникова JI.M. Проблемы методической подготовки будущих учителей // Сов. педагогика. 1988. - № 10. - С. 80-85.

144. Патралов Б.С. Как поднять квалификацию инженеров-педагогов // Сов. педагогика. -1991. № 1. - С. 77-80.

145. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544 с. (Сер. «Учебники, учебные пособия»).

146. Педагогическая технология: Педагогическое воздействие в процессе воспитания школьника / МИПКРО. М., 1992. - 89 с.

147. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения: Мат. Междунар. науч.-метод. конференции: Санкт-Петер-бург, 26-29 июня 1995 г. / ЦИПКРО. СПб., 1996. -Ч. 1. - 195 с.

148. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения: Мат. Междунар. науч.-метод. конференции: Санкт-Петер-бург, 26-29 июня 1995 г. / ЦИПКПО. СПб., 1996. Ч. 2. - 211 с.

149. Педагогическое обеспечение государственного стандарта образования / ИПО МО РФ. М., 1994. - Вып. 1. - 74 с.

150. Перминова JI.M. ФПК: Контроль знаний и умений // Сов. педагогика. 1987. - № 1. - С. 71-74.

151. Петлеваная Л.А. Отражение научно-теоретической функции педагогики в прикладном педагогическом исследовании // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1989. - Вып.2.- С. 3-7.

152. Петрова Н.В. Педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов как фактор совершенствования профессионально-творческой подготовки студентов высшего учебного заведения: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 182 с.

153. Пискунов А.И. Педагогическое образование: Цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 59-63.

154. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учеб.-практ. пособие. М.: Ассоц. авторов и издателей «ТАНДЕМ»: «РОС-ПЕДАГЕНТСТВО», 1997. - 176 с.

155. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр "BJIA-ДОС", 1996. -432 с.

156. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 1996. - № 2. - С. 43-53.

157. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования // Педагогика. 1994. - № 2. - С. 10-15.

158. Полонский В.М. Новизна результатов исследования // Сов. педагогика. 1991. - № 5. - С. 60-64.

159. Полонский В.М. Структура разультата научно-педагогического исследования // Педагогика, 1998. № 7. - С. 26-31.

160. Пономарев А.Я. Психология творчества: Перспективы развития // Психологический журнал. 1994. - № 6. - С. 38-50.

161. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. унта, 1995. - Вып. 1. - 224 с.

162. Поташник М.М. Проблемы оптимизации в педагогике // Сов. педагогика. 1985. - № 2. - С. 14-16.

163. Практическая психология: Учебник. СПб.: Изд-во «Дидактика плюс», 1998. - 336 с.

164. Проблемы методологии и методики исследования профессионального обучения в профтехучилищах / Под ред. А.П.Беляевой. М.: Высш. шк., 1991. - 160 с.

165. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по пед. специальностям и направлениям. М.: Ассоц. «Проф. образование», 1997. - 512 с.

166. Профессионально-педагогическое образование: Сб. науч. тр.: В 2 ч. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.- пед. ун-та, 1994. - 4.1: Содержание и проблемы развития. - 191 с.

167. Психологический словарь / Под. ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

168. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С.Никифорова. СПб.: Изд-во Санкт-Петерб. гос. ун-та, 1991.-271 с.

169. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э.Ф.Зеера. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. - 148 с.

170. Путилина Н.В. О специфике подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях непрерывного образования // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1991. -Вып.1. - С. 65-68.

171. Разработка и реализация проектов развития образовательных учреждений / Под ред. Загвязинского В.И., Гильманова С.А. Москва: Изд-во «АСОПиР», 1998. - 208 с.

172. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: БРЭ, 1993. - Т.1.: А - М. - 608 с.

173. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 416 с.

174. Рувинский Л.И. Перспективы профессионально-деятельност-ной подготовки учителей // Сов. педагогика. 1988. - № 7. - С . 70-73.

175. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение // Психологическая наука и образование. 1996. - № 2. - С. 919.

176. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования в России // Высшее образование в России. 1994. -№ 2. - С. 29-37.

177. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1988. - 288 с.

178. Саранцев Г.И. Познавательная самостоятельность бущего учителя // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 63-67.

179. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика, 1999. № 1. - С. 19-24.

180. Селевко Г.К. Совремнные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Нар. образование, 1998. - 256 с.

181. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 17-21.

182. Серкова Г.Г. Оптимизация самостоятельной работы школьников на основе комплексно-деятельностного подхода: Автореф. дис. . канд. пед. наук / ЧелГУ. Челябинск, 1993. - 27 с.

183. Сибирская М.П. Педагогические технологии и повышение квалификации инженерно-педагогических работников. СПб., 1997. - 193 с.

184. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Образовательный минимум: Измерение, достоверность, надежность // Педагогика, 1994. № 3. - С.30 - 34.

185. Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в средних ПТУ: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1987. - 272 с.

186. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986. - 151 с.

187. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. 1991. - № 10. - С. 79-84.

188. Слободчиков В.И. Такое небезопасное слово. //Учит, газета. -1994. -№34. С. 10.

189. Советский энциклопедический словарь / Науч.-ред. совет: А.М.Прохоров (пред.). М.: СЭ, 1981. - 1600 с.

190. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20.000 слов. М.: Рус. яз., 1992.-740 с.

191. Социальное проектирование / Ж.Т.Тощенко, Н.А.Аитов, Н.И.Лапин. М.: Мысль, 1982. - 254 с.

192. Струценко Л.А. Ориентация студентов на инновационную деятельность в развивающейся школе: При изучении педагогических дисциплин в педвузе.: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1995. - 19 с.

193. Стрюков Г.А. Стандартизация уровня подготовки и оценивание знаний учащихся // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 12-17.

194. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1988. - 166 с.

195. Степанюк А.В. Дидактические условия формирования у учащихся общих методов научного познания // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1988. - Вып. 2. - С. 47.

196. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов. М.: Изд-во АПН СССР, 1991. - 182 с.

197. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. - №3.

198. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний 2-е изд. - М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1984. - 343 с.

199. Тарасевич Н.Н. Обретение педагогического мастерства // Сов. педагогика. 1990. - № 11. - С. 73-77.

200. Тарасюк О.В. Формирование у студентов профессионально-педагогического вуза умений проектирования учебных занятий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 19 с.

201. Тарифно-квалификационные характеристики и как их определять: Требования к квалификации пед. работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий // Вестник образования. 1996. - № 10. - С. 18-21.

202. Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений РФ: 1995 г. // Вестник образования. 1995. - № 11. - С. 37-90.

203. Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников учреждений и организаций образования: 1992 г. // Вестник образования. 1993. - № 2. - С. 2-57.

204. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М., 1983.

205. Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: Теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения. М.: Педагогика, 1992. - 294 с.

206. Ткаченко Е.В. Основные приоритеты начального профессионального образования // Профессиональное образование. 1998. - № 7-8. -С. 10-11.

207. Типовое положение об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации // Вестник образования. 1994.-№ 1. - С.35.

208. Типовое положение об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений иорганизаций образования Российской Федерации: Проект // Учит, газета. 1998. - 24 марта. -№11.- С. 18.

209. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов // Вестник образования. 1995. - № 10. - С. 52-69.

210. Типовое положение об учреждении начального профессионального образования // Вестник образования. 1995. - № 3. - С. 2-19.

211. Титова Е.В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1993. 192 с.

212. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1969. - 304 с.

213. Уман А.И. Технологический подход к обучению: Теоретические основы / Моск. гос. пед. ун-т им. В.И.Ленина, Орловск. гос. ун-т. -Москва-Орел, 1997. 208 с.

214. Унт ИЗ. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1990. 192 с.

215. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образоват. учреждений / Под ред. М.М.Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

216. Усова А.В. Методика формирования у учащихся учебных умений и навыков: Метод, рекомендации / ЧГПИ. Челябинск, 1982. - 27 с.

217. Федеральная программа развития образования: Приложение к Федеральному закону "О реализации Федеральной программы развития образования": Проект // Из первых рук. 1997. - N 5(21). - С. 11-14; № 6 (22). - С. 11-14.

218. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1987. - 592 с.

219. Философский энциклопедический словарь / Ред. кол.: С.С.Аверинцев, Э.Ф.Араб-Оглы, Л.Ф.Ильичев и др. 2-е изд. - М.: СЭ, 1989.- 815 с.

220. Формирование личности: Проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьников / Под ред. Г.Н.Филонова. М., 1983.

221. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984. - 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». № 6).

222. Харламов Н.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 11-15.

223. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Метод, пособие для руководителей образоват. учреждений / Под. ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа, 1994.- 64 с.

224. Челябинский институт развития профессионального образования: Программа развития: До 2000 г. и на перспективу. / Под науч. ред. Ф.Н.Клюева, Л.М.Кустова / ГУ ПО адм. Челяб. обл., ЧИРПО. Челябинск, 1998. - 105 с.

225. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения// Педагогика. 1997. - № 2. - С. 21-29.

226. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издат. Корпорация "Лотос", 1996. - 320 с.

227. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

228. Шакуров Р.Х. Как определить качество педагогической деятельности // Специалист. 1995. - № 1. - С. 25-27.

229. Шакурова З.А., Казанцева Э.Р. Основы математической статистики для психологов: Учеб. пособие / Под ред. Ю.С.Багимова. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. технич. ун-та, 1993. - 40 с.

230. Штульман Э.А. Методологический аппарат исследований // Сов. педагогика. 1987. - № 11. - С. 43-48.

231. Штульман Э.Ф. Специфика методического эксперимента // Сов. педагогика. 1988. - № 3. - С. 61-65.

232. Шубинский B.C. Преобразование педагогической действительности: Методологический аспект // Сов. педагогика. 1987. - № 5. - С. 37-40.

233. Шубинский B.C. Развиваются ли методы исследования // Сов. педагогика. 1991. - № 7. - С. 48-52.

234. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Савельева А .Я, Романкова Л.И. Инновационное образование: Парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения // Высшее образование в России. 1994. -№2.-С. 16-23.

235. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: Методологический анализ // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. -С. 16-202.

236. Щепотин А.Ф. Современные технологии и инновации в профессиональной подготовке специалистов // Профессиональное образование. 1998. -№ 3. С. 10-11.

237. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 66-70.

238. Эрганова Н.Е. Основы методики профессионального обучения: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. го. проф.- пед. ун-та, 1999. - 138 с.

239. Эмануилова Н.Е. Аттестация преподавателей профтехучилищ как фактор повышения качества педагогической деятельности: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук/Урал. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 1994. - 20 с.

240. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. - 392 с.

241. Южакова Т.И. Организация контроля знаний в условиях повышения квалификации инженера-педагога с использованием методов квалиметрии: Дис. . канд. пед. наук / Урал. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 1998. - 164 с.

242. Якиманская И.С. Личносто ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

243. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения// Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31-41.

244. Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: Новое видение // Педагогика, 1999. № 3. - С. 49-54.

245. Яковлева Н.О. Гибкие педагогические технологии как фактор повышения качества образования школьников: На мат. математических дисциплин.: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 189 с.

246. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. М., 1984.

247. Geis G.L., Coscarelliy W. Why do education technologists teach when shouldn't ? And how can we teach them not to? // Educational technology. -1987. Vol. 27 N9. - P. 31-36.

248. Кучинов И., Шопова Д. Разработване и внедряване на някои дидактически технологии в обучението по математика в 4-6 клас на ЕСГТУ // Обучението по математика и информатика. 1990. - Кн. 6. - С. 1-6.

249. L' echec scolaire «doue ou non doue?» Problemes. Groupe fpan-caise d' education nouvelle.- Paris, Ediyions sosifles, 1974.

250. Mitchell P.D. Education Technology // The Encyclopedia of Education Media Communication and Technology / Ed. D. Unwin, R. Mc Alleese. L., 1978.

251. Woolman M. Technology in Education // The Encyclopedia of Education/Ed L. C. Deighton V. 1. 10. N.- V., 1971.