Система формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Ставринова, Наталья Николаевна

• Ставринова, Наталья Николаевна
• доктор педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Ставринова, Наталья Николаевна

Введение.

Глава 1. Формирование готовности будущего педагога к исследовательской деятельности как практическая и теоретическая проблема

1.1. Эволюция взглядов на роль исследования в профессиональной деятельности педагога.

1.2. Актуализация исследовательских задач в профессиональной деятельности современного педагога.

1.3. Состояние практики профессиональной подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности.

1.4. Состояние научного обеспечения формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.

Глава 2. Теоретико-методологические основы системы формиро вания готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности

2.1. Понятие педагогической системы.

2.2. Подход к построению системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.

2.3. Психолого-педагогические основания проектирования целей системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.

2.4. Психолого-педагогические основания проектирования содержания подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности.

2.5. Психолого-педагогические основания проектирования организации и технологии обучения.

2.6. Психолого-педагогические основания проектирования механизмов контроля и оценки.

Глава 3. Система формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.

3.1. Цели образовательной программы.

3.2. Содержание системы формирования у студентов педвуза готовности к исследовательской деятельности.

3.3. Организационные формы и способы учебной деятельности студентов.

3.4. Контроль и оценка качества обучения.

Глава 4. Экспериментальная апробация системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.

4.1. Организация и методика эксперимента.

4.2. Оценка исходного состояния готовности студентов педагогических вузов к исследовательской деятельности.

4.3. Ход и промежуточные результаты эксперимента по реализации системы формирования у студентов педвуза готовности к исследовательской деятельности.

4.4. Оценка и анализ результатов реализации системы формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности»

Актуальность исследования. Происходящие в российском образовании трансформации обусловили необходимость качественных изменений в деятельности педагогов. Современное общество нуждается в педагоге, способном к восприятию новых идей, принятию нестандартных решений, к активному участию в инновационных процессах, готовом компетентно решать исследовательские задачи. Профессиональная деятельность педагога неполноценна, если она строится только как воспроизводство однажды усвоенных методов работы. Такая деятельность неполноценна не только потому, что в ней не используются объективно существующие возможности для достижения более высоких результатов образования, но и потому, что она не способствует развитию личности самого учителя, воспитателя. Педагог, находящийся в постоянном поиске гораздо быстрее достигает высших уровней педагогического мастерства, профессионализма.

Мысль о важности включения в содержание педагогической деятельности решения исследовательских задач в ходе истории высказывалась многими учеными и педагогами (И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, А. Дистер-вегом, Н.И. Новиковым, К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, В.А. Сухомлинским, Ю.К. Бабанским, М.Н. Скаткиным, И .Я. Лернером В.А. Кан - Каликом, Н.Д. Никандровым и другими). Но на современном этапе развития отечественной системы образования необходимость осуществления педагогами целенаправленной исследовательской деятельности актуализировалась как никогда ранее. Решение исследовательских задач сегодня рассматривается не просто как право педагога, но и как его профессиональная обязанность. Отражена эта позиция в Национальной доктрине образования Российской Федерации, где в качестве концептуальной заложена идея «участия педагогических работников в научной исследовательской деятельности», «интеграции научных исследований с образовательным процессом». Она представлена и в «Требованиях к квалификации педагогических и руководящих работников при присвоении им квалификационных категорий», в «Рекомендациях по определению уровня квалификации педагогических и руководящих работников» и других документах.

Исследовательские действия, операции, должны входить в состав обобщенных профессиональных умений педагога. Однако, как показывает опыт и специальные исследования большинство учителей, воспитателей с высшим педагогическим образованием, независимо от их специальности, стажа работы и возраста, слабо готовы к осуществлению такой деятельности. Как показывают В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.И. Кондрух, A.M. Новиков, Н.В. Сычкова, Н.М. Яковлева, педагоги испытывают существенные затруднения при перестройке и организации своей деятельности на исследовательской основе. Подтверждают это и оценки руководителей образовательных учреждений, самооценка самих учителей и воспитателей. Причины такого положения кроются в сложившейся практике профессиональной подготовки будущих педагогов в вузах, которая не обеспечивает 1 формирования у них необходимых умений и опыта осуществления исследовательской деятельности.

Проведенный нами, а также другими исследователями (В.И. Богословским, Г.А. Засобиной, Ю.П. Романовым, Н.В. Сычковой, Н.М. Яковлевой) анализ целей, содержания учебных планов и программ, форм организации и методов обучения в высшей педагогической школе позволяет утверждать, что в ней отсутствует адекватная система формирования у буду-► щих учителей и воспитателей готовности к исследовательской деятельности. Изменение существующего положения требует построения в каждом педвузе специальной системы формирования у студентов готовности к осуществлению исследовательской деятельности. Это сложная практическая проблема, для успешного решения которой необходимо соответствующее научное обеспечение.

Вопросы исследовательской деятельности педагога и подготовки к ней неоднократно поднимались и рассматривались в науке. Значительный вклад в разработку этих вопросов внесли отечественные ученые в XX веке

А.С. Макаренко, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский; В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, М.М. Поташник, В.А. Сластёнин, Т.М. Шамова и др.). В их трудах раскрыта природа исследовательской деятельности педагога, выявлен механизм формирования его профессионализма, а также освещены вопросы организации и технологии этой деятельности в сфере образования. Вопросы методологии и организации педагогических исследований рассматривались в работах Н.И. Болдырева, М.А. Данилова, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, Н.И. Загу-зова, В.В. Краевского, А.Я. Найна, A.M. Новикова и других.

Однако на сегодняшний день не существует целостной теоретической модели системы формирования у будущих педагогов готовности к осуществлению исследовательской деятельности, которая служила бы теоретической основой при построении таких систем в педагогических вузах.

Таким образом, существующее противоречие между потребностью в подготовке педагогов, понимающих роль и значение решения исследовательских задач в своей профессиональной деятельности, умеющих ставить и решать такие задачи, и возможностями педагогических вузов обеспечить подготовку педагогов, отвечающих этим требованиям, обусловливает актуальную потребность в совершенствовании систем педагогического образования. Однако эффективному решению этой практической проблемы препятствует слабая разработанность соответствующей научной базы.

Это определило актуальность нашего исследования и его проблему, связанную с разработкой теоретико-методологических оснований создания и реализации в педвузе системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.

Цель исследования: разработка теоретически и экспериментально обоснованной модели системы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности, определяющей цели, содержание, технологии и организационные формы такой подготовки, критерии и методы оценки ее результатов.

Объект исследования: система подготовки будущих учителей, воспитателей в педагогических вузах в части формирования их готовности к решению исследовательских задач в профессиональной деятельности.

Предмет исследования: цели, содержание, технологии и организационные формы подготовки студентов педвуза, обеспечивающие эффективное формирование у них готовности к решению исследовательских задач в профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования: формирование готовности выпускников педагогического вуза к исследовательской деятельности будет осуществляться успешно, если в образовательной системе вуза будет создана специальная функциональная подсистема, построенная на основе принципов дея-тельностного подхода к образованию, в которой:

- определен комплекс значимых для профессиональной педагогической деятельности исследовательских задач и выделена ориентировочная основа способа решения каждой из них;

- освоение ориентировочной основы способа решения каждой профессионально значимой исследовательской задачи входит в содержание интегрированной учебной программы и является подцелью общей цели профессиональной подготовки;

- содержание образования структурировано по предметно - деятель-ностному принципу и осуществлена междисциплинарная интеграция;

- обеспечено рациональное сочетание традиционных и активизирующих форм освоения содержания учебной программы;

- технология обучения предусматривает моделирование исследовательской деятельности и использование специальных форм учебной деятельности, обеспечивающих перевод предметных знаний в действующий способ решения исследовательских задач;

- предусмотрено включение студентов с первых этапов обучения в совместную исследовательскую деятельность с другими студентами и преподавателями;

- содержание педагогической практики ориентировано на решение студентами разных типов исследовательских задач, а способы организации, преемственность и интеграция всех её видов между собой и с процессом обучения в вузе обеспечивают закрепление у студентов опыта решения исследовательских задач и одновременно служат средством проверки сформированное™ у них компонентов готовности к исследовательской деятельности;

- определены измерительные шкалы и процедуры контроля и оценки готовности к исследовательской деятельности;

- созданы условия для развития самоконтроля и самооценки студентов в процессе обучения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1) обосновать необходимость формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности; ,

2) проанализировать состояние системы профессионального образования будущих учителей и воспитателей и обосновать необходимость ее совершенствования в части формирования у них готовности к исследовательской деятельности;

3) проанализировать состояние теоретико-методической базы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности и обосновать проблему исследования;

4) разработать понятие готовности выпускника педвуза к исследовательской деятельности и определить компонентный состав названной готовности, на основании которого создать соответствующую модель выпускника педвуза;

5) разработать теоретически обоснованную модель системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности;

6) провести экспериментальную проверку разработанной педагогической системы.

Методологической основой исследования являются:

- системный подход (JL Берталанфи, В.Н. Садовский, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.) в части общего понимания системы и общих принципов системного исследования;

- положения методологии педагогического исследования (В.В. Краев-ский, В.И. Загвязинский, В.И. Журавлёв, Н.М. Новиков и др.) в части принципов изучения образовательных процессов;

- методология проектирования педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов) в части общего понимания педагогической системы как особого вида систем и принципов их проектирования;

- концепция деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов) в части разработки целей и содержания деятельностной системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности;

- деятельностный и проблемный подходы к построению образовательных систем (А.А. Вербицкий, П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Л. Матюшкин, М.И. Махмутов) в части общих принципов построения учебной деятельности.

Теоретической основой исследования служат:

- культурно-историческая теория развития психики (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов) в части общего понимания психики человека и механизмов её развития;

- положения материалистической диалектики (Э.В. Ильенков, Б.М. Кедров, П.В Копнин, В.А. Лекторский и др.) в части понимании сути и специфики исследовательской деятельности;

- общепедагогические положения и положения дидактики высшей школы (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, С.И. Гессен, В.И. Журавлёв, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, В.Я. Сла-стёнин и др.) в части организации образовательного процесса в высшей школе, а также его оптимизации с учётом современных требований;

- психологическая теория мышления (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин) в части построения содержания и способов формирования понятий;

- теория эксперимента (В.И. Загвязинский, Н.М. Новиков, Д. Кэм-пбелл и др.) в части планирования и проведения эмпирического этапа исследования.

Методы исследования. Для достижения цели, решения поставленных задач был использован комплекс теоретических методов исследования (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), а также эмпирические методы исследования (психолого-педагогический эксперимент, изучение и анализ документации и результатов деятельности, беседа, анкетирование, тестирование, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, экспертные оценки, самооценка, моделирование), математические методы проверки гипотез.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2000 по 2005 годы в Сургутском государственном педагогическом институте (с 2005 г. университете), где осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы исследования.

Этапы исследования:

Первый (аналитический) этап (1998 - 1999 гг.) был посвящен анализу роли и значения исследования в профессиональном труде педагога, изучению состояния профессиональной подготовки будущих учителей и воспитателей к исследовательской деятельности, анализу теоретико-методической базы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности, постановке проблемы исследования.

Второй (теоретический) этап (1999 - 2000гг.) связан с определением и обоснованием психолого-педагогических подходов к построению системы формирования у будущих педагогов в процессе обучения в педвузе готовности к исследовательской деятельности.

На третьем (проектировочном) этапе (2000-2001 гг.) осуществлялась разработка теоретически обоснованной системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности, создавалась модель выпускника в части его готовности к решению исследовательских задач в будущей профессиональной деятельности, проводилась корректировка учебных планов, программ, создавались авторские курсы.

Четвёртый (экспериментальный) этап (2001 - 2006 гг.) был посвя-щён проверке результативности разработанной педагогической системы формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности, обобщению результатов исследования, оформлению материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

1) разработано понятие готовности педагогов к исследовательской деятельности как единства мотивационного, когнитивного, ориентировочного, операционального компонентов способа решения значимых в профессиональной деятельности современного педагога исследовательских задач;

2) определены критерии, показатели и измерительные шкалы оценки уровней готовности педагогов к исследовательской деятельности и сформированное™ каждого из ее компонентов;

3) разработана теоретически и экспериментально обоснованная модель системы формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности, как функциональной подсистемы высшего педагогического образования, включающая:

- модель выпускника педагогического вуза в части готовности к решению профессионально значимых исследовательских задач;

- междисциплинарную, интегрированную учебную программу формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности с авторскими курсами «Введение в педагогическое исследование», «Культура научного исследования», «Современные методы исследования», «Практикум по решению профессиональных исследовательских задач» и др-;

- организационные формы и технологии формирования способов решения профессионально значимых исследовательских задач, активизирующие студентов в процессе обучения в вузе;

- механизмы оценки и самооценки готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.

Теоретическая значимость исследования. Разработанное понятие готовности выпускников вуза к исследовательской деятельности как многоуровневой структуры компонентов, а также созданная теоретическая модель формирования такой готовности в процессе обучения студентов в педвузе, вносят вклад в общую теорию высшего педагогического образования и углубляют разрабатываемую в ней идею творческой самореализации современного педагога.

Практическая значимость исследования. Разработанная теоретическая модель систем формирования готовности будущих педагогов к реше

- нию значимых в профессиональной деятельности исследовательских задач создает теоретическую базу, необходимую для проектирования и внедрения таких систем в практике высшего педагогического образования.

Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки специалистов в педагогических вузах и в системе повышения квалификации педагогов.

Надежность и достоверность представленных в диссертации результатов обеспечивается их опорой на фундаментальные теоретико - методологические положения, логическим соответствием цели, задач, гипотезы исследования и комплекса методов исследования, использованием надежных экспериментальных планов и программ, применением адекватных статистических методов верификации гипотез, обеспечением достаточного объема выборки испытуемых для применения этих методов.

На защиту выносится теоретически и экспериментально обоснованная модель системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности, определяющая:

- общее понятие готовности выпускника к исследовательской деятельности и составляющие ее компоненты;

- критерии и показатели готовности выпускника к исследовательской деятельности;

- модель выпускника педвуза в части его готовности к исследовательской деятельности;

- состав и содержание учебных задач, логическую последовательность их решения;

- способы интеграции содержания подготовки студентов педвуза к исследовательской деятельности;

- авторские курсы «Введение в педагогическое исследование», «Культура научного исследования», «Современные методы исследования», «Практикум по решению профессиональных исследовательских задач» и др.;

- способы выбора и сочетания различных форм обучения в процессе формирования готовности студентов к исследовательской деятельности;

- методы и средства оценки и самооценки готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на базе Сургутского государственного педагогического института. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики СурГПИ, научно-практических конференциях и семинарах международного, Всероссийского, регионального, окружного, межвузовского и внутривузовского уровней. Результаты исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах диссертанта. Материалы исследования используются в учебно - воспитательном процессе СурГПИ, факультета ФКиС Шадринского государственного педагогического института, на занятиях со слушателями курсов повышения квалификации педагогов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы (392 источника, в том числе 40 на иностранном языке). Текст диссертации иллюстрирован рисунками, таблицами, диаграммами.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Ставринова, Наталья Николаевна

Выводы по третьей главе

Реализация принципов деятельностного подхода к построению педагогических систем позволила нам содержательно определить компоненты \ и структуру теоретической системы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности. В этой теоретической системе:

1. Понятие готовности к исследовательской деятельности конкретизировано путем выделения исследовательских задач, решение которых актуально в профессиональной деятельности педагога, и содержательного наполнения компонентов готовности к решению каждой из них. Это позволило построить развернутую модель выпускника педвуза в этой части.

2. Определено содержание учебной программы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности путем интеграции содержания базовых учебных курсов, входящих в инвариантный блок учебного плана (педагогика, математика, психология, философия, физиология и т.д.) и специализированных авторских курсов «Введение в педагогическое исследование», «Культура научного исследования», «Современные методы исследования», «Практикум по решению профессиональных исследовательских задач» и других

3. Синтез разнопредметных знаний и перевод их в способ решения исследовательских задач обеспечивается посредством применения специализированных, активизирующих форм учебной деятельности (лекции и семинары контекстного типа и проблемного характера, игровые и проектные методы) и методов обучения. Включение студентов в квазииследова-тельскую деятельность со специально организованной рефлексией призвано создавать условия для формирования обобщенных умений ставить и решать исследовательские задачи различных типов.

4. Раннее включение студентов в учебно - исследовательскую и научно - исследовательскую профессиональную деятельность, самостоятельное, но контролируемое решение разных типов исследовательских задач, закрепление приобретённого опыта исследовательской деятельности и отношения к ней в процессе четко организованной и контролируемой самостоятельной работы должно обеспечить создание обобщённых операциональных комплексов способов решения исследовательских задач.

5. Пересмотренное с позиций деятельностного подхода содержание педагогической практики студентов, ориентированное на решение ими всех типов выделенных исследовательских задач, способы её организации, преемственность и интеграция всех её видов между собой и с процессом обучения в вузе призваны обеспечить комплексное овладение студентами компонентами готовности к исследовательской деятельности. Все виды практики должны одновременно служить средством проверки уровня сформированности каждого из них.

6. Эффективность учебной программы проверяется посредством деятельностного по содержанию и заданного по способам механизма контроля хода и результатов исследовательской деятельности студентов. Для этого определены измерительные шкалы для каждого из компонентов готовности к исследовательской деятельности (когнитивного, мотивацион-ного, ориентировочного, операционального) и ее интегральной оценки.

Глава 4. Экспериментальная апробация системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности

4.1. Организация и методика эксперимента

Целью экспериментальной стадии нашего исследования была проверка эффективности описанной в предыдущей главе системы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности.

Мы предполагали, что если в образовательной системе вуза будет создана специальная функциональная подсистема формирования у студентов готовности к решению исследовательских задач, построенная на основе принципов деятельностного подхода к профессиональному образованию будущих педагогов, то на выходе будет достигаться более высокий уровень готовности выпускников к исследовательской деятельности, чем при существующей системе профессиональной подготовки.

Общая схема нашего эксперимента предусматривала три основных этапа: констатирующий, формирующий и оценочный. В целях обеспечения его валидности наряду с экспериментальными группами в нем участвовали контрольные группы, которые обучались по обычной системе и тестировались в начале и в конце обучения в вузе.

Эксперимент проводился с 2000 по 2005 годы в естественных условиях учебно-воспитательного процесса Сургутского государственного педагогического института (СурГПИ), с апреля 2005 года - педагогического университета. Тестированием на констатирующем и оценочном этапах эксперимента были охвачены студенты Шадринского государственного педагогического института (ШГПИ).

На первом, констатирующем этапе, проводилась оценка уровней готовности к исследовательской деятельности выпускников обоих вузов и студентов,нового набора, первокурсников 2000 года. Целью такой оценочной процедуры являлось выявление наличия или отсутствия значимых различий у студентов. Поэтому предполагалось:

1) оценить каждый компонент готовности к исследовательской деятельности у студентов;

2) получить интегральную оценку готовности для каждого испытуемого;

3) построить распределения оценок по каждому критерию для студентов СурГПИ и ШГПИ;

4) сравнить полученные распределения, используя критерий Пирсона.

По результатам тестирования для участия в эксперименте из числа первокурсников были отобраны экспериментальные и контрольные группы.

Для оценки показателей компонентов готовности к исследовательской деятельности использовались различные методы исследования (анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, экспертные оценки), диагностические методики, карты самооценки, решение исследовательских задач, анализ выполненных исследовательских заданий и т.д. Обобщение результатов оценки готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности производилось при помощи диагностической карты по каждому студенту и группе в целом. Она включала четыре самостоятельных блока, созвучных с компонентами готовности к исследовательской деятельности и охватывала все их показатели. С целью обеспечения единства подходов экспертов к оценке компонентов готовности студентов к исследовательской деятельности бьгли подготовлены оценочные листы на каждого студента, включающие характеристики выделенных нами признаков готовности. Для экспертов были созданы и памятки для интегральной оценки компонентов. Предварительно со всеми экспертами были проведены собеседования, консультации, семинары - практикумы по согласованию применяемых методик и отработке навыков их применения.

Когнитивный компонент готовности к исследовательской деятельности оценивался по выделенным ранее показателям посредством предложения студенту блока вопросов для выявления знаний, необходимых для решения выделенной нами серии исследовательских задач. Главным правилом являлось наличие необходимых знаний (знает «+») или их отсутствие (не знает «-»). Для решения этой задачи проводились письменные и устные опросы студентов в рамках дисциплин инвариантного и вариативного блоков. Проверка знаний осуществлялась и при помощи тестов закрытого типа (с двумя, тремя, четырьмя ответами) и открытого типа (на дополнение утверждения, на установление соответствия, правильной последовательности и т.п.). Использование опросных методов позволило нам выявить знания студентов о типах исследовательских задач, решаемых педагогами в своей профессиональной деятельности и требованиях к результатам их решения, о методах решения исследовательских задач и условиях их применения, о видах исследовательских проектов и программам, требованиях, предъявляемых к ним и т.п. Понимание студентом роли и значения решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога выявлялось в ходе исследовательской беседы и анкетирования, с применением прямых и косвенных вопросов.

Понимание необходимости проведения исследования, решения конкретной исследовательской задачи для получения нового знания и других показателей когнитивной готовности проверялись в процессе самостоятельного решения студентом исследовательской задачи, по результатам решения и устному обоснованию хода решения. Аналогично уточнялась и осознанность знания о методах решения исследовательских задач и условиях их применения.

Для отнесения студента к определённому уровню сформированности когнитивного компонента готовности нами дополнительно было введено правило: студент, имевший знания, достаточные для решения от пятнадцати до двадцати из предложенных исследовательских задач относился нами к высокому уровню. Его характеризовало прочное осознание роли и значения решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога. Он в полном объёме (в рамках учебной программы) и прочно освоил знания о типах исследовательских задач педагога и требованиях к результатам их решения; освоил знания о методах их решения и условиях их применения, о требованиях к разработке диагностических материалов и о требованиях предъявляемых к исследовательским проектам, программам. В целом, имевшиеся у него знания являлись достаточными для решения всех выделенных нами исследовательских задач.

Если же студент имел знания, достаточные для решения от девяти до четырнадцати исследовательских задач он относился к среднему уровню когнитивной готовности. Такой студент в полном объёме имел знания о типах исследовательских задач педагога, требованиях к результатам их решения. Имел знания о методах решения исследовательских задач и условиях их применения, достаточные для решения названного числа задач. Т.е., констатировалось наличие полных и прочных знаний, достаточных для решения исследовательских задач большинства т ипов и понимание роли и значения их решения в профессиональной деятельности педагога.

При выявлении знаний, достаточных для решения от трёх до восьми исследовательских задач, студент относился нами к низкому уровню когнитивной готовности. Он отличался слабым пониманием роли и значения решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога. Им были освоены не все знания, необходимые для решения предложенных исследовательских задач

К уровню не сформированной когнитивной готовности к исследовательской деятельности нами относился студент, имевший знания, достаточные для решения не более двух исследовательских задач. Он понимал роль исследования в своей будущей профессиональной деятельности. Но знания, имевшиеся у него, оказывались бессистемными, не прочными. Они являлись не достаточными, чтобы решать выделенные исследовательские задачи.

Сформированность мотивационного компонента готовности студентов к исследовательской деятельности выявлялась экспертами с помощью методов анкетирования, включенного педагогического наблюдения, индивидуальных бесед, анализа продуктов деятельности студентов. Эмпирически контролируемыми качественными показателями для студентов выпускных курсов служили: интерес к освоению методов исследования; самостоятельность в выборе исследовательских задач; настойчивость в преодолении затруднений при решении исследовательских задач; активность в саморазвитии, стремление узнать освоить больше, чем предлагают учебные программы. В качестве показателя была определена и степень активности будущих педагогов в овладении исследовательской деятельностью: активность участия в разных видах исследовательской деятельности во время обучения в вузе; стремление участвовать в конкурсах исследовательских работ, выступать на научных конференциях, семинарах; активное, заинтересованное участие в обсуждениях результатов реализации исследовательских проектов, выполненных другими студентами.

Однако представленные признаки, по которым мы ввели различия в уровнях мотивационной готовности, могли быть применены для студентов старших курсов, но не для первокурсников. С целью получения надёжного инструментария, отбора диагностического материала для использования в дальнейшем и при диагностике первокурсников были задействованы различные тесты и методики изучения мотивации личности. Мы проверили результаты распределения, полученные с помощью каждого теста, на соответствие экспертному заключению и на основании сделанных выводов выделили группу тестов, по которым распределение оказалось наиболее близким к выводам экспертов. Из круга применённых тестов и методик, нами было выделено несколько тестов, предназначенных для выявления ценностных ориентаций и мотивов человека (тест Т. Элерса «Мотивация к успеху», методика диагностики мотивации профессиональной деятельности К. Замфир, тест В.П. Симонова «Мотивация учения» и др.) [230, с. 250; 262, с.139].

Наш интерес к методике диагностики мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А.Н. Реан [30], был вызван тем, что в её основу положена концепция внутренней и внешней мотивации и её результаты также были близки к экспертным заключениям при изучении мотивации старшекурсников. Интерпретированная под показатели шкалы оценки мотивационного компонента готовности к исследовательской деятельности методика позволила соотнести полученные результаты с предложенной нами шкалой оценки компонента. По названной методике мотивационный комплекс представляет соотношение трёх видов мотивации: ВМ (внутренней мотивации), ВПМ (внешней положительной мотивации) и ВОМ (внешней отрицательной мотивации). У нас же комплекс мо-тивационной готовности к исследовательской деятельности представлен как мотивационная структура, в которой ведущую роль играют интерес к освоению методов исследовательской деятельности; самостоятельность в решении исследовательских задач; активное участие в исследовательской деятельности; стремление участвовать в конкурсах исследовательских работ, выступать на научных конференциях, семинарах; заинтересованное участие в обсуждениях результатов реализации исследовательских проектов, выполненных другими студентами; настойчивость в преодолении затруднений при решении исследовательских задач; активность в саморазвитии, стремление узнать освоить больше, чем предлагают учебные программы и т.д.

Ориентируясь на данные А.А. Реан (1990, 1999), сопоставляя предложенные автором типы сочетания внутренней и внешней мотивации с нашей шкалой мотивационной готовности, мы соотносили самое оптимальное сочетание мотивационного комплекса (ВМ > ВПМ > ВОМ) с высоким уровнем готовности студента к исследовательской деятельности. Средний уровень соотносился с типом сочетания ВМ = ВПМ > ВОМ. Слабая мотивационная готовность к исследовательской деятельности соотносилась с типом мотивации ВОМ = ВПМ > ВМ. Уровень несформированности мотивационной готовности к исследовательской деятельности мы соотносили с неоптимальным мотивационным комплексом типа ВОМ > ВПМ > ВМ. Но при интерпретации учитывался не только тип мотиваци-онного комплекса, но и то, что между этими комплексами заключены промежуточные с точки зрения их эффективности комплексы, а также то, насколько сильно один тип мотивации превосходит другой по степени выраженности.

Используя тест В.П. Симонова «Мотивация учения» [262, с. 139], также адаптированный под наши показатели, мы определяли отношение студента к обучению в вузе, исследовательской деятельности и процессу её формирования. Названный тест включал 64 вопроса и позволял оценить положительное или отрицательное отношение личности к обучению в данном учебном заведении, к вводимому нами нововведению. Тест позволял оценить воздействие отдельных преподавателей и произвести студенту самооценку способностей к обучению и к освоению исследовательской деятельности.

Применяя тест Т. Элерса «Мотивация к успеху», мы анализировали его результаты вместе с результатами тестов этого же автора «Мотивация к избеганию неудач» и теста «Готовность к риску» [230, с. 452]. Тест включал сорок один вопрос, на которые испытуемый отвечал на специальном бланке в письменной форме: «да», «нет». За часть положительных ответов и часть отрицательных он получал по 1 баллу. Далее подсчитывалась сумма набранных баллов.

Как сказано выше, первым шагом явилось изучение состояния моти-вационного компонента готовности к исследовательской деятельности по выделенным нами показателям у студентов пятых курсов. Сначала оно осуществлялось экспертами при помощи названных ранее методов исследования. Результаты экспертной оценки сопоставлялись с результатами самооценки студентов. Далее эти же студенты были протестированы при помощи отобранной нами группы тестов. Для этого нами по каждому тесту вводилось правило соотнесения тестового балла и уровня мотивационной готовности студента по нашей шкале.

Совершенствуя для каждого теста правило перевода его результатов на шкалу мотивационной готовности, мы старались приблизить эти распределения к выводам экспертов, используя для этого х2 К. Пирсона, для выявления значимых различий между тестами и экспертными заключениями. Их сопоставление позволило нам из группы выделенных тестов выбрать тест «Мотивации к успеху» (Т. Элерса). Естественно, методика имеет совершенно другие градации, но мы ввели правило, приближающее её к нашей шкале. Студент, набравший по ней от 1 до 10 баллов, относился к уровню несформированности мотивационной готовности к исследовательской деятельности. Студент, набравший от 11 до 16 баллов, относился к низкому уровню, от 17 до 20 - к среднему, свыше 21 балла - к высокому уровню мотивационной готовности к исследовательской деятельности. Выбрав конкретный тест, мы ещё раз уточнили правило оценки мотивационной готовности по нему и в дальнейшем использовали его и для диагностики пятикурсников и для первокурсников.

Диагностика состояния ориентировочного компонента готовности к исследовательской деятельности осуществлялась посредством решения студентами выделенных нами в модели исследовательских задач педагога. Помимо этого, умение ставить исследовательские задачи, определять требования к результатам их решения выявлялось при помощи специальных заданий, в ходе наблюдения за процессом решения студентом задачи, оценки устного (письменного) обоснования студентом хода своих рассуждений о логике определения состава, цели, методов и сроков выполнения исследовательских действий. Аналогично оценивались умения планировать исследование, определяя структуру исследовательских действий; выбирать адекватные методы выполнения исследовательских действий; оценивать качество исследовательских программ и проектов. По сути, оценивалась совокупность умений, обеспечивающих выявление потребности в каких-то знаниях и построение образа того, как оно может быть получено в существующих условиях. Всем испытуемым предлагалось по двадцать задач ((смотри модель выпускника и учебную программу - выделено автором) и давалось задание спланировать ход их решения, определяя требования к результатам их решения и совокупность необходимых исследовательских действий. Им следовало также отобрать адекватные методы, с помощью которых можно будет выполнить исследовательских действий и оценить качество предложенных исследовательских проектов, программ и т.д. За норму нами было взято двадцать выделенных в нашей модели задач и пятьдесят два ориентировочных действия, каждое верное действие оценивалось одним баллом. На основании полученных баллов осуществлялось распределение студентов, соотнесённое с нашей шкалой. При этом учитывалось количество верно спланированных студентом решений исследовательских задач и выполненных при этом ориентировочных исследовательских действий. Полученные баллы и количество решенных задач мы соотносили со шкалой оценки данного компонента. Студента, верно спланировавшего решение от 14 до 20 из предложенных исследовательских задач, набравшего от 35 до 50 баллов, мы относили к высокому уровню ориентировочной готовности к исследовательской деятельности. Он умел ставить исследовательские задачи всех типов и самостоятельно планировать их решение даже в сложных случаях; всегда или почти всегда демонстрировал умение выбрать адекватные методы исследования; всегда адекватно и объективно оценивал качество исследовательских программ и выявлял большинство их недостатков, если таковые имелись.

Студента, спланировавшего решение 7-13 исследовательских задач и набравшего от 20 до 35 баллов мы относили к среднему уровню ориентировочной готовности. Он умел ставить исследовательские задачи большинства типов и самостоятельно планировать их решение. Но в сложных случаях он испытывал затруднения и не справлялся с разработкой адекватного плана; в большинстве случаев демонстрировал умение выбрать адекватные методы исследования; в отдельных случаях испытывал затруднения при оценке исследовательских программ и не редко не выявляет часть имеющихся в них недостатков.

Студента, планировавшего решение 1 - 7 исследовательских задач и набравшего от 5 до 20 баллов мы относили к низкому уровню сформированности ориентировочного компонента готовности к исследовательской деятельности. Студент: умел поставить только некоторые типы исследовательских задач, а при планировании их решения использовал стандартные планы, т.е. действовал репродуктивно. При необходимости построить план исследования в ситуациях, когда стандартные планы не могли быть применены, испытывал серьёзные затруднения и редко справлялся с этим сам. Во многих случаях он не мог адекватно оценить качество исследовательских программ и не замечал имеющихся в них недостатков.

Студента, не сумевшего спланировать решения ни одной задачи, но набравшего от нуля до пяти баллов мы относили к уровню не сформированности ориентировочного компонента готовности к исследовательской деятельности. Он не мог ставить исследовательские задачи и планировать их решение. Он имел какие-то знания об этом, т.е. имел какой-то уровень когнитивной готовности, но не мог применить свои знания при планировании исследования.

Проверка технологической готовности студентов к исследовательской деятельности (наличие у них умения применять основные методы исследования) осуществлялась в ходе оценки хода и результатов решения студентами уже названных ранее исследовательских задач, требующих разных способов решения. Так же, как и при оценке ориентировочного компонента готовности, мы ориентировались на количество верно решенных студентом исследовательских задач и правильно выполненных при этом исследовательских действий, применённых на практике методов исследования.

Для оценки сформированности показателей данного компонента были выделены полнота и практический уровень обобщения при использовании различных способов решения исследовательских задач, правильность, последовательность, обоснованность применения выбранных исследовательских действий; оптимальность сочетания комплекса методов и диагностических методик; опора на необходимые знания о методах решения исследовательских задач, требованиях к ним и их разработке из разных научных областей.

Круг необходимых технологических действий для решения каждой задачи определён в созданной нами модели выпускника педвуза, ориентированной на типы исследовательских задач, решаемых современным педагогом. Коэффициент полноты овладения умением вычислялся по формуле: = -, О)

N к J где п - количество верно применённых методов исследования; N - количество методов исследования (определённая нами тестовая норма), необходимых для решения конкретной исследовательской задачи; коэффициент прочности овладения умениями вычислялся по формуле: г = Т> (2) К где к] - коэффициент полноты освоенности умений при первой проверке; к.2 - коэффициент их полноты при последующей проверке.

Градация балльной оценки практически аналогична с предыдущим компонентом. Полученные за применённые методы исследования баллы и количество решенных студентом задач мы соотносили со шкалой оценки данного технологического компонента готовности к исследовательской деятельности. Студента, решившего от 14 до 20 из предложенных задач, набравшего от 35 до 50 баллов, мы относили к высокому уровню технологической готовности к исследовательской деятельности. Он умел применять в соответствии с имеющимися условиями все основные методы, которые требуются для решения исследовательских задач в педагогической деятельности.

Студента, решившего от 7 до 13 исследовательских задач и набравшего от 20 до 35 баллов мы относили к среднему уровню технологической готовности к исследовательской деятельности. Он умел применять в соответствии с имеющимися условиями часть основных методов исследования (около 50%).

Студента, решившего от одной до семи исследовательских задач и набравшего от 5 до 20 баллов, мы относили к низкому уровню сформированное™ технологического компонента готовности к исследовательской деятельности. Студент умел применять в соответствии с имеющимися условиями некоторые методы исследования.

Студента, не решившего ни одной исследовательской задачи, но набравшего от нуля до пяти баллов мы относили к уровню не сформированное™ технологического компонента готовности к исследовательской деятельности. Студент не умел применять методы исследования, хотя мог знать о них.

Обработка и анализ данных входного тестирования осуществлялась в следующей последовательности:

1) для выпускников СурГПИ и Шадринского пединститута (2000 год) строились распределения оценок по каждому компоненту готовности к исследовательской деятельности и интегральной оценке;

2) оценивалось согласие распределений оценок по критерию % Пирсона;

3) для студентов первого курса СурГПИ и Шадринского пединститута так же строились распределения оценок по каждому компоненту готовности к исследовательской деятельности и интегральной оценке;

4) оценивалось согласие распределений оценок по критерию % Пирсона.

Второй, формирующий, этап эксперимента представлял собой процесс внедрения в педагогическом вузе системы формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности. Её реализация спланирована на пять лет с учётом выделенных в исследовании научных оснований, с учётом интеграции различных деятельностных типов обучения, при помощи комплекса современных средств, традиционных и активизирующих способов обучения будущих педагогов. Помимо этого, предусмотрено создание образовательной исследовательской среды и ряда других условий. На этом этапе эксперимента было задействовано 100 студентов двух факультетов СурГПИ: исторического и ДНИМО. По две группы на факультете по 24 - 26 студентов в каждой (в период их обучения в вузе с 2000 по 2005 годы).

Заключительный этап был аналогичен первому: с испытуемыми (студентами выпускных курсов 2005 года) проведена итоговая диагностика и выявлена динамика готовности студентов двух педвузов к исследовательской деятельности, осуществлены систематизация, обобщение, оценка и анализ результатов экспериментальной работы.

4.2. Оценка исходного состояния готовности студентов педагогических вузов к исследовательской деятельности

Всего диагностикой и тестированием на входе в эксперимент было охвачено 200 студента в возрасте от 17 до 20 лет, обучающихся на первых курсах Сургутского (СурГПИ) и Шадринского (1Ш11И) государственных педагогических институтов (по 100 студентов в каждом вузе).

Но предварительно (до начала эксперимента в конце 1999 - 2000 учебного года) для оценки надёжности и валидности диагностического инструментария, а также проверки результативности существовавшей системы подготовки студентов к исследовательской деятельности было протестировано такое же количество студентов выпускных курсов (2000 год) этих же вузов.

Обобщенные результаты их готовности к исследовательской деятельности по всем компонентам (таблица 7) реально отражают итоги всего процесса традиционной профессиональной подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности, демонстрируя как его плюсы, так и минусы.

Заключение

В ходе нашего исследования мы установили, что в современных условиях актуальность решения педагогами исследовательских задач значительно возросла. Это нашло отражение, как в научной литературе, так и в официальных документах, в которых исследовательская деятельность педагога рассматривается в качестве обязательного, объективно необходимого компонента его профессиональной деятельности, обеспечивающего эффективность и максимальную результативность педагогического труда.

Однако существующая практика высшего педагогического образования в части подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности имеет многочисленные недостатки, и не обеспечивает подготовку будущих учителей, воспитателей на должном уровне. Таким образом, нами выявлено противоречие между потребностью в подготовке педагогов, понимающих роль и значение решения исследовательских задач в своей профессиональной деятельности, умеющих ставить и решать такие задачи, и возможностями педагогических вузов обеспечить подготовку педагогов, отвечающих этим требованиям. Это обусловливает актуальную потребность в совершенствовании систем педагогического образования. Успешное решение этой проблемы невозможно без опоры на разработанную научную базу. Но как показал наш анализ, в научном обеспечении подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности не проработаны многие принципиально важные вопросы построения соответствующих педагогических систем. Исходя из результатов этого анализа, мы поставили проблему создания теоретически обоснованной и экспериментально апробированной модели системы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности.

В ходе решения этой проблемы мы определили систему подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности как функциональную подсистему общей педагогической системы вуза, имеющую свои цели, содержание, технологии и организационные формы, механизмы контроля и оценки результатов.

На первом шаге разработки теоретической модели разрабатываемой системы мы обосновали выбор деятельностного подхода к ее построению и определили основные принципы его реализации. Затем были определены теоретико-методологические основания моделирования каждого из компонентов системы.

Опираясь на принятые теоретико-методологические основания, мы:

- разработали понятие готовности будущего педагога к исследовательской деятельности и модель выпускника вуза в части такой готовности, которая выполняет функцию конкретизированной цели проектируемой системы подготовки;

- разработали общее содержание междисциплинарной учебной программы путем интеграции содержания базовых учебных курсов, входящих в инвариантный блок учебного плана (педагогика, математика, психология, философия, физиология и т.д.) и специализированных авторских курсов «Введение в педагогическое исследование», «Культура научного исследования», «Современные методы исследования», «Практикум по решению профессиональных исследовательских задач» и других

- определили методы и организационные формы совместной деятельности преподавателей, наставников в образовательных учреждениях и студентов;

- разработали механизмы оценки и самооценки готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.

Экспериментальная апробация разработанной нами теоретической модели системы подготовки будущих учителей к исследовательской деятельности показала, что в массе она обеспечивает формирование всех компонентов готовности студентов к решению исследовательских задач (когнитивного, мотивационного, ориентировочного, технологического) и готовности в целом на значительно более высоком уровне, чем при традиционном способе обучения.

Данные, эксперимента позволяют принять нашу гипотезу о том, что успешное формирование готовности будущих учителей, воспитателей к исследовательской деятельности возможно за счёт создания в образовательной системе педвуза функциональной подсистемы, построенной на основе принципов деятельностного подхода к образованию, в которой:

- определен комплекс значимых для профессиональной педагогической деятельности исследовательских задач и для каждой из них определена ориентировочная основа способа их решения;

- освоение ориентировочной основы способа решения каждой профессионально значимой исследовательской задачи входит в содержание интегрированной учебной программы и является подцелью общей цели профессиональной подготовки;

- содержание образования структурировано по предметно-деятельностному принципу и осуществлена междисциплинарная интеграция;

- обеспечивается рациональное сочетание традиционных и активизирующих формирование готовности студентов к исследовательской деятельности форм и методов освоения содержания учебной программы;

- технология обучения предусматривает моделирование исследовательской деятельности и использование специальных форм учебной деятельности, обеспечивающих перевод предметных знаний в действующий способ решения исследовательских задач;

- в процессе обучения создаются условия для развития самооценки студентов;

- студенты с первых лет обучения включаются в совместную исследовательскую деятельность с другими студентами и преподавателями.

Обобщая вышеизложенное, можно констатировать, что сформулированная в исследовании цель достигнута, поставленные задачи решены.

Тем не менее, мы не претендуем на исчерпывающее решение разрабатываемой проблемы. Как показывают результаты эксперимента, у части студентов не удалось сформировать готовность к решению исследовательских задач на удовлетворительном уровне. В наибольшей мере это относится к мотивационному компоненту. Это на наш взгляд объясняется, во-первых, низким исходным уровнем готовности к исследовательской деятельности выпускников школы, поступающих в вуз, во-вторых, тем, что формирование мотивационного компонента в значительно большей степени зависит от неконтролируемых нами внешних факторов, чем формирование других компонентов готовности. Без формирования мотивационной готовности к педагогической деятельности в целом невозможно сформировать на высоком уровне мотивационную готовность к решению исследовательских задач в этой деятельности.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Ставринова, Наталья Николаевна, 2006 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. -250с.

2. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М: Наука, 1980.-335с.

3. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: - Центр инновационных технологий, 2000. -608с.

4. Анисимов Н.М. Теоретические и экспериментальные основы технологии обучения студентов изобретательской и инновационной деятельности: Дис. д-ра пед. наук. М., 1999. - 574с.

5. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 415с.

6. Арсенова С.П. Формирование исследовательских умений студентов в системе их профессиональной подготовки: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1990.-215с.

7. Атоян В.Р. Организация научной и инновационной деятельности в вузе. Саратов: Саратовский гос. тех. ун-т, 1996. - 226с.

8. Аттестация педагогических и руководящих кадров в образовании: Практическое пособие для работников органов управления образованием. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1996. -96с.

9. Архангельский С. И. Очерки психологии труда. М.: Просвещение, 1958.- 151с.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности и методы: Учебно методическое пособие. - М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192с.

12. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и развитие творчества учителя. // Бабанский Ю.К. Избр. пед. труды. М.: Педагогика, 1990. - 558с.

13. Балашов В.В., Лагунов Г.В. и др. Организация научно исследовательской деятельности студентов в вузах России: Монография. - В 3-х частях, часть 1. - М.: Государственный университет управления, 2002. -216с.

14. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект.-М: Педагогика, 1990.- 184с.

15. Баулин В.П., Пометова, В.М. Управление самостоятельной работой студентов. // Специалист.- 1997. 4. - С. 15-17.

16. Белкин А.С. Педагогическая ситуация успеха: Учебное пособие для студентов пед. вуза. М.: Просвещение, 1993. - 158с.

17. Бережнова Е.В. Методологические условия перехода науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования: Автореферат дис. .д-ра пед. наук. Волгоград, 2003. - 43с.

18. Берталанфи JI. Общая теория систем: Обзор проблем и результатов. // Системные исследования. М.: Наука, 1969. - С. 30-54.

19. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. М.: ИПО МО России, 1995.-336с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989.- 192с.

21. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. М.: Педагогика, 1988. - 256с.

22. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: РОУ, 1994.- 112с.

23. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Б.Г. Философский принцип системности и системный подход. // Вопросы философии. 1978. - 8. -С. 39-52.

24. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.- М.: Наука, 1973.- 272с.

25. Богословский В.И. Наука в педагогическом университете: Вопросы методологии, теории и практики. (Общая редакция В.И. Богословского): Монография. СПб.: Издательство С Петербургского университета, 2000.

26. Богословский В.И. Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом институте: Автореферат дис. доктора пед. наук. С - Петербург, 2000. -35с.

27. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. - 173с.

28. Бодалев А.А., Рудкович JI.A. О субъективных факторах творческой деятельности человека. // Педагогика. 1995. - 3. - С. 19-23.

29. Большой энциклопедический словарь: В 2 х томах. / Гл. ред. A.M. Прохоров. - Сов. Энциклопедия, 1991. Т. 2. - 768с.

30. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика.- СПб.: Питер, 2000.- 304с.

31. Борисова Н.В. Новые технологии обучения: блиц-игры и нетрадиционные лекции. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 59с.

32. Брушлинский А.В. Системно-деятельностная концепция и теория функциональных систем. // Вопросы психологии. 1999. - 5. - С. 110122.

33. Буравихин В.А. Учитель и общество. //Педагогика. -1996.-5.-С. 60 -63.

34. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства: Концепция, опыт. Челябинск: Б.И.,1997.-240с.

35. Введение в научное исследование по педагогике. / Под ред. В.И. Журавлёва.- М.: Просвещение, 1998.- 239с.

36. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

37. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75с.

38. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: Монография.- М.: Издательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 200с.

39. Вербицкий А.А., Костикова М.Н., Ярошенко и др. Состояние проблемы и стратегия развития педагогического образования. / Под ред. А.А Вербицкого, М.Н. Костиковой. М.: Издательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. - 210с.

40. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538с.

41. Водопьянова Е.В. Технология научной деятельности как объект социально-философского анализа: Дис. д-ра филос. наук.- М., 1997.- 332 с.

42. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 Т. М.: Педагогика, 1983. -Т. 3: Проблемы развития высших психических функций. - 368с.

43. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -479с.

44. Габрусевич С.А., Зорин Г.А. От деловой игры к профессиональному творчеству: Учебно - метод, пособие. - Минск: Изд-во «Университетское», 1980.-123с.

45. Гальперин A.M. Диагностика состояния мотивации познавательной деятельности студентов. Минск: Изд-во «Университетское», 1989. -251с.

46. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М.: МГУ, 1965. - 51с.

47. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. / Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - 374с.

48. Герасимов И.Г. Структура научного исследования: Философский анализ познавательной деятельности в науке. М.: Мысль, 1985. - 215с.

49. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования. // Вестник высшей школы,-1991. 4 - С. 69 - 75.

50. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1998. - 432с.

51. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М.: Педагогика, 1995. 448с.

52. Гинецианский В.И. Основы теоретической педагогики. Учебное пособие. СПб.: Издательство Санкт - Петербургского гос. университета, 1992.-154с.

53. Гоноболин Н.Ф. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 256с.

54. Гончаров В.Н., Лопаткин В.М. и др. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете. // Педагогика 1994- 1. - С. 47 - 50.

55. Горовая В.И., Тарасова С.И. Подготовка учителя к исследовательской деятельности. М.: Илекса, 2002.-128с.

56. Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально педагогической деятельности. - Челябинск: ЧелГУ, 1996.- 72с.

57. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника) по специальности «032600 -История». От 23.06.95 г. М., 1995. - 31с.

58. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность «032600 История», Квалификация- учитель истории. От 14.04. 2000 г. - М., 2000 - 27с.

59. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность «031100 Педагогика и методика дошкольного образования». Квалификация - организатор - методист дошкольного образования. - От 14.04.2000 г. - М., 2000. - 29с.

60. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность «031200 Педагогика и методика начального образования». Квалификация - учитель начальных классов. - От 14.06.2000 г. - М., 2000. - 33с.

61. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (по направлению "010400 Физика" от 19.05.95, 3 уровень). - М., 1995.- 27с.

62. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 195с.

63. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М.: Изд-во МГУ, 1981.-79с.

64. Греков А.А., Левчук Л.В. Концепция многоуровневого высшего педагогического образования. Ростов - на- Дону: РГУ, 1994. - 77с.

65. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. и др. Национальная доктрина развития российского образования. //Учительская газета.- 1997. 43. - С. 12-13.

66. Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионального педагогического образования. / Под общей редакцией акад. РАО B.JI. Матросова. -М.: Прометей, 1999. 116с.

67. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Просвещение, 1972. -424с.

68. Деятельность: теории, методология, проблемы.- М.: Просвещение, 1990.-215с.

69. Давыдов В.В. Последние выступления. М.: Просвещение, 1998.-142с.

70. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования: Учебное пособие для студ. высш. учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004.- 283с.

71. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: «ОПЦ ИНТОР», 1996.-542с.

72. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование.-Ереван: ЕрГПИ, 1981.- 113с.

73. Деятельность. // БСЭ: В 30 т. / Гл. ред. A.M. Прохоров. -3-е изд.- М.: Советская энциклопедия, 1972. С. 525 -531.

74. Джуринский А.Н. История педагогики: Учебное пособие для студ. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 432с.

75. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения.- М.: Учпедгиз, 1956.-450с.

76. Дуранов М.Е. Вопросы активизации профессионально-познавательной деятельности студентов.- Челябинск: ЧГПИ, 1990.- 72с.

77. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности: Учебное пособие. Челябинск: ЧГУ, 1996.-72с.

78. Дьячек Т.П. Дидактическая система формирования готовности к исследовательской деятельности будущих социальных работников: Дис . д ра пед. наук. - Тамбов, 2002. - 406с.

79. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1976.- 175с.

80. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. -Минск: Изд-во БГУ, 1981. 383с.

81. Евусяк О. Учитель должен быть исследователем. // Педагогика. 1997. -10.-С. 115-118.

82. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.-Л.: ЛГУ, 1974.- 112с.

83. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.: Педагогика, 1984. - 176с.

84. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке.- М.: Педагогика, 1990.- 168с.

85. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов высших пед. учебных заведений. М.: Издательский дом «Академия», 2001.-192с.

86. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь,- М.: Знание, 1980.-96с.

87. Загузов Н.И. Подготовка и защита кандидатской диссертации по педагогике: Научно методическое пособие. - М.: Издательский дом Ореол-Лайн, 1998.- 192с.

88. Загузов Н.И. Теоретико методические аспекты подготовки и защиты кандидатской диссертации по педагогическим наукам: Методические рекомендации. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун - т, 1995. - 34с.

89. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Учительская газета.- 1995.- 5-6.-С. 14.

90. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. М.: АПН РСФСР, 1962.- 148с.

91. Засобина Г.А., Мухаммед B.C. Исследование в педагогической деятельности преподавателя высшей школы: Научное издание. Иваново: Ивановский государственный университет, 1997. - 189с.

92. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. // Педагогика. 1997.-5.- С. 3-17.

93. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. - 382с.

94. Ильенков Э.В. Философия и культура М.: Политиздат, 1991.- 464с.

95. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить.- М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. 112с.

96. Ильин Е.И. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512с.

97. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения.-М.: Знание, 1973.- 78с.

98. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. - 208с.

99. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. / Пер. с немецкого. М.: Педагогика, 1991 .-240с.

100. Исаев И.Ф. Профессионально педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие для студ. высш. учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208с.

101. Исследования по общей теории систем. Сборник переводов. Общая ред. и вступ. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. -М.: Просвещение, 1969. 205с.

102. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учебное пособие. / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. 2-е изд., испр. и доп. - М.: ТЦ «Сфера», 2001.-512с.

103. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Московский психолого-социальный институт, Изд-во1. Флинта», 1998. 192с.

104. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: Лениздат, 1991.-383с.

105. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328с.

106. Кагерманьян B.C., Гарунов М.Г., Хотеенков В.Ф. и др. Формы и методы интенсификации научно-исследовательской деятельности студентов. М.: НИИВШ, 1989. - 44с.

107. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный: издательство «Прогресс», 1976.- 163с.

108. Кан-Калик В.А. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 142с.

109. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1979.-48с.

110. Катаров Е. Исследовательская работа учителя. // Вопросы просвещения. -1926. 6 - 7. - С. 8 - 12.

111. Кветный М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы (социологический аспект). Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1974. - 128с.

112. Кедров Б.М. Логико-психологический анализ открытий. // Наука и жизнь.- 1965.-12.-С. 8-10.

113. Кедров Б.М. О теории научного открытия. Научное творчество: Сб. ст. / Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1969. -С. 23-94.

114. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НЦП «Эксперимент», 1995. - 176с.

115. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222с.

116. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя:

117. Дис. д-ра пед. наук. Оренбург, 2001. - 327с.

118. Ковальченко И.Д. Методы исторического исследования. М.: Наука, 1987.-440с.

119. Комплексная подготовка педагога исследователя. / Под общей ред. В.А. Дмитриенко. - Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2001. - 290с.

120. Кондрух В.И. Теоретические основы построения педагогической системы исследовательской подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа: Дис. д-ра пед. наук. Магнитогорск, 2001.-389с.

121. Коноплина Н.В. Системно-целевое управление развитием педагогического вуза: Дис. .д-ра пед. наук. Сургут, 2000. - 308с.

122. Коноплина Н.В. Управление развитием педагогического вуза. Сургут: РИО СурГПИ, 1999. - 34с.

123. Коноплина Н.В. Лететь на крыльях перемен: проектирование целей педагогического образования. Научно практическое пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем. - Сургут: РИЦ СурГПИ, 1999. - 18с.

124. Концепция непрерывного образования. // Бюллетень ГК СССР по народному образованию. 1989. - 8. - С. 2-12.

125. Концепция Федеральной программы развития образования. // Учительская газета. 1993. - 2. - С. 14-15.

126. Копнин П.В. Диалектика логика науки.- М.: Наука, 1973.- 464с.

127. Копнин П.В. Задачи и основные понятия логики научного исследования. / Под ред. П.В. Копнина, М.В. Поповича. М.: Наука, 1965. -107с.

128. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса. // Педагогика.- 1999. 3. - С. 43-49.

129. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях. // Советская педагогика. 1970.- 9.1. С. 110-118.

130. Короткоев Э.Н. Технология проблемно-деятельностного обучения в вузе. М.: ВПА им. В.И.Ленина, 1990. - 170с.

131. Костюк Г.С. Категория задачи и ее значение для психолого педагогических исследований. //Вопросы психологии.- 1977.- 3.- С. 24-30.

132. Краевский В.В. Методология психолого педагогического исследования: Пособие для педагога - исследователя.- Самара: Издательство СамГПИ, 1994.- 165с.

133. Краевский В.В. Проблемы научно-обоснованного обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1997. - 264с.

134. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии,- М.: Просвещение, 1972.- 255с.

135. Кузнецов B.C. Исследовательско-проектная деятельность как форма учебного сотрудничества в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук,- М., 1996.-25с.

136. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования.- Ярославль: Яросл. гос. пед. ун-т, 1995.-61с.

137. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов для сферы образования. М.: Исследовательский центр повышения качества образования, 2001. - 144с.

138. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.- 114с.

139. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967. - 183с.

140. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии её оценки / Методы системного педагогического исследования. М.: Педагогика, 1980. - 143с.

141. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981. 120с.

142. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-128С.

143. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970.- 232с.

144. Купавцев А.В. Учебная задача: деятельностный аспект. // Педагогика.- 1993.-5.- С. 46-49.

145. Куприянов М., Околелов О. Дидактический инструментарий новых образовательных технологий. // Высшее образование в России. 2001. -1.-С. 124-126.

146. Кустов JI.M. Проблемы системогенезиса исследовательской деятельности инженера педагога: Монография. - Челябинск: ЧИПКРО, 1998.- 276с.

147. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике.- Таллинн: Валгус, 1980. 334с.

148. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. / Перевод с англ. Сост. и общ. ред. М.И. Боб-невой. М.: «Прогресс», 1980. - 391с.

149. Лазарев B.C. Кризис «деятельностного подхода» в психологии и возможные пути его преодоления. // Вопросы философии. 2001.-З.-С. 33 -47.

150. Лазарев B.C. Проблема понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности. // Вопросы психологии. 1999. -З.-С. 18-27.

151. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи. // Педагогика. 1995. - 5. - С. 14 - 25.

152. Лазарев B.C. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие. М.: ЦС и ЭЙ, 1997. - 336с.

153. Лазарев B.C. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования. // Педагогика. 1998. - С. 13-27.

154. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования. // Педагогика. 1999. - С. 12 -22.

155. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования. // Педагогика. 2000.3.- С. 27-34.

156. Лазарев B.C., Ставринова Н.Н. Критерии и уровни готовности будущего педагога к исследовательской деятельности. // Педагогика. -2006.-2.-С. 14-24.

157. Левин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М: Педагогика, 1997.-248с.

158. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272с.

159. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Просвещение, 1981.-77с.

160. Леонтьев А.Н Деятельность. Сознание. Личность. М: Просвещение, 1977.-342с.

161. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 1.-М.: Педагогика, 1983. - 392с.

162. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Просвещение, 1981 .-584с.

163. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1991.-184с.

164. Лернер И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей. / Научное творчество: Сб. ст. под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1969. - С. 413-418.

165. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64с.

166. Литовченко В.Н. Формирование исследовательских умений студентов педагогических специальностей университета средствами НИР: Автореф. дис. канд. пед. наук. Минск, 1990. - 24с.

167. Лурье, Л.И. Теория и практика подготовки специалистов-исследователей в системе «школа-вуз»: Автореф. . д-ра пед. наук. -М., 2000. 38с.

168. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. -191с.

169. Мареев В.И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателей педагогического вуза: Дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 1999.- 292с.

170. Маркова А.К. Формирование мотивации учения.- М.: Просвещение, 1990.- 191с.

171. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: ИП, 1993. - 192с.

172. Маслоу А. Самоактуализация: Пер. с англ. // Психология личности: Тексты. М.: Знание, 1982. - 234с.

173. Матвеева Н.В. Деловая игра как средство обучения эвристической деятельности. // Специалист. 2001. -3. - С.21-22.

174. Матросов Л.Н., Сластенин В.А. Новой школе нового учителя. // Педагогическое образование. - 1990. -Вып. 1. - С. 8-14.

175. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Наука, 1972.- 184с.

176. Матюшкин A.M., Понукалин, А.А. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалиста в вузе. // Вопросы психологии. -1988.-2.-С. 76-82.

177. Махмутов М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах. М.: АПН СССР, 1981. - 63с.

178. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения.- Казань: Татарское книжное изд-во, 1972.- 551с.

179. Междисциплинарные исследования в педагогике: Метод, анализ./ Под ред. В.М.Полонского. М.: Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО, 1994. - 229с.

180. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста. // Высшее образование в России. 2000. - 5. - С. 19-25.

181. Менчинская Н.А. Интеллектуальная деятельность при решении арифметических задач. // Известия АПН РСФСР.- М., JL, 1946. 170с.

182. Методические рекомендации по организации научной работы студентов во внеурочное время. М.: НИИ проблем высшей школы, 1986. -32с.

183. Методы педагогических исследований. / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева.- М.: Педагогика, 1979.- 256с.

184. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. / Под ред. Н.В. Кузьминой. JL: ЛГУ, 1980. - 207с.

185. Мещерякова Г.И. Дидактические основы метода моделирования: Ав-тореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1988. - 32с.

186. Миронова М.Н, Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя. //Вопросы психологии. 1998. - 1. - С. 44 - 55.

187. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Финта, 1998.-200с.

188. Митрош О.И. Формирование исследовательских умений у учащихся педучилищ: Дис. канд. пед. наук. Минск, 1993. - 173с.

189. Михайлычев Е.А. Основные положения теории педагогической диагностики. // Вестник УНМО вузов России по инженерно педагогическому образованию. - Екатеринбург: Урал. гос. проф. - пед. ун-т, 1993. -10(1).-С. 29-35.

190. Моделирование как метод научного познания (Гносеологический анализ). / Б.А.Глинский, Б.С.Грязнов, Б.С.Дынин, Е.П. Никитин.- М.: Изд-во Московского ун-та, 1965. 248с.

191. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности. // Советская педагогика. -1991. -10. С. 88-93.

192. Момот А.И., Попов В.В. Курс «Основы научных исследований» всем студентам. // Вестник высшей школы,- 1983.- 11.- С. 49-51.

193. Мостепаненко М.В. Философия и методы научного познания. Л.: Лениздат, 1972.-263с.

194. Муравьев Е.М. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к исследовательской работе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. -176с.

195. Набиева Е.В. Формирование исследовательской компетентности студентов педагогического университета через систему спецкурсов по единой проблематике: Автореф. . канд. пед. наук. Иркутск, 1999.-27с.

196. Найн А.Я., Найн А.А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. Магнитогорск: МГПИ, 1998.- 151с.

197. Намазов В.Н. Педагогические условия взаимосвязи учебной и вне-учебной исследовательской деятельности студентов: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1986. 165с.

198. Наумченко И.Л. Система практической подготовки молодого учителя. Саранск: Мордовское книжное издательство, 1972. - 264с.

199. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект) // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. -1999.- 11.-С. 3-10.

200. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во ЮГУ, 1975. - 302с.

201. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров: Учебное пособие. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Высш. школа, 1995. - 207с.

202. Никандров Н.Д. Некоторые проблемы дидактики высшей школы в зарубежных странах.- М.: Знание, 1972.- 57с.

203. Новиков A.M. Методология образования.- М.: Эгвес, 2002.- 320с.

204. Новиков A.M. Как работать над диссертацией (пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю). М.: Педагогический поиск, 1994. - 146с.

205. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Сост. Е.С. Полат и др.; под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 224с.

206. Обухов А. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения. //Народное образование. 1999. -10. - С. 158-161.

207. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов. / Под ред. Н.Ю. Шведовой.- 23-е изд., испр. М.: Русский язык, 1991.- 915с.211.0конь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1990.-208с.

208. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: 1988.-41с.

209. Основы вузовской педагогики. / Под общей ред. Н.В. Кузьминой. JL: Изд-воЛГУ, 1972.-311с.

210. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование. // Педагогика.- 1993.- 1.-С. 53-57.

211. Педагогика: Учебное пособие. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 602с.

212. Педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. -М.: Издательский дом «Академия», 2002. 576с.

213. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов - на - Дону: «Феникс», 1998. - 544с.

214. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. // Вопросы психологии. 1987. - 1. - С. 19-25.

215. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий.-2-е изд., перераб. и доп. М.: Высшая школа, 1984. - 174с.

216. Плетников Ю.К. Место категории деятельности в теоретической системе исторического материализма. // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 211с.

217. Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М.: Россельхозакадемия, 2000. - 266с.

218. Подготовка специалиста в области образования: Научно- исследовательская деятельность в совершенствовании профессиональной подготовки: Коллективная монография.- СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.-Вып. VII.-282с.

219. Подласый И.П. Педагогика: В 2 кн. Кн.1.- М.: Гуманит. издательский центр ВЛАДОС, 1999.-576с.

220. Познавательные действия в современной науке. Минск: Наука и техника, 1987.- 200с.

221. Пойа Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1961. - 207с.

222. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280с.

223. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: АПН РСФСР, 1960.-352с.

224. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1993.-43с.

225. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Киев: Издательство «Радянська школа», 1988.- 187с.

226. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. / Редактор составитель Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 1998. - 672с.

227. Проблемы истории советской школы и педагогики. / Под ред. З.И. Равкина. М.: Просвещение, 1991. Ч. 1,- 64с.

228. Проблемы организации научно-исследовательской работы студентов и научно-технического творчества молодежи на современном этапе: Сборник материалов Межрегионального научно-педагогического симпозиума. Красноярск: КГАЦМиЗ, 2000.- 135с.

229. Психологический словарь. / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1983.-241с.

230. Психолого педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. - Ростов - на - Д: изд-во «Феникс», 1998.-544с.

231. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности. / Под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова. М.: Психологический институт РАО, 1995. - 227с.

232. Развитие творческой активности студентов: опыт, проблемы, перспективы. / Сост. А.П.Дьяков и др.; научный редактор B.C. Рахманин. -Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991.- 160с.

233. Ратнер Ф.Л. Научная деятельность студентов в системе многоуровневого образования за рубежом: Материалы к спецкурсу. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1997. - 27с.

234. Раченко И.П. Проблемы развития педагогического творчества: Дис. д-ра пед. наук. М., 1977. - 413с.

235. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М.: Педагогика, 1972.-205с.

236. Ребещенкова И.Г. Подготовка к исследовательской работе. // Вестник высшей школы. 1988,- 5.- С. 48-51.

237. Регирер Е.И. Развитие способностей исследователя. М.: Наука, 1969. -201с.

238. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для преподават. высших и средних пед. учебных заведений. М.: Владос, 2000. - 304с.

239. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.- М.: МГУ, 1985.- 208с.

240. Рождественская Т.М. Формирование научно-познавательных интересов учащихся вузов: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1978.- 22с.

241. Роль философии в научном исследовании. / Сост. В.П. Бранский и др.;под ред. А.А. Королькова. JL: ЛГУ, 1990. - 120с.

242. Романов П.Ю. Теория и практика формирования исследовательских умений в процессе математической подготовки студентов: Учебное пособие.- Магнитогорск: МаГУ, 2002. 86с.

243. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. Т.1. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. -608с.

244. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. -М.: Политиздат, 1957. 318с.

245. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.-Т. 1. -488с.

246. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учебное пособие. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. - 317с.

247. Рыбникова М.А. Учитель средней школы. (В книге «На распутье»). -М., 1917.-С. 135.

248. Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: Дис. д-ра пед. наук: Челябинск, 1996.-330с.

249. Саллум М.В. Исследовательский компонент в структуре педагогической деятельности преподавателя высшей школы: Дис. . канд. пед. наук.- Иваново, 1996.- 216с.

250. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М.: Педагогика, 1974. - 168с.

251. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.; Народное образование, 1998. - 256с.

252. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция доклад. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 79с.

253. Семёнова Н.Н. Методологические аспекты изучения этики научной деятельности. // Наука и ценности. Новосибирск: Наука, 1987. - С 98 -111.

254. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно научно - педагогических комплексов. - СПб., Волгоград, 1997.-86с.

255. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152с.

256. Сериков Г.Н. Самообразование и усовершенствование подготовки студентов.- Иркутск: ИГУ, 1991.- 232с.

257. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2001. -350с.

258. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп.- М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430с.

259. Скамницкая, Г.П. Формирование исследовательских умений учителя (теория и практика): Автореф. д-ра пед. наук. М., 2000. - 38с.

260. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986. -152с.

261. Скаткин М.Н. Систематизация категорий педагогики как методологическая проблема. // Советская педагогика. 1986. - 4. - С. 63-69.

262. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя вуза. -Казань: Издательство «Таглимат» Института экономики, управления и права, 2001.- 112с.

263. Сластенин В.А. Научно-исследовательская работа студентов и формирование творческой личности учителя. // Организация научно-исследовательской работы в педагогических институтах: Материалы Всерос. совещания-семинара. Казань, 1973. - С. 102-112.

264. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки.- М.: Просвещение, 1976.-160с.

265. Сластенин В.А. Педагогический процесс как система.- М.: Магистр1. Пресс, 2000.-219с.

266. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997.- 223с.

267. Словарь иностранных слов. / Научный ред. А.Г. Спиркина и др., 7-е изд., перераб. М.: Русский язык, 1980. - 622с.

268. Словарь справочник по педагогике. / Авт. - сост. В.А. Межериков; под общей ред. П.И. Пидкасистого. - М.: ТЦ «Сфера», 2004. - 448с.

269. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.- М.: Аспект Пресс, 1995.- 270с.

270. Смолкин A.M. Методы активного обучения.- М.: Высшая школа, 1991.- 176с.

271. Совершенствование организации и методического обеспечения научно-исследовательской работы студентов: Сб. научных тр.- М.: НИ-ИВШ, 1986.- 115с.

272. Советский энциклопедический словарь. / Научно-редакционный совет: А.М.Прохоров (председатель), М.С.Гилярова и др. М.: Советская энциклопедия, 1981.- 1600с.

273. Соловьева Н.Н. Основы подготовки к научной деятельности и оформление её результатов (для студентов и аспирантов). М.: Изд-во АПК и ПРО, 2001.-74с.

274. Сопровождение личностно профессионального развития студентов в педагогическом вузе: Научно - методическое пособие. / Отв. ред. JI.H. Бережнова, В.И. Богословский, В.В. Семикин. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 158с.

275. Спирин Л.Ф. Педагогический эксперимент. // Ученые записки кафедры педагогики и психологии. Вып. 50. Курск: К111И, 1968. - 196с.

276. Ставринова Н.Н. Введение в педагогическое исследование: Учебно -методические рекомендации для студентов очной и заочной форм обучения. Сургут: РИО СурГПИ, 2003. - 34с.

277. Ставринова Н.Н. Выпускная квалификационная работа по педагогике:

278. Методические рекомендации для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений. Сургут: РИО СурГПИ, 2001. 57с. (в соавторстве с Т.А. Власовой).

279. Ставринова Н.Н. Выпускная квалификационная работа по методике преподавания истории: Методические рекомендации.- Сургут: РИО СурГПИ, 2004. 45с. (в соавторстве с Т.М. Захожей).

280. Ставринова Н.Н. Курсовая работа по педагогике: Методические рекомендации для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений. Сургут: РИО СурГПИ, 2001. - 42с.

281. Ставринова Н.Н. Литературное оформление студенческих исследовательских работ: Методические рекомендации. Донецк: Восточный издательский дом, 2005. - 40с.

282. Ставринова Н.Н. Математическая обработка и представление материалов исследовательской деятельности студентов по методике преподавания истории: Методические рекомендации. Донецк: Восточный издательский дом, 2005. - 64с.

283. Ставринова Н.Н. Научное обеспечение подготовки студентов педагогических вузов к исследовательской деятельности. / Омский научный вестник. 2005. - №4. - С. 48 - 61.

284. Ставринова Н.Н. Основные элементы системы формирования готовности студентов педвуза к исследовательской деятельности. Вестник Российской Академии образования. - 2005. - 12. - С. 14 - 25.

285. Ставринова Н.Н. Проектирование и реализация системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности:

286. Монография. Сургут: РИО СурГПУ, 2006. - 250с.

287. Ставринова Н.Н. Роль исследований в профессиональном труде педагога: ретроспективный анализ взглядов учёных. Вестник Московского государственного областного университета. - 2006. - 3. - С. 52 - 61.

288. Ставринова Н.Н. Теоретические аспекты подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности. (Монография). Донецк: Восточный издательский дом, 2005. - 220с.

289. Ставринова Н.Н. Управление научно-исследовательской работой студентов: Методические рекомендации. Сургут: РИО СурГПИ, 2002. -43с. (В соавторстве с C.JI. Зубаревой).

290. Степанов В.А. Педагогическая исследовательская рефлексия в системе формирования самооценочной деятельности будущих учителей: Дис. канд. пед. наук.- Челябинск, 1999.- 168с.

291. Степанова Г.А. Теория и практика формирования профессионально -педагогической готовности студентов к реабилитации детей средствами физической культуры: Дис. .д-ра пед. наук. М., 1999. - 314с.

292. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические произведения в 4 т. -М.: Педагогика, 1981.-Т. 4.-496с.

293. Сычкова Н.В. Исследовательская подготовка студентов университета: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 224с.

294. Сычкова Н.В. Формирование у будущих учителей умений исследовательской деятельности в условиях классического университета: Дис. . д-ра пед. наук. Магнитогорск, 2002. - 400с.

295. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: СарГУ, 1987.- 175 с.

296. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-343с.

297. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителей. М.: Просвещение, 1988. - 175с.

298. Теория и практика педагогического эксперимента. / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева.- М.: Педагогика, 1979.- 208с.

299. Типовое положение об учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации. // Сборник актов Президента и Правительства Российской Федерации. -№ 28.-12 июня 1993 г.

300. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие для студ. высш. учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-288с.

301. Токмазов Г.В. Формирование исследовательских умений в процессе решения математических задач: Учебное пособие. М.: Прометей, 1996.-90с.

302. Толлингерова Д., Голоушкова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.: Педагогика; Прага, 1994. -48с.

303. Тонков Е.В., Сердюкова Н.С. Исследовательско творческая деятельность учителя как фактор формирования профессионально-педагогической культуры. - Белгород: Издательство Белгородского гос. ун-та, 1998. - 120с.

304. Торгашина Т.И. Научно-исследовательская работа студентов педагогического вуза как средство развития их технического творческого потенциала: Автореф. канд. пед. наук. Волгоград, 1999. - 23с.

305. Требования к квалификации педагогических работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий. // Вестник образования. 1996.- 10. - С. 18-21.

306. Тулъкибаева Н.М., Усова А.В. Методы обучения учащихся умениюрешать задачи. Челябинск, 1981.- 86с.

307. Туркина М.А. Развитие познавательной самостоятельности студентов в условиях проблемно-деятельностного обучения в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Астрахань, 2000. - 24с.

308. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192с.

309. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся. // Советская педагогика.- 1980.- 2.- С. 45-48.

310. ЗМ.Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 т. / Под редакцией A.M. Его-лина. М. - Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1948 - 1952.- Т. 1.- С. 24; Т. 5.-С. 355.

311. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе М.: Педагогика, 1989.- 208с.

312. Философский энциклопедический словарь. / Под ред. И.Т. Фролова. -М.: Политиздат, 1987. 590с.

313. Философский энциклопедический словарь. -2-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 911с.

314. Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред. В.Я. Ляу-дис.-М.: МГУ, 1989.- 240с.

315. Франкл В. Человек в поисках смысла. -М.: Прогресс, 1990.- 368с.

316. Французова Н.П. Методология научного познания: Программа спецкурса. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1996. - 20с.

317. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.-288с.

318. Фридман Л.М., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи: Пособие для учащихся.- 2-е изд., доп. М.: Просвещение, 1984.-175с.

319. Фролов И.Т., Юдин, Б.Г. Этика науки: Проблемы и дискуссии. М.: Политиздат, 1986. - 399с.

320. Фролов С.С. Социология. М.: Изд. корпорация «Логос», 1998.-360с.

321. Халпери Д. Психология критического мышления. СПб.: Издательство «Питер», 2000.-512с.

322. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие.- М.: Высш. школа, 1990.- 576с.

323. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Дис. д- ра пед. наук.- М., 1997.- 423с.

324. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. / Сост. А.И. Пискунов.-М.: Педагогика, 1981.-380с.

325. Хрусталева Р.Ю. Исследовательская деятельность учителя и ее организация в условиях средней общеобразовательной школы: Дис. канд. пед.наук.- М., 1990.- 189с.

326. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320с.

327. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Издательская фирма «Логос». 1993. - 181с.

328. Шамова Т.И. Исследовательский подход к управлению школой. М.: Педагогика, 1991. - 64с.

329. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т. / АПН РСФСР. М., 1963. - Т.1. - 503с., Т.2. - 476с., Т.З. - 492с., Т.4. - 328с.

330. Шашенкова Е.А. Задача как средство обучения исследовательской деятельности студентов колледжа: Дис . канд. пед. наук. М., 2002.- 160с.

331. Швырев B.C. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы. / Отв. ред. В.А.Лекторский. М.: Наука, 1988.-175с.

332. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984.-232с.

333. Шиян О.А. Исследовательский метод обучения учителей в США. // Управление школой. 1997. - 14. - С. 14-15.

334. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1967.- 266с.

335. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-350с.

336. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144с.

337. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития: (В традиции культурно ист. теории JI.C. Выготского). - М.: Тривола, 1994. - 167с.

338. Эльконин Д. Т. Роль мотивов в формировании навыков. // Ученые записки Одесского педагогического института, т.VII.- Одесса, 1941,-68с.

339. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972.-215с.

340. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов.- М.: Высшая школа, 1982.- 223с.

341. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391с.

342. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология, программа, методы. М.: Наука, 1987.- 223с.

343. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения. // Вопросы психологии. 1995. - 2.- С. 31-42.

344. Яковлева Н.М.Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза (на материале педагогики): Дис. канд. пед.наук.- Челябинск, 1977.- 240с.

345. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Автореф. дис. . д- ра пед. наук. Челябинск, 1992. - 403с.

346. Якунин В.А. Обучение как процесс управления (Психологические аспекты).- Д.: ЛГУ, 1988.- 159с.

347. Ястребов А.В. Моделирование научных исследований как средство оптимизации обучения студента педагогического вуза: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ярославль, 1997.- 35с.

348. Aktuelle Probleme der Vorbereitung der wissentschaftlichen Kaderder BRD// Information. Bildung. Wissenschafl, 1988. 6. - P. 85-87.

349. Beitrage zur Hochschulenentwicklung. Berlin: Zentralinstitut for Hochschulenbildung, 1988. - 72p.

350. Bernhard F. Zielgerichtete Einbeziehung von Studenten in die Leitung von Seminaren // Das Hochschulwesen, 1987. 4. - P. 22.

351. Blake P.B. Forschung, Entwicklung und Management. Munchen / Wien, 1969.-278p.

352. Breitbart F. Die Tatigkeit der Lehrlinge in wissentschafilichtechnischen Arbeitsgemeinschaften: ein Beitrag zur Personlichkeitsentwicklung // Berufsbildung, 1988.-Bd. 112. -12 P. 558 - 560.

353. Bunge M. Method, Model and Matter. Dordrecht - Boston: D. Reidel Publishing Company, 1973. - 196p.

354. Cohen J.E. Size, age and productivity of scientific and technical research groups. // Sientometrics. Amsterdam; Budapest, 1991. - Vol. 20, -3. - P. 395-416.

355. Dartmouth College Bulletin. 1984-1985. -Dartmouth, 1984. - 95p.

356. Dellert C. Andere Ziele, andere Zeiten. DUZ, 1988. - N 19. - P. 20-23.

357. Deutsche Forschungsgemeinschaften. Jahresbericht 1993. - Band Auf-gaben und Ergebnisse. - Bonn: Bonner Universitatsbuchdruckerei, 1994. -461p.

358. Drefdal H. Kreativitat im Unterricht. Munchen, 1979. - 270p.

359. Ein Gesprach mit dem neuen Vorsitzenden des wissenschaftlichen Rates Deutschlands // Forschung und Lehre, 1994. 3. - P. 76-78.

360. Ein Ort for Utopien // Der Spiegel, 1995. N 19/8. - P. 120-124.

361. Fruhwald W. Platz zum Atmen: die Forderung des wissentschaftlichen Nachwuchses in Deutschland // Forschung und Lehre. 1994. - 5. - P. 170171.

362. Future Structures of Post Secondary Education. Paris: OECD Conference, 1973.- 159p.

363. Goerig M. Wirksame Gestaltung der Arbeitsprozesse in der For-schungsgruppe einige Aufforderungen an den Forschungsleiter // Das Hochschulwesen.- 1998. - 3. - P. 76-78.

364. Graf W. Die Anleitung des Selbststudiums. Humboldt-Universitatzu Berlin, 1983. - 303p.

365. Grinnell R.M. Social Work Research and Evalution. F.E. Peacock Publishers, INC., ITASCA, Illinois, 1988. 544p.

366. Holtkamp R., Fischer Bluhm K.: Lage und Forderung des wis-sentschaftlichen Nachwuchses. Bonn: Ministerium fur Bildung und Wis-senschaft, 1987.-74p.

367. Holtkamp R., Fischer Bluhm K., Huber L. Junge Wissenschaftler ander Hochschule. Fr. am. M.: N.J. Campus, 1986. - 374p.

368. International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. -London, 1987.-307p.

369. Karle J. The role of motivation in scientific research// Interdiscipli nary science rev. L., 1988.-Vol. 13.-1. - P. 18-26.

370. Kay R. Managing creativity in science and Hi-Tech. Berlin: Springer Ver-lag, 1990. - XV. - 221p.

371. Kiel S. Der Hochschullehrer als Betreuer. Berlin: Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1987. - 155p.

372. Knapper Ch., Gropley A. Lifelong learning and higher education. -London:1. Groom-Helm, 1985.- 115р.

373. Kyvik S., Smely JK. Teaching and research: The relationship betweenthe supervision of graduate students and faculty research perfomance // Higher Education. Dortrecht etc., 1994. - 23 lp.

374. Meier Fr. Studentisches Arbeiten als Prozess.- Konigstein / Ts.: Hein, 1991.-150p.

375. Meyer K.A. Correlates of external support: A model for faculty research development // SRAJ. Chicago, 1991. - Vol. 23. - 2. - P. 23-33.

376. Olbertz J.H. Uber den Zusammenhang von Studienmoral und studentischer Selbstandigkeit eine hochschulpadagogische Untersuchung: Dissertation. -Halle, 1981.-188p.

377. Psychologische Grundlagen der Personlichkeitsentwicklung im pada-gogischen Prozess. 3. Auflage. Leiter des Redaktionskollegiums A. Kos-sakowski. - В.: Volk und Wissen, 1982. - 416p.

378. Rahn H. Forderung des wissentschaftlichen Nachwuchses. Bonn: Institut fur Test- und Begabungsforschung, 1981. - 68 lp.

379. Rohrer H. Science a part of our future // Interdisciplinary sciencerev. - L., 1994.-Vol. 19.-3.-P. 193-199.

380. Schaale D. Metodische Bildung der Studenten im Lehr- und Studien-prozess an Hoch- und Fachschulen: Studientexte. Leipzig: Karl-Marx-Universitat, 1987. - 81 p.

381. Schenke G. Kreativitat und Studiengang // Das Hochschulwesen, 1990,-5.-S. 159-160.

382. Schirmer G. Uber interdisziplinare wissenschaftliche Arbeit // Das Hochschulwesen. 1983. - 3. - S. 65-68.

383. Schone R. Anleitung der Studenten zum effektiven Selbststudium: Studi-enmaterial fur die hochschulpadagogische Qualiflzierung von Lehrkraften. -Leipzig, 1987.-55p.

384. Wilhelmi B. Zur Entwicklung der interdisziplinaren Arbeit in Ausbildung und Forschung // Das Hochschulwesen, 1985. P. 297-299.

385. Zur Forschung in den Hochschulen der neuen Bundeslander / Hrsg. von Hochschullektorenkonferenz. Bonn, 1994. - 53p.