Проектирование инновационной деятельности педагога как предмет повышения его квалификации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Мамутова, Людмила Дениевна

• Мамутова, Людмила Дениевна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мамутова, Людмила Дениевна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРОЕКТИРОВАНИЮ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Педагогическое проектирование в структуре инновационной \ деятельности.

1.2 Готовность педагога к проектированию инновационной деятельности как характеристика уровня его квалификации.

Глава 2. ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ ИХ КВАЛИФИКАЦИИ

2.1 Концептуальные основы моделирования учебного процесса по формированию готовности педагогов к проектированию инноваций.

2.2 Экспериментальное исследование потенциальной готовности педагогов к проектированию инновационной деятельности.

2.3 Модель обучения педагогов проектированию инноваций в процессе повышения их квалификации.

2.4 Эффективность обучения проектированию инновационной деятельности

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование инновационной деятельности педагога как предмет повышения его квалификации»

Поиск резервов совершенствования педагогической деятельности, приведение ее в соответствие с новыми потребностями образования, повышение результативности труда учителя и эффективности экспериментальных разработок им нового содержания и технологий обучения требуют вычленения системообразующих факторов педагогической деятельности. Одним из таких факторов выступает наличие у педагога способностей к проектированию инноваций.

Вариативность образования, инновационный характер образовательных учреждений (лицеи, колледжи, гимназии и др.) ставят учителя в позицию педагога-разработчика, педагога-исследователя, в ситуацию необходимости выбора концепции обучения, на основе которой разрабатываются авторские программы и педагогические технологии.

Существовавший ранее в практике авторитарный подход к управлению образовательными учреждениями не способствовал актуализации и формированию у учителей потребности в научном анализе и проектировании собственной деятельности. Функции научно-педагогического обеспечения учебно-воспитательного процесса выполнялись, как правило, научными учреждениями. Как показал опыт, такое распределение функций между наукой и практикой оказывается малоэффективным, не обеспечивает роста педагогической квалификации учителя, снижает его ответственность за результаты инновационных поисков. В современных условиях подготовка педагога к научно-обоснованному анализу и проектированию инновационной деятельности приобретает особую значимость. Это требует разработки нового содержания и технологий повышения квалификации.

Изучение существующей системы обучения педагогов анализу и проектированию инновационной деятельности в учреждениях дополнительного профессионального образования показывает, что для нее характерен ряд пока не решенных проблем:

- при наличии большого количества разнообразных концепций обучения детей их сопоставительный, ценностный и методологический анализ не стал предметом повышения квалификации;

- в реализуемых образовательных программах повышения квалификации часто отсутствует интегративный подход к преподаванию учебных дисциплин, что создает трудности у слушателей в разработке комплексного (психолого-педагогического, философского, методологического и др.) концептуального обоснования проектируемых инновационных процессов;

- обучение проектированию инновационной деятельности предполагает разработку системы научно-методического и педагогического сопровождения инноваций в то время, как такое сопровождение не всегда предусмотрено в образовательных программах повышения квалификации.

Анализ научной литературы позволяет выделить некоторые теоретические предпосылки для решения указанных проблем:

- в исследованиях В.И.Загвязинского, М.В.Кларина, А.И.Пригожина,

B.А.Сластенина, Н.Р.Юсуфбековой и др. раскрыты особенности педагогической инноватики, а в работах Ю.К.Бабанского, Н.В.Кухарева, Т.В.Новиковой, М.М.Поташника, М.И.Скаткина, Л.М.Фридмана и др., посвященных внедрению в практику достижений педагогической науки и передового педагогического опыта, описаны пути освоения инноваций;

- авторами ряда исследований доказана необходимость системного анализа инновационных процессов, обеспечения их глубины и эффективности, предложены критерии упорядочения и регулирования инноваций (А.М.Воронин, В.П.Кваша, В.Ю.Кричевский, Е.П.Тонконогая, В.С.Черепанов,

C.Н.Чистякова и др.);

-проблемы развития образовательных систем, социально-педагогического проектирования, как особой образовательной технологии, исследуются в работах А.И.Адамского, В.В.Давыдова, Ю.В.Громыко и др.

Ряд работ посвящен раскрытию сущности проектировочной деятельности (О.С.Анисимов, В.П.Беспалько, Ю.К.Бабанский, Н.В.Кузьмина и др.); описанию моделей формирования познавательно-поисковой деятельности учителя, его исследовательской и методической культуры (О.С.Анисимов, Е.С.Заир-Бек, Н.Д.Иванов, И.А.Колесникова, Н.Д.Никандров, Е.М.Муравьев и др.), характеристике методов совершенствования педагогического мастерства в системе профессиональной подготовки учителя (В.И.Андреев, Ю.К.Башмет, Т.Г.Браже, В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.), развитию его профессиональной компетентности (Т.А.Каплунович, Ю.Н.Кулюткин, И.А.Колесникова, А.К.Маркова, А.Е.Марон, Р.М.Шерайзина и др.).

Однако целостное системное построение повышения квалификации учителей по их подготовке к проектированию инновационной деятельности не было предметом специального изучения.

Учитывая актуальность проблемы активизации инновационных педагогических поисков, формирования у педагогов исследовательской культуры и недостаточное раскрытие в науке особенностей обучения учителей в процессе повышения их квалификации проектированию инновационной деятельности, мы сформулировали тему "Проектирование инновационной деятельности педагога как предмет повышения его квалификации".

Цель исследования: научное обоснование и разработка модели подготовки учителей в процессе повышения их квалификации к проектированию инновационной деятельности.

Объект исследования: процесс повышения квалификации учителя.

Предмет исследования: система обучения педагогов проектированию инновационной деятельности в процессе повышения их квалификации.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что проектирование инноваций может выступать предметом повышения квалификации педагога, если обучение в процессе повышения квалификации специально направлено на формирование готовности учителя к проектированию инновационной деятельности.

Формирование готовности будет эффективным, когда:

- обучение проектированию включено в целостную многоуровневую образовательную программу подготовки педагога к инновационной деятельности;

- основу модели обучения составляет имитационное моделирование проектировочной деятельности;

- в технологию обучения включена деятельность по проектированию и рефлексии самого учебного процесса.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современные подходы к содержанию понятий "инновационная деятельность", "педагогическое проектирование", "квалификация", "повышение квалификации" с целью наполнения педагогическим содержанием понятия "готовность к проектированию инновационной педагогической деятельности" как характеристики квалификации учителя.

2. Определить показатели уровня готовности педагога к проектированию инновационной деятельности.

3. Разработать и экспериментально проверить дидактическую модель формирования готовности учителя в процессе повышения его квалификации к проектированию инноваций.

4. Разработать критерии и изучить эффективность обучения проектированию инновационной деятельности.

Методологическую основу исследования составляют: научные положения теории личности, деятельности и общения, определяющие интегральные характеристики человека как личности, индивида и субъекта деятельности; системный подход к проектированию деятельности, философские и педагогические теории деятельности, теория непрерывного образования взрослых; педагогические исследования в области проектирования, прогнозирования и управления развитием педагогических систем.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; моделирование; педагогическое наблюдение; опрос с использованием анкетирования; самодиагностика; экспертный анализ; изучение продуктов деятельности слушателей; эксперимент (диагностический и обучающий).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись региональные центры развития образования республики Калмыкия и Новгородской области. В нем участвовало 186 педагогов, 47 руководителей школ и заведующих дошкольными образовательными учреждениями, 32 специалиста органов управления, 21 преподаватель центра.

Основные этапы исследования:

I этап (1990-1991). Теоретическое осмысление проблемы, анализ опыта инновационной и проектировочной деятельности педагогов и условий, обеспечивающих их подготовку к этой деятельности в процессе повышения квалификации.

II этап (1992-1993). Констатирующий эксперимент по изучению уровня готовности педагогов к проектированию инноваций. Разработка проекта программы обучения педагогов проектированию инновационной деятельности.

III этап (1994-1995). Формирующий эксперимент по созданию многоуровневой модели обучения проектированию инноваций. Выявление условий, способствующих эффективности обучения.

IV этап (1996-1997). Завершающий анализ и обобщение данных, полученных в результате исследования, оформление материалов исследования.

На защиту выносятся:

1. Психолого-педагогическое обоснование сущности готовности педагога к проектированию инновационной деятельности как характеристики его квалификации.

2. Иерархия уровней готовности учителя к проектированию инноваций.

3. Концептуальное обоснование сущности проектирования инновационной деятельности как предмета повышения квалификации педагога.

4. Модель обучения учителей в процессе повышения их квалификации проектированию инновационной деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Впервые проектирование инновационной деятельности педагога рассмотрено как предмет повышения его квалификации: уточнена категория "педагогическое проектирование" и определена его сущность как компонента инновационной педагогической деятельности; раскрыта сущность готовности к проектированию инновационной деятельности как квалификационной характеристики педагога, одновременно учитывающей особенности его профессиональной деятельности (профессионально-деятельностная характеристика) и индивидуально-личностные особенности (профессионально-личностная характеристика); разработано содержание многоуровневой модели обучения педагогов в учреждениях повышения квалификации проектированию инноваций; описаны и экспериментально проверены критерии анализа результатов и оценки эффективности обучения проектированию инновационной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в следующем; разработана образовательная программа повышения квалификации педагогов (инвариантная и вариативная части) по их подготовке к проектированию инновационной деятельности; предложен диагностический инструментарий по исследованию уровня готовности педагога к проектированию инноваций, который может быть использован в процессе анализа и экспертизы его квалификации; разработана и рекомендована для практического использования система анализа эффективности инновационной педагогической деятельности; описана многоуровневая квалификационная характеристика педагога-исследователя.

Достоверность и обобснованность научных положений, результатов и выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью теоретических позиций, проведением исследования одновременно на теоретическом и практическом уровнях, использованием методов, адекватных задачам и этапам исследовательской работы, сочетанием качественного и количественного анализа, репрезентативностью экспериментальной базы, апробацией теоретических разработок и практических рекомендаций в педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения исследования докладывались и обсуждались на международных, Всероссийских и региональных научно-практических конференциях: "Проблемы укрупнения дидактических единиц" (Элиста, 1992г.); "Региональный центр развития образования: опыт становления и проблемы развития" (Новгород, 1995г.); "Становление и развитие региональных систем педагогического образования" (Новгород, 1996г.); на республиканских семинарах и курсах повышения квалификации (1993, 1994, 1995, 1996 г.г.). Результаты исследования внедрены в систему повышения квалификации Республики Калмыкия и Новгородской области. Подготовлено 4 публикации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Мамутова, Людмила Дениевна

ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Экспериментальное исследование проблемы формирования готовности к проектированию инноваций показало, что успешность обучения обусловлена, с одной стороны, уровнем исходной готовности обучающегося к проектировочной деятельности, с другой - реализацией такой модели учебного процесса, которая включала бы педагога в целостную многоуровневую программу подготовки к инновационной деятельности.

2. Анализ выявленных в процессе констатирующего эксперимента данных об исходном уровне готовности учителей к проектированию инноваций свидетельствует о значительном преобладании исследовательско-конструкторского уровня, а также о несформированности рефлексивного компонента готовности. Обнаружено также, что опыт участия в экспериментальной работе в целом положительно коррелирует с уровнем готовности к проектированию инноваций, однако, более значительной эта корреляция становится при условии включения педагога в руководство и организацию экспериментальной работы других учителей, т.к. именно в этом случае естественным образом повышается когнитивная и рефлексивная готовность.

3. В исследовании удалось доказать, что обучение педагогов проектированию инноваций возможно путем реализации специальной образовательной программы, целью которой является обеспечение становления и развития педагога-исследователя на основе формирования у него способности к рефлексивной самоорганизации в инновационной деятельности.

Как показала апробация разработанной нами программы результат обучения зависит от соблюдения при выборе его содержания и технологии ряда принципов.

Одним из основных является принцип субъектности, в соответствии с которым:

- учебная деятельность должна быть субъективно значима для обучаемых и строиться с учетом способов и особенностей построения ими своей деятельности;

- самоопределение обучаемого в деятельности, его динамика должны стать особым объектом управления;

- учебный процесс в целом должен субъективно оцениваться обучаемым как самоизменение.

Реализация этого принципа требует введения в технологию обучения рефлексивного звена, где обучаемый соотносит свои учебные действия, с одной стороны, с задаваемыми ему нормативными рамками деятельности, а с другой - с собственными ценностями, целями и возможностями.

Вторым принципом выступает принцип вариативной организации обучения, реализующий ценности и цели способностного подхода в последипломном образовании. В соответствии с данным принципом системообразующим и инвариантным содержанием курсов являются вопросы критериальной самоорганизации в деятельности. Вместе с тем, формирование индивидуального, но критериально организованного стиля деятельности педагога обеспечивается через проектирование и прохождение вариативных образовательных маршрутов в ходе обучения.

4. Эффективность разрабатываемой модели подтверждается результатами анализа динамики основных компонентов и общего уровня готовности педагогов к проектированию инноваций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного нами исследования позволяют утверждать, что выделение проектирования инновационной деятельности в качестве самостоятельного предмета повышения квалификации педагогов является весьма перспективным направлением совершенствования и развития системы последипломного педагогического образования. Актуальность проблемы формирования готовности учителя к профессионально грамотному проектированию творческой педагогической деятельности, обусловленная потребностями развивающейся образовательной практики, доказывает своевременность и важность разработки вариативных моделей специального обучения педагогов проектированию инноваций. В свою очередь, проведенный в исследовании анализ взаимосвязи этой готовности с результативностью инновационного опыта учителя подтверждает эффективность предложенных в диссертации моделей. Проектировочная деятельность, основу которой составляет концептуализация этого опыта, критериальное прогнозирование и программирование его развития, становится базовым звеном в многоуровневой подготовке педагога к исследовательской деятельности. Как показали результаты экспериментального моделирования системы этой подготовки, формируемая в процессе обучения педагогическая рефлексия способствует оформлению собственной педагогической системы учителя, становится механизмом его профессионального саморазвития и становления творческой индивидуальности.

Более подробно полученные в исследовании выводы могут быть сформулированы следующим образом.

1. Первый вывод касается понимания самой сущности проектирования инноваций.

Представленный в диссертации анализ имеющихся подходов к раскрытию феномена педагогического проектирования в структуре инновационной деятельности, позволяет выделить ряд его специфических особенностей:

- рефлексивно-аналитический характер проектирования, которое рассматривается как "идеальный" (мыслительный) процесс, включающий в себя проблемно-концептуальный анализ и системное программирование совокупно-организованной инновационной деятельности;

- социальный способ проектировочной деятельности, при котором в процессе разработки инновационного проекта обязательными становятся построение "совместности" сознания участвующих в этой разработке, их самоопределение, организация проектно-деятельностной кооперации, рефлексивное оформление и экспертиза проектируемых инновационных решений;

- междисциплинарный характер используемых в процессе проектирования критериев, интегративную основу которых составляют теоретико-деятельностные и теоретико-мыслительные знания, описывающие проектируемые изменения в педагогической ситуации и деятельность различных субъектов, участвующих в этих изменениях.

2. Второй вывод связан с раскрытием выделенных в диссертационном исследовании критериев и показателей уровня готовности педагогов к проектированию инновационной деятельности.

Система критериев уровня готовности к проектированию инноваций построена, исходя из:

- теоретико-методологических представлений о генезисе любой деятельности и этапах ее развития;

- концептуальных представлений о сущности проектировочной деятельности, ее результатах и процессе;

- понятийного представления о "готовности к деятельности" как обобщенной личностно-деятельностной характеристике ее субъекта и об основных компонентах этой готовности (мотивационном, когнитивном, операциональном, рефлексивном).

При этом учитывалась и динамика самой инновационной деятельности, в процессе которой реализующий инновационные идеи педагог проходит путь от педагога-исследователя к педагогу-эксперту и далее - к педагогу-организатору инноваций.

В результате концептуальной разработки с использованием введенных оснований в диссертации построена диагностическая модель уровневой дифференциации готовности учителя к проектированию инновации. В качестве уровней выделены:

- исследовательско-конструкторский, характеризующийся индивидуальным типом самоопределения субъекта к проектированию, эмпирическим типом когнитивной готовности, алгоритмическим характером процесса проектирования инновационной деятельности и контрольным типом рефлексивного анализа своей проектировочной деятельности в процессе разработки инновационных идей;

- экспертно-моделирующий, где у субъекта появляется субъектный тип самоопределения, научно-теоретическое осмысление и эвристический способ проектирования инноваций, а также исследовательская рефлексия собственного процесса проектирования инновационной деятельности;

- организационно-моделирующий, связанный с появлением личностного типа самоопределения в проектировании инновационных решений, креативностью в поиске и обосновании инновационных идей, творческим характером самой проектировочной деятельности и способностью к рефлексивной самоорганизации в проектировании.

Экспериментальное исследование исходного уровня готовности педагогов экспериментальной группы к проектированию инноваций подтвердило инструментальность данной диагностической модели и позволило четко определить заказ на обучающий эксперимент.

Как показали результаты констатирующего эксперимента, базовым среди всех компонентов готовности является рефлексивный, т.к. от его сформированности зависит возможность развития остальных компонентов. При этом рефлексивная готовность зависит, в свою очередь, от уже имеющегося опыта участия педагога в экспериментальной работе и является наиболее развитой при его включении в руководство и организацию экспериментальной работы других учителей.

Данные результаты и привели к выводу о необходимости создания многоуровневой системы обучения проектированию инновационной деятельности в логике ее собственного развития.

3. Модель такой системы, построенная в диссертационном исследовании, базируется, с одной стороны, на результатах констатирующего эксперимента, а с другой - на некоторых концептуальных представлениях и подходах к обучению проектировочной деятельности в системе повышения квалификации педагогов. К ним относятся:

- концептуальные представления о сущности повышения квалификации в системе непрерывного педагогического образования;

- теоретическое обоснование современных ценностей и целей последипломного образования и ведущих принципов организации учебного процесса в системе повышения квалификации, адекватных этим ценностям и целям;

- представления о моделировании как особом методе научно-педагогического исследования и одновременно как об инструменте решения педагогических задач;

Как показало проведенное исследование, исходными при разработке моделей обучения могут выступать принципы:

- субъектности обучающегося, т.е создания условий для его самоопределения в учебной деятельности;

- вариативной организации обучения, реализующей ценности и цели способностного подхода в последипломном образовании;

- адаптивности и непрерывности обучения, требующие создания системы организационно-педагогических условий и форм научно-методического и педагогического сопровождения практики проектировочной деятельности обучающихся.

В связи с тем, что формирование готовности к проектированию инноваций связано с развитием способностей к ситуационному анализу деятельности, к концептуализации собственного практического опыта и к моделированию его улучшенных на основе концептуализации вариантов, технология обучения проектированию может включать в себя четыре принципиальных блока: первый - обучение инновационной деятельности, т.е формирование умений описать практический опыт, выделить в нем затруднения и противоречия; второй - поиск и разработка общетеоретического представления о сущности и закономерностях образовательного процесса в целом и о деятельности педагога в той или иной учебной ситуации; третий - обучение сопоставлению концептуальных представлений и результатов ситуационного анализа с целью выделения проблем, требующих педагогического решения; четвертый - формирование умений технологического проектирования решения этих проблем с использованием известных методических и дидактических приемов и средств.

Указанные блоки и представляют собой инвариантную часть разработанной в диссертационном исследовании модели обучения учителей проектированию инновационной деятельности. Представленная в эксперименте вариативная часть обусловлена:

- разным уровнем исходной готовности к проектировочной деятельности;

- различием образовательных запросов в тех или иных областях знаний, необходимых для разработки проектов;

- различием уровней самих проектируемых инноваций;

- разной степенью обеспеченности подготовки учителя к проектировочной деятельности в системе методической работы и в процессе самообразования.

Четвертый вывод связан с оценкой эффективности разработанных моделей.

Построенная в процессе исследования система критериев анализа инноваций позволяет установить зависимость их эффективности от уровня готовности педагогов к проектированию инновационной деятельности. Ведущими в оценке эффективности, как показало исследование, могут выступать:

- продуктивность инноваций, проявляющая в позитивном изменении результатов образовательной деятельности;

- развитие сознания и деятельности субъектов инновационного опыта, т.е. повышение уровня профессионализма и квалификации педагогов, разрабатывающих инновационные идеи;

- общественное признание инновационных инициатив и включение в их реализацию социально-педагогической общественности.

На основе корреляционного анализа выделенных в диссертации с использованием этих критериев уровней инноваций (локально-педагогическое нововведение, системно-педагогическое нововведение, системное социально-образовательное нововведение) и уровней готовности педагогов к проектированию инновационной деятельности (исследовательско-конструкторский, экспертно-моделирующий, организационномоделирующий) удалось установить следующее:

- если инновационную деятельность рассматривать с точки зрения ее генезиса, то готовность педагога к проектированию инноваций выступает системообразующим фактором их становления, функционирования и развития.

- уровень готовности к проектировочной деятельности определяет и уровень эффективности инновационного опыта.

- педагог, обладающий экспертно-моделирующим уровнем готовности к проектированию инновационной деятельности, может создать предпосылки для развития инновационного опыта других педагогов, а находящийся на организационно-моделирующем уровне - выступить "модератором" (инициатором, консультантом и организатором) инноваций в широкой социально-образовательной практике и, тем самым, обеспечить их развитие.

Обобщая все приведенные выше выводы, можно заключить, что проектирование инновационной деятельности должно стать предметом повышения квалификации педагогов. Обучение этому проектированию становится важным фактором роста эффективности инновационного опыта и, одновременно, обеспечивает повышение уровня квалификации учителя, его становление как исследователя.

Вместе с тем, в исследовании выявились и некоторые новые проблемы как в процессе формирования готовности к проектированию инноваций, так и в полномасштабном комплексном обеспечении самой инновационной педагогической деятельности. Прежде всего, требуется разработка системы стимулирования инновационных процессов, их поддержки и сопровождения. Необходима также коррекция программ подготовки педагога в высших учебных заведениях с учетом опыта выполнения ими курсовых и дипломных проектов по педагогике и педагогической психологии, а также по основам управления педагогическими системами. Разработка этих и ряда других проблем может стать предметом дальнейшего исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мамутова, Людмила Дениевна, 1998 год

1. Азаров Ю.П. Искусство боспитывать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 448 с.

2. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя. Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991. 159 с.

3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань., 1996. 563 с.

4. Анисимов О.С. Развитие. Моделирование. Технологии. Калуга: "И.М.У.", 1996. 92 с.

5. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей управленческой акмеологии. М.: 1995.

6. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991, 415 с.

7. Алексеев И.Г., Громыко Ю.В., Дмитриев Д.Б., Круглов Ю.В., Рубцов В.В., Слободчиков В.Н. Федеральная программа развития образования. М.: 1993.

8. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Избранные психологические труды. В 2-х т. М., 1980. Т. 1.

9. Э.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогического творчества/Э.И. -1990. Вып.1., сер. №8.

10. Ю.Артоболевская В.В. Курсовая подготовка педагогов как системообразующий фактор их непрерывного повышения квалификации (организационно-педагогический аспект). Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- СПб, 1993. -19 с.

11. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность.//Теоретические проблемы психологии личности. М., 1977. -С. 122-124.

12. Асмолов А.Г. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития)//Вопр. психологии. 1992. - №1-2. - С. 643.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. 254 с.

14. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя. Автореф. дисс. . доктора пед. наук: Л., 1991, 36 с.

15. Батенин С.С. Самодеятельность и ее роль в формировании и развитии личности. Проблемы развития целостной личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.- 321 с.

16. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во "Деловая книга". 1996. 344 с.

17. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.

18. Битюков А.О., Кочетков И.В. Школы учебы и школы творчества//Научно-исследовательская работа в системе подготовки учителя инновационного типа: сб. науч. тр./ЛГПИ им. А.И.Герцена. Л. 1990. С. 15-27.

19. Бобровская А.В. Обучение методу математического моделирования средствами курса геометрии педагогического института. Автореф. . канд. пед. наук. СПб., 1996. С. 8-9.

20. Большая советская энциклопедия., Т. 22., С. 957.

21. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

22. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации.// Дисс. . канд. пед. наук. М.: МГУ, 1987. 334 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 191 с.

24. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. 191 с.

25. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала личности//Советская педагогика. -1984. №8, С. 94.

26. Брякова И.Е. Формирование готовности студентов педагогического вуза к развитию творческих способностей учащихся. Автореф. дисс. . канд. пед. наук, СПб, 1997, 18 с.

27. Бухвалов В.А., Плинер Я.К., Педагогическая экспертиза школы. -Пособие для методистов, завучей и директоров школ. Рига: 1996. 170 с.

28. Владимирова А.П. Инновационные тенденции в образовании как фактор развития педагогического опыта. Автореф. . канд. пед. наук., Саратов, 1997. 23 с.

29. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 204 с.

30. Вершловский С.Г. Стимулирование общего образования взрослых как социально-педагогическая проблема: Автореф. дисс. . д-ра пед наук. Л., 1985. 40 с.

31. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых. Стимулы и мотивы. М.: Педагогика. 1987, 184 с.

32. Владиславьев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. 175 с.

33. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход. Автореф. дисс. . доктора пед. наук, 1997.- 65 с.

34. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. и др. Педагогика рефлексии. М. 1995. 111 с.

35. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.1. Вопросы теории и истории психологии. М.: Педагогика, 1982. 488 с.

36. Высшая школа за рубежом: системы образования и уровни подготовки кадров. Сост.: В.Н.Лазарев, В.И.Овсянников, В.М.Борисов. М: 1992, с. 6-7.

37. Гармаш Е.Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя. Дисс. . на соиск. учен, степени канд. пед. наук. Киев, 1990.

38. Гершунский Б.С. Философия образования для XX! века. М., 1997. 697 с.

39. Гласс Дж., Стенш Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., Прогресс, 1976. 495 с.

40. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М. 1996. -С. 108.

41. Горычева С.Н. Модульное обучение в школе. Методические рекомендации /НовГУ'им. Я. Мудрого. Новгород, 1997. 52 с.

42. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. Автореф. дисс. . доктора пед. наук: СПб., 1994. 36 с.

43. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования. М.: Независимый методологический университет, 1992. 191 с.

44. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования//Педагогика. -1994. №6. с. 31-37.

45. Гуревич С.Ю. Ориентация студентов на творчество в процессе изучения педагогики. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1994, 17 с.

46. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.

47. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Организация личностно-ориентированного обучения в системе повышения квалификации//Сб. тезисов, докладов и выступлений на Всероссийской научно-практической конференции. М., 1993.

48. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: 1994, 94 с.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт технологических и экспериментальных психологических исследований. М.: Педагогика, 1986. -239 с.

50. Дмитриенко Т.А. Дидактические основы управления учебной деятельностью студентов: Дисс. . на соиск. учен. степ, доктора пед. наук. Екатеринбург, 1991.

51. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпакс, 1994, 248 с.

52. Дуганова Л.П. Групповая работа как условие формирования профессиональной самооценки учителя всистеме повышения квалификации. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1992. 21 с.

53. Дж. ван Гиг. Прикладная общая теория систем. М.:, 1981.

54. Дьяченко М.И., Кандыбова Л.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психолого-педагогический аспект. Минск: БГУ, 1985. 206 с.

55. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед ин-тов. М.: Просвещение, 1089. -189 с.

56. Ермолаева Томина Л.Б. Опыт экспериментального изучения творческих способностей//Вопросы психологии, 1977, №4.

57. Иванов Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации. Дисс. канд. пед. наук. СПб, 1995, -167 с.

58. Ингекамп К. Педагогическая диагностика/Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.- 240 с.

59. Исследования по педагогической инноватике и культуре педагогического мышления/Под ред. Анисимова О.С.-М., 1991. 36 с.

60. Изучение профессиональных запросов и потребностей педагогических кадров народного образования. Сб. науч. тр./Под ред. Е.П.Тоноконогой. -Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1997. 100 с.

61. Каган В.Я. Сущность творчества и формирование творческих способностей личности//Творчество и педагогика. М., 1988. С. 18-20.

62. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. 190 с.

63. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

64. Каплунович И.Я., Пушкина Т.А. Концептуально-технологическая модель развивающего обучения в системе повышения квалификации педагогов. -Новгород: ИПК и ПРО, 1993. 34 с.

65. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М: МПРОС, 1994.

66. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании. Дисс. . к.п.н. Минск, 1994.

67. Кинелев В.Г. Фундаментализация университетского образования //Высшее образование в России. -1994. -N°4. С.6-13.

68. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как система. СПб. 1996. -135 с.

69. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. 222 с.

70. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига.: НПУ "Эксперимент", 1995. С. 4.

71. Козулин А.В. Педагогические основы деятельности учреждений нового типа. Дисс. . доктора пед. наук. М. 1995. 221 с.

72. Колесникова И.А. О феномене педагогического ма-стерства.//Интегративные основы педагогического мастерства. -СПб. 1996. С. 3-10.

73. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания. Л.: ЛГПИ, 1988, 83 с.

74. Кондрашова Л.В. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов педагогического института к профессиональной деятельности. Автореф. дисс. на соискание ученой степени доктора пед. наук. М., -1987.

75. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития//Вопросы психологии. -1989. -№5.

76. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы. Под общей ред. Онушкина В.Г. СПб., 1996. 122 с.

77. Краевский В.В., Скаткин М.Н. Научно-технический прогресс и совершенствование содержания среднего образования в процессе осуществления реформы школы/Советская педагогика. -1985. №11. С.72-77.

78. Крахмалев А.П. Дифференциация обучения учителей в процессе повышения квалификации. Дисс. . на соиск. учен, степени канд. пед. наук. -Челябинск, 1992.

79. Кричевский В.Ю Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. СПб.: РГПУ, 1993. 36 с.

80. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание. 1985. 32 с.

81. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся//Вопросы психологии. -1984. №1.

82. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат. М.: Педагогика, 1970. 104 с.

83. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. Вопросы психологии. 1986. -№2. С. 21-30.

84. Кухарев Н.В. Директор учится. М.: Университет, 1989. С. 44-45.

85. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования. Автореф. . дисс. доктора пед. наук. СПб., 1992.- 37 с.

86. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Автореф. дисс. . доктора пед. наук. Екатеринбург. 1994. 32 с.о

87. Левитес Д.Г. Современная технология обучения педагогов. Мурманск. 1996. 86 с.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

89. Лнрнер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика. 1991. 287 с.

90. Лесохина Л.Н. Образование в структуре деятельности: Дисс. . на соискание ученой степени доктора пед. наук. СПб., 1991.

91. Логвинов И.И. Иммитационное моделирование учебных программ. М.: Педагогика. 1980. 127 с.

92. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. 127 с.

93. Максимова В.Н., Кондратас А.И. Психолого-педагогическая грамотность современного учителя: учебно-методологическое пособие.СПб.,1997.-С. 62.

94. ЮО.Максимова В.Н. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школы. СПб., -1995. 102 с.

95. Мальцене Л.И. Организация педагогической коммуникации как дидактическая форма подготовки научно-педагогических кадров. -Автореф. канд. дисс. Вильнюс, -1984.

96. Марон А.Е. Основные направления гуманизации процесса повышения квалификации учителей. Метод, рекомендации. Л.: НИИ ИОВ СССР, 1991. -С.1-6.

97. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. (Психологическая наука школе). М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

98. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996, 308 с.

99. Методические рекомендации для руководителей школьных учителей //Составители Н.В.Кузьмина, Г.И.Михалевская. Л. -1988. 67 с.

100. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980. 172 с.

101. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М. 1994. 214 с.

102. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. 120 с.

103. Муравьев Е.М. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к исследовательской работе. Автореф. . к.п.н., М., 1996. 27 с.

104. ИО.Нейлор К. Как построить свою экспертную систему: Пер. с англ. М.: Энергоатомиздат, 1991. 286 с.

105. Ш.Невлев В.К. Непрерывное повышение квалификации учителей труда.-Белгород: Белгородский ИУУ, 1995. 308 с.

106. Нечаев В.Л. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992. 200 с.

107. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255 с.

108. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. Тула, 1994, 286 с.

109. Пидкасистый П.И., Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как элемент активизации учебного процесса/Сов. педагогика, 1985, №3. С.22-25.

110. Пилиповский В.Я. Современные концепции в дидактике//Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.,1995. С. 106-107.

111. Пилюгина Н.И. Становление творческой индивидуальности учителя в условиях обучения в вузе. Автореф. . к.п.н., СПб., 1994. 18 с.

112. Поляков С.Ю. В поисках педагогической инноватики. М., 1993. 62 с.

113. Пономарев Я.А. К вопросу об исследованиях психологического механизма "принятия решений" в условиях творческих задач//Проблемы принятия решений. М., 1996.

114. Портянская Л.Л. Проектирование условий развития вариативной образовательной среды в муниципальном округе мегаполиса. Дисс. . к.п.н. М.:,1996.

115. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М., 1987.

116. Пригожин А.И. Нововведение: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. М., 1989.

117. Проекты концепций и программ реформирования и развития системы повышения квалификации работников образования Российской Федерации. Под общей ред. Никитина Э.М. М.; 1993. 70 с.

118. Просецкий П.А. Психологические основы формирования коллектива. Автореф. . докт. пед. наук. Л., 1971.

119. Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров. Социально-педагогические и психологические аспекты. СПб.: ИОВРАО, 1994. 133 с.

120. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 2. МО РФ РИПКРО. 1993. 161 с.

121. Пушкин В.Г., Урсул А.Д. Системное мышление и управление. М.: РАУ, 1994. 186 с.

122. Развитие образования в регионе: Межвуз. сб. тр./Иванов Н.Д., Каплуно-вич Т.А., Орлов О.С., Шерайзина P.M. Новгород, ИПК и ПРО, 1993. 57 с.

123. Радугин А.А., Радугин К.А. Введение в менеджмент: социология организации в управлении. Воронеж, Высшая школа предпр., 1995. 195 с.

124. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности преподавателей педагогического вуза. Пятигорск, 1990, 47 с.

125. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Уч. пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ, 1989. 90 с.

126. Роджерс Н. Творчество как усиление себя//Вопросы психологии. -1990.

127. Rogers Е.М. Diffusinon of innovations. -№4, Free press, 1983.

128. Родионова Н.Ф., Расчетина С.А., Титова Е.В. Методические рекомендации по подготовке к опытно-экспериметальной работе в школе. СПб.: Образование, 1992. 43 с.

129. Рожка А. Развитие гибкости и творческого характера мышления //Вопросы психологии, 1966, №4.

130. Розов Н.С. Культура ценности и развитие образования. -М., 1992. 155 с.

131. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

132. Рыжова С.В. Развитие творческой самостоятельности учителей на курсах повышения квалификации в ИУУ: Дисс. . канд. пед. наук. Н.Новгород. 1991. -С.115-130.

133. Семенов И.Н. Системы исследования мышления в процессе решения творческих задач: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1990.

134. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. 305 с.

135. Скалкова Я.И. и др. Методология и методы педагогического исследования/Пер. с чешек. М.: Педагогика, 1989. 224 с.

136. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. 144 с.

137. Сластенин В.А. Личностный потенциал учителя//Подготовка учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности.М., 1993,-С. 11-18.

138. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП Изд-во Магистр", 1997, 224 с.

139. Сорокина Н.Ю. Роль социально-педагогического прогнозирования в развитии образования взрослых. Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1987. 198 с.

140. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества//Вопросы психологии. -1991. №5.

141. Сурманидзе А.Х Изучение и обобщение передового педагогического опыта в деятельности института усовершенствования учителей. Автореф . канд. дисс., Тбилиси, 1984.

142. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1996.-40 с.

143. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973. 272 с.

144. Теоретические основы совершенствования профессионального мастерства учителей гуманитарных дисциплин в системе повышения квалификации: Сб. научн. тр./Под ред. Т.Г.Браже. М.: Изд-во АПН СССР, 1988. 106 с.

145. Теплов Б.М. Избранные труды. Способность и одаренность. -М.: Педагогика, 1985, т.1. 329 с.

146. Тихомиров O.K. Принятие решения как психологическая проблема //Проблемы принятия решения. М., 1976.

147. Токул Л., Пейша И. Методические аспекты системного проектирова-ния//Вопросы филисофии. 1987. -N°2. С. 87-96.

148. Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации: Автореф. дисс. . доктора пед. наук. СПб., 1992. 39 с.

149. У правление развитием школы. Пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, -1995. 464 с.

150. Ушенина Л.В. Изучение инновационного педагогического опыта в условиях ИУУ как фактор стимулирования творчества учителя. Авореф. . к.п.н. Спб., 1995. -17с.

151. Ушинский К.Д. Наука и искусство воспитания. М.: БП. 1994. -С. 52.

152. Федорова Е.А. Формирование готовности педагога к экспертной деятельности. Дисс. канд. пед. наук. Новгород, 1997. 154 с.

153. Философско-педагогические проблемы развития образования/Под ред. В.В.Давыдова. М., 1981, 176 с.

154. Философский словарь/Под ред. И.Г.Фролова. М., 1987. 446 с.

155. Фридман Л.М., Кулагина И.Р. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. 228 с.

156. Фрумин И. Пути инновационной школы: Роль инновационных школ в развитии системы образования//Директор школы. -1993. -№4. С. 59.

157. Фридман Л.М. Как построить школу. Концепция личностно-развивающего обучения//Нар. обр. -1993. -№7-8. С. 6-11.

158. Фридман Л.М. Об опыте передовом и новаторском. Народное образование. -1987. -№5.

159. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и нова-торстве//Педагогика. 1992. №7-8. -С. 8 -11.

160. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателей. М., 1988.-214с.

161. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994.

162. Худоминский Л.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917 1981г.г). М.: Педагогика, 1986. - 184 с.

163. Цирульников A.M. Педагогические основы вариативной организации сельской школы. М., 1992. 96 с.

164. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. 320 с.

165. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1985. 194 с.

166. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АПП ЦИГП, 1992. 64 с.

167. Шахриманьян И. Маркетинг образовательных услуг. Частная школа, 1994. -№1. С. 98-99.

168. Шерайзина P.M. Профессиональное становление сельского учителя. Новгород: Изд-во НовГУ, 1994. 203 с.

169. Шерайзина P.M. Учитель и инновационные процессы. Новгород: НовГУ, 1994. 99 с.

170. Шерайзина P.M., Марон А.Е. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя. Новгород: НовГУ, 1994. 58 с.

171. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. 154 с.

172. Щедровицкий Т.П. и др. Педагогика и логика. М., 1993. 454 с.

173. Щербаков А.И. О методологии и методике психологии труда и личности учителя. Л., 1975. С. 14-29.

174. Чегодаев Н.М., Каплунович Т.А. Моделирование инновационной деятельности в системе повышения квалификации. Монография. Новгород.: РЦРО, 1996.- 311 с.

175. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая инноватика как теория инновационных процессов в системе образования. Научный и передовой опыт в области педагогики и народного образования. Вып.З. М., 1990.

176. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989. -271 с.

177. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология. Программа. Методы. М.: Наука, 1972. 239 с.

178. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников//Вопросы психологии. 1994. - №2, 64 с.

179. Якушин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. Л., 1988. 159 с.