Эстетическое развитие младшего школьника в условиях музыкально-практической деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Самохвалова, Светлана Юрьевна

• Самохвалова, Светлана Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Самохвалова, Светлана Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКА.

1.1 Сущность эстетического развития учащегося как личностного явления.

1.2 Возрастные особенности личностно-эстетического развития младшего школьника.

1.3 Организация музыкально-практической деятельности в современной музыкальной педагогике.

ГЛАВА 2.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ СИСТЕМА ОРГАНИЗАЦИИ МУЗЫКАЛЬНО

• ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Музыкально-практическая деятельность как среда личностно-эстетического развития.

2.2. ЛИЧНОСТНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ на уроках музыки

2.3 Диагностика и педагогическая поддержка

• положительного отношения школьников к музыкальному искусству.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Эстетическое развитие младшего школьника в условиях музыкально-практической деятельности»

Положение, которое складывается на рубеже XX и XXI столетий, характеризуется динамической сменой социальных условий, экологическим кризисом, необходимостью формирования глобального мышления. В такой ситуации речь идет уже не о передаче опыта, а о необходимости обеспечить выживание человечества. Дело его спасения оказывается в его собственных руках. «Сегодня это представляется возможным лишь в процессе совместного переосмысления "отцами" и "детьми" прошлого опыта и создания нового в системе отношений, построенных по принципу ценностно-смыслового равноправия» [73, С.84] Первым шагом на этом пути должно быть поднятие ребенка на уровень субъекта собственного развития. По мнению Слободчикова В.И.[156, С.31], «субъект - это тот, кто не только реализует деятельность, но рефлектирует ее основание и средства, способен ее строить, преобразовывать, проектировать, исследовать, управлять ею». Испытывая потребность в человеке активном, деятельном и творчески целеустремленном, общество сознает необходимость создания такой культурной среды, которая бы, приблизившись к жизни, как мини-культура внутри огромной человеческой культуры, могла бы вырастить жизнеспособного субъекта. Решение этой задачи возложено на образование, которое на современном этапе, создав множество новых концептуальных подходов, одним из приоритетных направлений признает развитие субъектных качеств школьников.

Так, «личностне-ориентированная направленность означает безусловный приоритет интересов и запросов развивающейся личности, учет ее своеобразия и возможностей, максимальную реализацию и самореализацию, развитие рефлексии, предоставление условий для проявления задатков растущего человека» [7, С. 11-18]. В парадигме личностно-ориентированного образования (Бондаревская Е.В. [28]) четко просматривается идея о том, что поворот к учащемуся, как к субъекту образовательного процесса, неизбежно приведет к новому типу взаимоотношений, к созданию новых каналов коммуникации, являя собой «единственный способ противостоять беспрецедентным требованиям нашего времени» [209, С.44].

Аналогичные процессы протекают и в художественной культуре, которая не может развиваться без личностного участия каждого человека. Сложившаяся ситуация связана с двумя моментами. С одной стороны, современная художественная культура представляет собой лабораторию, в которой идет поиск новых направлений, характеризующихся соединением традиции с инновациями или полным разрывом с предшествующими тенденциями в искусстве. Сегодня, как никогда, можно наблюдать причудливый союз рэпа с народным фольклором, рока с классической оперой. Для того чтобы учащийся мог разобраться в этих интереснейших процессах, почувствовать неповторимость времени, в которое ему довелось жить, научиться составлять собственное мнение об этом, необходим его тесный контакт с искусством во всем его многообразии. Он должен почувствовать себя знатоком не только близкого ему по духу современного искусства, но и субъектом художественного наследия. Между тем, сложившийся между традиционной художественной культурой и учащимися стиль взаимоотношений, как это ни парадоксально, неминуемо ведет к деградации современной культуры и активному противодействию со стороны личности. Установка на беспрекословное принятие учащимися уже отобранных кем-то и когда-то образцов художественной культуры неминуемо ведет к пассивному, не осознанному, равнодушному и в большей мере рациональному отношению к ней. Преклонение перед эталонами искусства, как писал Я. Корчак, лишает человека возможности регенерировать культуру, одновременно отталкивая его от навязываемых ценностей. По словам Ю.М. Лотмана, безмолвное принятие образцов художественной культуры мешает ее перевоссозданию с целью актуализации и изобретения новых форм и примеров, связанных с изменением содержания жизни[92].

Второй момент связан с огромным влиянием средств массовой информации, с помощью которых сравнительно узкий круг людей - "элита" - достаточно успешно навязывает вкусы и интересы растущему поколению. Результатом воздействия явились те изменения, которые произошли в художественном мышлении людей. Оно стало отрывистым, дискретным, пассивным, всеядность потребления не коррелируется с избирательностью. Это приводит к девальвации художественных ценностей и как итог -стремление к наслаждениям и времяпрепровождению [85, С.22]. Рациональное отношение к искусству, уводящее человека от решения социальных и личностных проблем [100],[3], вызывает напряженность во взаимоотношениях между культурой и человеком [80], что отнюдь не способствует субъектному росту личности.

Между тем, эстетическое развитие, как и развитие, вообще, не может считаться целостным без включения в него субъектности индивидуума. С философской точки зрения, быть субъектом эстетического развития, значит, быть им не в качестве части культуры, а в качестве участника бесконечной созидательной работы в искусстве, обязывающей индивидуума само развиваться и развивать мир вокруг себя [16, С. 104].

Формирование субъектных свойств индивидуума является высшим показателем эффективности в образовательном и воспитательном процессе [27, С.7] По словам Слободчикова В.И., субъективность - есть «сердцевина сущности в природе человека» [155, С. 11] и поэтому, прежде всего в соответствии с ней требуется преобразовать процесс эстетического развития учащихся. Не случайно к приоритетным задачам современного эстетического воспитания относят: обоснование новых форм и содержания художественного образования как основы гуманизации, открытие новых моделей эстетического воспитания, переосмысление традиционных взглядов на проблему художественно-эстетического воспитания, пересмотр теории становления и развития эстетической культуры учащихся [159].

Решить эту задачу можно, учтя все стороны культурно-социального процесса. Так, в искусстве необходимо усилить его преобразовательную роль [99,15], подарив каждому учащемуся право изменять себя и мир средствами художественной культуры. Не менее важным представляется принципиально изменить взаимоотношения учащегося с искусством, поскольку именно своим отношением к окружающему миру, к общественному окружению определяется личность.

В свою очередь «отношения результируются в деятельности человека» [145, С.243-245]. Из всех видов эстетической деятельности: теоретической, эмоционально-интеллектуальной, художественно-практической и практической [30], последняя сторона имеет превалирующее значение для субъектного роста учащегося. Практической деятельности принадлежит ведущая роль в самодвижении субъекта. Она представляет собой волевой поступок, выражающий выбор ребенка, а также способствует преодолению разделения когнитивного и эмоционального в учебном процессе; "голова", "сердце", "рука" должны в одинаковой степени принимать участие в нем. [146].

Эстетическая практика имеет двойную функцию: предметная деятельность с одной стороны ведет к активизации чувственного восприятия и к уяснению опыта через символическое изображение, с другой стороны, эстетическая деятельность дает возможность для выражения субъекта, его фантазий, эмоций и т.д. Без эмоциональной идентификации с практической деятельностью и желания что-то "сотворить" нельзя научиться думать.

Таким образом, практическая деятельность в искусстве - необходимое условие, которое вместе с определенным типом взаимоотношений определяет субъектное развитие учащегося в мире художественной культуры.

Современное музыкальное образование еще не располагает целенаправленной и единой системой практической деятельности учащихся, ориентированной на раскрытие созидательных сил человека, его способностей и дарований. На долю музыкальной практики приходится в среднем лишь десять процентов учебного времени. Более того, существует тенденция к вытеснению ее за рамки урока в форме факультативных занятий, репетиций, кружковой работы, которые не могут задействовать большое количество учащихся. Дефицит практики не позволяет детям удовлетворить потребность в самореализации и самовыражении. В своем традиционном виде она представлена как исполнительская деятельность, помогающая закрепить теоретические знания; как способ снятия напряжения или как творчество учащихся. Нужно признать, что, то новое, что было привнесено в практику урока музыки, относится, в большинстве своем, к творческим заданиям и к созданию проблемных ситуаций на уроке, которые базируются на синтезе искусств, прочно вошедшем в образовательный процесс. Однако признать такую практическую деятельность максимально способствующей субъективному росту учащихся полностью нельзя. Связано это с сохраняющейся установкой на единое для естественнонаучных, гуманитарных и эстетических предметов понимание практики, как репродуктивной, закрепляющей теоретические знания деятельности. Декларируемое на словах творчество, по сути, лишено свободы, без которой личность, осуществляющая деятельность, не может самоопределиться, а значит и не может развиваться как субъект [148]. Отсутствует и межсубъектное общение школьников. Большинство творческих задач адресовано отдельно каждому ребенку, что входит в разрез с современным пониманием истинного творчества, рассматриваемого уже «не как деятельность, а как развивающееся взаимодействие» [128]. Наконец, творчество носит произвольный характер, затрагивающий душу и сердце ребенка. Его нельзя сводить к выполнению извне заданных готовых содержаний. Это чревато подменой способностей навыками и утратой вообще всей креативности субъекта [16, С. 124]. Сложившееся положение можно охарактеризовать как желание «загнать» творчество (как , специфическую особенность предметов эстетического цикла) в рамки традиционной, приемлемой для естественно-гуманитарного цикла предметов, практической деятельности. Кроме того, весь учебный процесс ориентирован преимущественно на получение профессиональных знаний по музыкальному искусству, что, по сути, является прерогативой специального музыкального образования. Таким образом, интерес, поднимаемого здесь вопроса, в том и состоит, что нам предстоит решить, какой должна быть практическая деятельность современного урока музыки, чтобы максимально способствовать субъектному росту учащихся. Изучение практики, пересмотр ее целей, задач, содержания и форм организации действительно приблизят нас к решению вопроса о личностном эстетическом развитии школьников.

Данные, которые мы предполагаем получить, являются необходимыми для образовательной практики уроков музыки, поскольку глубочайший кризис, в котором находится эстетическое образование в массовой школе характеризуется падением престижа предмета и удручающим состоянием, при котором оценка по музыке никого не волнует. Это вынуждает искать выход из создавшегося положения именно в практике, как западающем звене урока.

О недостаточном исследовании этой области говорит тот факт, что достаточно редко встречающееся в научной литературе понятие «музыкально-практическая деятельность» (Борев Ю.Б., Юдина Е.И), до сих пор не имеет определения сущности, ее задач, целей, методов, приемов и форм. Между тем, процесс накопления знания об этой сфере идет с начала двадцатого века и связан с именами таких ученых, музыкантов и педагогов как К. Орф, Э. Жак-Далькроза, О. Кодай, М. Монтессори и др. Благодаря ним практическая деятельность на занятиях музыкой была обогащена и расширена. Особую гордость урока и сегодня представляет творчество школьников. Однако нельзя не замечать недовольство учителей по поводу падения интереса у учащихся к творчеству. Ребята медленно входят в состояние творческого подъема, подменяют творчество деятельностью репродуктивного характера, «скатываясь» к известным мелодиям и ритмам.

Все эти вопросы остаются открытыми, а это значит, что остается актуальным противоречие между необходимостью эстетического развития личности учащегося как субъекта и относительно узкой, в основном, теоретической направленностью учебного процесса, ориентированного преимущественно на достижение целей профессионального характера

В замыслы нашего исследования входило: изучить эстетическое развитие личности как субъекта жизнедеятельности в искусстве с целью обнаружения принципиальных возможностей организации музыкально-практической деятельности, способствующей самореализации, самоадаптации и саморазвитию учащегося.

Выявленное противоречие позволило сформировать проблему, каковы возможности преодоления узкопрофессиональной теоретической направленности эстетического развития личности на основе целостного характера воспроизведения общекультурной эстетической деятельности в музыкальной практике урока.

Объектом была избрана музыкально-практическая деятельность как среда эстетического развития младшего школьника.

Предметом - процесс эстетического развития в условиях практической деятельности на уроках музыки.

Цель исследования - разработка педагогических основ эстетического развития личности в условиях музыкально-практической деятельности.

Методологическую основу исследования составили: системный подход к рассмотрению взаимодействия личности и искусства в рамках современной философской концепции культуры (Батищев Г.С., Данн А., Дики Д., Каган М.С., Лотман Ю.М., и др.); культурологический подход к эстетическому развитию личности школьника (Кабалевский Д.Б., Кузин B.C., Мелик-Пашаев А.А., Надолинская Т.В., Неменский Б., Овчинникова А.Ж., Печко Л.П., Савенкова Л.Г., Терентьева Н.А., Торшилова Е.М., Чумичева P.M., Школяр Л.В., Юсов Б.П. и др.); деятельностный подход к изучению личности

Рубинштейн С.JI.); субъектно-деягельностный подход (Слободчиков В.И.); концепция личностно-ориентированного образования (Бондаревская Е.В.).

Гипотеза исследования - музыкально-практическая деятельность влияет на эстетическое развитие младшего школьника в том случае, если она обеспечивает своими средствами развитие всех сторон процессуальной и видовой структур эстетической деятельности учащегося как субъекта культуры. Это может быть достигнуто на основе построения музыкальной практики, как среды жизнедеятельности учащегося в микрокультуре класса и школы, создаваемой по аналогии с культурой общества, а также в процессе включения учащегося в решение специально разработанного комплекса нравственно-эстетических проблем в музыкальном обучении.

Задачи исследования.

1. Выявление сущности эстетического развития младших школьников в контексте личностно-ориентированного образования.

2. Определение педагогических условий организации музыкальной практики как культурно-деятельностной среды эстетического развития учащихся.

3. Определение и методическое обоснование условий повышения эффективности музыкально-практической деятельности в личностно-эстетическом развитии младших школьников.

База, методы и этапы исследования.

Исследование проводилось на базе школы №21 города Батайска, школ №104, №70 города Ростова на-Дону и Городского дома творчества.

В исследовании использовались следующие методы: анализ педагогической, философской, психологической литературы по проблеме эстетического развития в современных социокультурных условиях; исследований по эстетике и культурологии; анализ педагогической практики, изучение и разработка содержания эстетического развития на уроках музыки; педагогический эксперимент, изучение результатов деятельности учащихся, опрос, наблюдение, беседы; методы аналогии; анкетирования; тестирования; педагогического проектирования.

Методом проверки достоверности научных результатов явился мониторинг опытно-экспериментальной работы по разработке и внедрению музыкально-практической деятельности, направленной на субъектное развитие младшего школьника в искусстве.

Исследование проводилось в течение 1992-2001 гг.

-На первом этапе - теоретическо-поисковом - была обоснована проблема, изучался уровень ее разработанности в теории, выяснялось состояние дел в практике.

На втором этапе - системно-теоретическом проводился научный анализ собранного материала, разрабатывалась теоретическая основа эстетического развития младшего школьника в личностно-ориентированной парадигме. Изучались основные тенденции развития учащихся ' средствами художественной культуры. На базе школы №21 осуществлялось введение отдельных компонентов практической деятельности учащихся в уроки музыки.

На третьем этапе - содержательном, проводилась разработка содержания эстетического развития личности в условиях музыкально-практической деятельности. На базе школ №104 и №70 отрабатывалась на практике организация отдельных сфер культурно-деятельностной среды в групповой и индивидуальной работе с учащимися. В условиях Городского дома творчества была развернута внеурочная форма музыкальной практики детей, за результатами которой велось постоянное наблюдение.

На четвертом этапе проводилась опытно-экспериментальная проверка разработанного способа организации музыкально-практической деятельности как условия эстетического развития учащихся в начальной школе, анализировались результаты исследования, оформлялась диссертация.

Научная новизна.

В работе на основе культурологической концепции личностно-ориентированного образования и субъектно-деятельностного подхода разработана система организации культурно-деятельностной среды, представляющей прообраз культурной жизнедеятельности общества, и заключающейся в единстве компонентов педагогического целеполагания и целевыполнения, а также представленности трех сторон практической деятельности на всех этапах урока: музыкально-отражательной, музыкально-регулятивной, музыкально-практической. Это позволило выявить основные условия ее педагогической организации. В связи с этим в диссертации:

• обоснованы и показаны пути освоения учащимися культурно-деятельностной среды класса и школы посредством разрешения учащимися нравственно-эстетических проблем;

• установлены характерные особенности музыкально-практической деятельности учащегося в единстве компонентов целеполагания и целевыполнения. Прослежен процесс развертывания всех сторон практической деятельности на уроках музыки в процессе разрешения нравственно-эстетических проблем;

• определено основное содержание и комплекс методических приемов использования средств музыкально-практической деятельности, обеспечивающих личностно-эстетическое развитии учащихся.

Теоретическая значимость исследования:

• разработано понятие личностно-эстетического развития в контексте культурологической концепции личностно-ориентированного образования;

• конкретизировано общетеоретическое представление о трех сторонах практической музыкальной деятельности (отражательной, регулятивной и собственно практической) и показано, что музыкально-практическая деятельность, имеет превалирующее значение в развитии учащегося как субъекта;

• разработаны педагогические основы эстетического развития и организации среды музыкально-практической деятельности учащихся;

• показана роль музыкальной практики как культурной среды жизнедеятельности школьников в их личностно-эстетическом развитии.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученный материал способствует личностному развитию учащихся в рамках урока музыки. Новая форма организации музыкальной практики как жизнедеятельности школьников в специально созданной культурной среде, разработанной автором и апробированной в опытно-экспериментальной и практической педагогической работе, предназначена для учителей музыки, методистов, организаторов воспитательной работы, осуществляющих эстетическое развитие в личностно-ориентированной парадигме. Организация подобной культурно-деятельностной среды может быть реализована как внутри класса, так и в школьном коллективе на всех возрастных уровнях.

Разработанное содержание музыкально-практической деятельности может быть использовано при подготовке студентов музыкально-педагогических колледжей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены: методологическими положениями исходных оснований исследования, связанных с субъектно-деятельностным, личностно-ориентированным, культурологическим, системным подходами; результатами сопоставления данных, полученных на основании использования различных методик, сравнения показателей, выявленных в ходе их применения; достаточным количеством участников эксперимента и привлечением к исследованию других учителей.

Кроме того, результаты подтверждены обсуждением идей диссертации в различных аудиториях и их признанием со стороны педагогической общественности.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Педагогически целесообразной формой эстетического развития младшего школьника как субъекта учебного процесса выступает музыкальнопрактическая деятельность, способы организации которой способствуют установлению полифонических взаимоотношений учащегося с художественной культурой и развитию его субъектных качеств. Культурно-деятельностная среда эстетического развития предусматривает единство компонентов целеполагания и целевыполнения, а также представленность всех сторон видовой структуры эстетической деятельности.

2. Условиями достижения целостности культурной жизнедеятельности учащегося как субъекта музыкально-практической деятельности являются:

• осознанность целей эстетической деятельности, активность в их постановке, уточнении и построении соответствующих способов их достижения в культурно-деятельностной среде музыкального образования.

• принятие учащимся ценности культурно-деятельностной среды, своей субъектной роли в ней, личностное самоопределение, саморазвитие и самоадаптация, осмысление проблемных жизненных ситуаций в их художественной представленности;

• самостоятельность в определении и разрешении нравственно-эстетической проблемы на языке искусства;

3. Целостное освоение эстетической деятельности происходит при включении учащихся в разрешение комплекса нравственно-эстетических проблем, предусматривающих возможность их решения средствами практической музыкальной деятельности.

4. Критерием сформированности единства целеполагания и целевыполнения в музыкально-практической деятельности учащихся является степень проявления в ней таких личностных свойств как творчество, нравственная свобода, осознание и переживание личностной и социальной значимости происходящих событий и совершаемых поступков.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования щ осуществлялись посредством научных докладов, публикаций, обсуждений на кафедре педагогики, на педагогических чтениях в школах №70, №104 и др.

Основные положения и выводы докладывались на научных конференциях, проводившихся в Ростовском Государственном Педагогическом Университете, Азовском педагогическом колледже, на городских и областных научно-практических конференциях.

Полученные в процессе исследования результаты использовались в ф работе детского эстетического центра «СамШоу» на базе Городского дома творчества, школ 70 и 104 г. Ростова-на-Дону, школы 21г. Батайска, а также при подготовке студентов музыкального отделения Азовского педагогического колледжа,

Структура диссертационной работы соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и восьми приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Самохвалова, Светлана Юрьевна

Результаты исследования подтверждают эффективность опытно-экспериментальной работы по закреплению положительного отношения к музыке, характеризующегося паритетностью, созидательностью, сопричастностью. Такое положительное отношение лежит в основе способности учащихся к самореализации, самоадаптации, самореализации, саморазвитию.

В целях проверки полученных данных был проведен сравнительный анализ уровней эстетического развития на начальном этапе эксперимента и на его заключительном этапе. Анализ результатов свидетельствует о том, что произошли качественные изменения в эстетическом и общеличностном развитии младших школьников. С учетом данных, полученных на различных этапах исследования, в диссертации были сделаны общие выводы:

1. Новый подход к понятию «эстетическое развитие личности школьника» позволил обогатить существующее представление в направлении усиления его личностно-развивающего эффекта.

2. Музыкально-практическая деятельность должна занимать существенное место в музыкальном образовании школьника как субъекта учебного процесса.

Наиболее приемлемой формой эстетического развития младшего школьника как субъекта учебного процесса выступает музыкально-практическая деятельность, организованная, как культурно-деятельностная среда, где с необходимой полнотой представлены все виды эстетической деятельности и межсубъектного общения, все формы индивидуальной, групповой и коллективной деятельности, все виды и формы работы «культурных учреждений класса и школы», а также все стороны практической деятельности. Это осуществляется на основе личностно-ориентированной системы уроков.

Включение учащихся в рассмотрение комплекса нравственно-эстетических задач, построенного в соответствии с разработанными требованиями, способствует целостному освоению учащимися эстетической деятельности.

Музыкально-практическая деятельность влияет на эстетическое развитие школьника, если: между учащимся и музыкальной культурой устанавливаются взаимоотношения полифонического типа ( паритетные, созидательные, не утилитарные, сопричастные); действуют четыре основных «культурных учреждения класса»; деятельность школьников носит личностно-развивающий характер (т.е. свободная, творческая, личностно и социально значимая); каждая система уроков завершается культурным событием, организованным самими учащимися при помощи учителя; применяются методы педагогической поддержки; используются школьниками аудиозаписи с музыкальным материалом урока. Главным критерием эстетического развития школьника является его субъектность, механизмом развития - потребность, возникающая у школьника в разрешении жизненно необходимой нравственно-эстетической проблемы. Показателем субъектности выступает эстетическая личностно-развивающая деятельность.

7. Включение в учебный процесс музыкально-практической деятельности, организованной как культурно-деятельностная среда жизнедеятельности учащихся в искусстве способствует образованию личностно-эстетического отношения к миру и содействует личностному росту младшего школьника.

Среди проблем, которые требуют дальнейшего изучения, наиболее актуальными, на наш взгляд, являются:

1. обогащение способов установления полифонических отношений между учащимся и искусством;

2. поиск путей консолидации учителей эстетических дисциплин с целью создания общего культурно-деятельностного пространства.

144

Заключение

Проведенное исследование подтвердило правильность исходной гипотезы о том, что субъектность индивидума в процессе эстетического развития имеет тенденцию роста в условиях музыкально-практической деятельности, организованной как культурно-деятельностная среда.

Проблема преодоления узкопрофессиональной, теоретической направленности эстетического развития личности младшего школьника находится в настоящее время в стадии разрешения. Это обусловило поиск новых подходов к выяснению сущности исследуемого феномена. Эстетическое развитие личности рассматривается нами не как воздействие искусства на человека, а как со-развитие личности и искусства, в их паритетном, созидательном, неутилитарном, сопричастном взаимодействии и взаимовлиянии. Учащийся здесь предстает полноценным участником созидания культуры. Как субъект собственного развития, он нацелен не только на сохранение, но и на перевоссоздание, преумножение культурных ценностей. Как показывает культурно-историческое развитие, это прерогатива не только профессионалов, а дело каждого человека.

Анализ проблемы эстетического развития школьников позволил выявить, что до настоящего времени в психолого-педагогических исследованиях большее внимание уделялось содержательной стороне в художественном образовании учащихся. В нашем исследовании мы обратились к его предметной стороне. На основе современных культурологических взглядов на образование были выявлены условия эстетического развития младшего школьника как субъекта образовательного процесса.

Теоретические идеи нашли отражение в разработанной нами культурно-деятельностной среде, в условиях которой осуществляется субъектный рост учащегося. Ее реализация стала возможна благодаря введению в ткань урока самостоятельной музыкальной практики учащихся, организованной как культурно-деятельностная среда. Она представляет собой прообраз культурной жизнедеятельности общества со своими классным и школьным театром, филармонией, вернисажем, дискоклубом.

В диссертации показано, что для решения задачи личностно-эстетического развития школьника необходимо внести в урок все стороны видовой и процессуальной структуры эстетической деятельности в их целостности. Это становится возможным, если обучение на уроках музыки осуществляется на основе личностно-ориентированной системы уроков, посредством постановки перед учащимися специально разработанного комплекса нравственно-эстетических проблем. Разрешение их осуществляется учащимся в процессе установления полифонических взаимоотношений с культурой в ходе деятельности развивающего характера.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Самохвалова, Светлана Юрьевна, 2001 год

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования: Учеб. пособие. - М., 1990.

2. Адищев В.И. Музыкальное воспитание в первые годы после Октября.-Пермь, 1991.

3. Адорно JI. Теория личности. М., 1996.

4. Александров Е.П. Теория и практика дифференцированного подхода.-Р./Д., 1998.

5. Алиев Ю.Б. Настольная книга учителя-музыканта. М., 2000.

6. Американская философия искусства./ Под ред. Б. Дземидана.- Екатер., 1997

7. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практики образования. //Педагогика 2000г. №2 стр.11-18

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Д., 1968.

9. Антонец И.П. Некоторые психолого-педагогические условия.// Актуальные проблемы современной музыкальной педагогики. М., 1994.

10. Ю.Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе.- М., 1983.

11. П.Асафьев Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей.// Избр. статьи о музыкальном просвещении и образовании. 2-е изд. - Л., 1973.

12. Асафьев Б.В. Организация преподавания музыки в общеобразовательной школе.// Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Изд.2 Л., 1973, с.78-96.

13. Асмолов В. От практической психологии к развивающему образованию. -Пермь, 1995.

14. Бальчитис Э.И. Некоторые методологические основы системы музыкального воспитания.// Актуальные проблемы современной музыкальной педагогики. М., 1994.

15. Батищев Г.С. Диалогизм или полифонизм?// Бахтин как философ.- М., 1992.

16. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб., 1997.

17. Бахтин М.М. Проблемы творчества по этике Достоевского. Киев, 1994.

18. Бебик М., Конкурина И. О возможностях ТДТ в решении проблем самопринятия// Вестник МГУ.- 1999, №1.

19. Бекетова Н.В. Эстетический цикл в лицее как модель развития личности.// Инновационная школа. -Р./Д., 1996, №2, с. 32.

20. Березина В.Г. Встреча с чудом. СПб., 1995.

21. Библер B.C. Мышление и творчество. М., 1975.

22. Богданович JI.A. Пробуждение чувств. -М., 1979.

23. Богоявленская А.Б. Субъект деятельности в проблематике творчества// Вопросы психологии. -1999 №2.

24. Бодина Е.А. Гуманизация образования в современных условиях //Гуманистические аспекты учебно-воспитательной работы. М., 1995, с.8-15.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

26. Большой Энциклопедический Словарь. 1998.

27. Бондаревская Е.В. В поисках смыслов образования.- Р./Д., 1995.

28. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Р./Д., 1997.

29. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. Р./Д., 1999.

30. Борев Ю.Б. Эстетика.- М., 1981.

31. Бородина Е.А. История музыкально эстетического воспитания школьника. - М., 1989.

32. Буров А.И. Проблема эстетического развития личности. М., 1987.

33. Валлон А. От действия к мысли.// Очерк сравнительной психологии. М., 1956, с. 40.

34. Вейс Д. Возвышенное и земное. М., 1970.

35. Ветлугина Н.А. Модель эстетического отношения ребенка к музыке и музыкальной деятельности.// Актуальные проблемы современной музыкальной педагогики. М., 1994.

36. Воронова С. Учитель музыки как режиссер урока// Искусство в школе. -1995, №3.

37. Вуджек Т. Как создать идею. СПб., 1997.

38. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики.- М., 1997.

39. Выготский JI.C. Психология искусства,- М., 1968.

40. Выготский JT.C. Психология: классические труды. М., 1996.

41. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М., 1988, с. 361.

42. Газман О. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века// Новые ценности образования. М., 1996, №6.

43. Гальперин М.П. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.// Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

44. Гегель Г.Ф. Наука логики.// Энциклопедия философских наук. М., 1970, т. 1, с. 335-337.

45. Горюнова JI.B. На пути к педагогике искусства //Музыка в школе . М., 1988, №2.

46. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. -М., 1993.

47. Гусинский Э.Н. Образование личности. М., 1994, с.136.

48. Давыдов Ю.Н. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

49. Давыдов Ю.Н. Проблемы развития обучения. М., 1986.

50. Давыдов Ю.Н. Теория развивающего обучения. М., 1996.

51. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. М., 1989.

52. Добрынин Н.Ф. О теории и воспитании внимания.// Хрестоматия по вниманию./ Под ред. Леонтьева А.Н. М., 1976.

53. Емельянов В. Развитие голоса. СПб., 1997.

54. Зайцев В.В. Принцип свободы в построении начального образования. -Волгоград, 1998.

55. Запорожец А.В. Психология развития ребенка.// Избр. психологич. труды. Т.2 М., 198658.3инченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.59.3инченко В.П. Теория социологии. М., 1993.бО.Зинченко В.П. Живое знание.// Вопросы психологии. 1999, №2.

56. Иванов И.А. Воспитание коллективом. М., 1989.

57. Идеи эстетического воспитания.// В 2-х тт., т.1.- М.,1973.

58. Идеи эстетического воспитания.// В 2-хтт., т.2.- М., 1973.

59. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления.// Проблемы эстетического развития личности.- М., 1987.

60. Кабкова Е.П. Программа музыкального развития (1-10 классы ): Интегрированная программа полихудожественного развития на основе взаимодействия искусств. -М., 1991.

61. Каган М.С. Эстетика как философская наука. -СПб., 1997.

62. Каган М.С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. Л., 1971.

63. Караковский В. Общечеловеческие ценности . в образовании. М., «Педагогика», 1997, №2-5.

64. Квятковский Е.В В поисках путей гуманизации литературно-художественного образования./ Педагогика, 1995, №6, с.41-46.

65. Квятковский Е.В. Проблемы эстетического развития личности школьника. -М„ 1987.

66. Киященко Н.И. Эстетическая культура и эстетическое воспитание.- М., 1983.

67. Когда все искусства вместе. /Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп. Пособие для учителя. /Под общ. ред. Юсова Б.П., М., 1995.

68. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы.// Педагогика, 1995, №6, с.84-89.

69. Комплексное полихудожественное развитие школьников. Научно-методический сборник. Под общ. ред. Юсова Б.П., -М, 1994.

70. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи. М., 1988.

71. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

72. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988.

73. Котляровская М., Штуден JI. Приобщение к творчеству. Новосиб., 1987.

74. Краткий психологический словарь. Хрестоматия.- М., 1974.

75. Кривцун О.А. Эстетика. М., 1997.

76. Критская Е.Д., Сергеева Г.П. , Шмагина Т.С. Методика работы с учебниками «Музыка» (1-4 классы). М., 2000.

77. Крупник Е.П. Психологические проблемы воспитательного воздействия искусства.//Вопросы психологии. 1989, №4.

78. Кузин B.C. Изобразительное искусство и методика его преподавания в школе.-М., 1998.

79. Культурологические модели школ.// Новые ценности образования. М., 1997, вып.7, с. 248.

80. Леквеишвили Г. Роль музыкального воспитания в процессе становления личности. Тбилиси, 1987.

81. Леонтьев А.И. Культура, поведение и мозг человека.// «Вопросы философии», 1968, №7.

82. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

83. Лихачев Б.Г. Педагогика. М., 1996.

84. Логвинов И.И. Педагогическая мифология и совершенствование общеобразовательной школы.// Педагогика. 1999, №8.

85. Лозовцева В.Н. Проблемы психологии. М., 1981.

86. Лосев Л.Ф. Дерзание духа. М., 1988.

87. Лотман Ю.М. и тартуско-московская семиотическая школа. М., 1994.

88. Лысина Н.И. Творческая деятельность в музыкальном воспитании старшего школьника.-М., 19.

89. Максимов В.Н. Анализ ситуации художественного восприятия.// Восприятие музыки. СПб., - 1980.

90. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М., 1993.

91. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. Евр., 1971.

92. Массен П. Развитие личности ребенка. М., 1987.

93. Матонис П.Л. Музыкально-эстетическое воспитание личности. М. 1988.

94. Медушевский В.В. Как устроены художественные средства музыки.// Эстетические очерки. 1977, №4.

95. Медушевский В.В. Мысли о православной психологии музыки.//Ното musicus. М., 1994.

96. Мелик-Пашаев А.А. Ступеньки к творчеству. М., 1995.

97. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования личности. М., 1986.

98. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

99. Миславский Ю.С. Саморегуляция и творческая активность личности.// Вопр. психологии. 1988, №3.

100. Москвичева Л.Н. Эстетическое развитие личности и ее творческий потенциал. М., 1985.

101. Музыкальное воспитание в Венгрии. М., 1983.

102. Музыкальное образование в школе. Под ред. Школяр Л.В.- М., 2001.

103. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1998.

104. Мясоед П.А. Системно-деятельностный подход в психологии развития.//Вопр. психологии. 1999, №5.

105. Надолинская Т.В. Методические рекомендации к учебному комплекту «Музыка» (1-3 классы). Таганрог, 1998.

106. Надолинская T.B. Педагогические основы драматизации в музыкальном воспитании младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов на/Д., 1996.

107. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.

108. Науменко Т.И., Алеев В.В. Учебник, нотная хрестоматия, дневник музыкальных размышлений. М., 1999.

109. Неменский Б.М. Художественное развитие школы как путь гуманизации школы.// Новые ценности образования. 1995, №3.

110. Обновление эстетического образования учащихся и учителя. Тезисы докл. и сообщ. Всерос. Научно-практич. конф. ( Москва, 7-10 января 1998),- М., 1998.

111. Овчинникова А.Ж. Эстетическое отношение к действительности как фактор развития младшего школьника. -М., 1997.

112. Огарков Г.Д. Введение в музыкальное воспитание и образование. -Р./Д., 1991.

113. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

114. Орф К. Шульверк. Итоги и задачи.// Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. М., 1978.

115. Основы эстетической культуры. Программа. Под общ. ред. Печко Л.П. -М., 1998.

116. Паламарчук А.И. Формирование музыкального интереса.// Актуальные проблемы современной музыкальной педагогики. М., 1994.

117. Педагогика искусства в творческих поисках. Материалы Всерос. совещания-семинара «Проблемы и перспективы эстетического образования в общеобразовательных учреждениях» (Самара, 3-6 декабря 1996), Самара, 1996.

118. Педагогическая энциклопедия. М., 1993.

119. Петровский В.А. Личность в психологии. Р./Д., 1995.

120. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., 1997.

121. Печко JI.П. Эстетически культурная личность в ее развитии.// Приобщение личности к эстетической культуре в педагогическом процессе. -М., 1991.

122. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.-Л., 1932.

123. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1990, с.7.

124. Попова С.В. Формирование музыкального кругозора подростка на уроках музыки.//Дисс. иссл. М., 1998.

125. Проблемы эстетического развития личности школьника./ Под ред. Бурова А.И., Квятковского Е.В. М., 1987.

126. Профессиональная деятельность детского городского психологического центра. Шахты, 1994.

127. Психологические тесты./ сост. Ахмеджанов Э.Р. М,, 1996, с.201.

128. Психологический справочник учителя./ Сост. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю.-М., 1991.

129. Психология. Словарь. Под. ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. -М., 1990.

130. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975, с. 15-36.

131. Разумный В.А. Эстетическое воспитание: сущность, методы, формы. -М., 1969.

132. Разумный В.А. Содержание образования: единство знания, эмоции и веры.// Педагогика. 1998, №5.

133. Раппопорт С.Х. Художественное восприятие и развитие художествен* культуры школьника.// Эстетическая культура и эстетическое воспитание. ! 1983, с. 233.

134. Раппопорт С.Х. Эстетические очерки. Л., 1993, №4.

135. Ребенок в мире культуры. Под ред. Чумичевой P.M. Ставрополь, 1998.

136. Ригина Г.С. Уроки музыки в начальных классах. М., 1979.

137. Ригина Г.С. Музыкальное импровизирование как вид самостоятельь деятельности младших школьников.// Эстетическое воспитание школьников. . 1979.

138. Риттерман Дж. О построении вопросов на музыкальных занятиях.// Музык; школе. 1987, №3, с.68.

139. Рогов Е.Н. Настольная книга практического психолога. М., 1998, с. 140.

140. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. М., 1989, т. 1.

141. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1989, т. 2.

142. Рубинштейн C.J1. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

143. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М. 1997.

144. Самохвалова В.И. Традиционная модель эстетического воспитания в Японии.// Современные концепции эстетического воспитания. М., 1998, с. 173-204.

145. Самохвалова С.Ю. К вопросу о социализации как функции личностно-ориентированного образования.// Моделирование образовательного пространства. Р./Д., 1998.

146. Самохвалова С.Ю. Теоретические аспекты трансформации ценностей культуры.// Сб. работ аспирантов и молодых преподавателей. Р./Д., 1998.

147. Саррот Н. Эра подозрения.// Писатели Франции о литературе. М., 1978, с.312-320.

148. Светлов В.А. Практическая логика. СПб., 1997.

149. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Антропологический принцип психологии развития.// Вопросы психологии. 1998, №6.

150. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития.// Вопр. психологии. 1991, №2.

151. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности.// Вопросы психологии. 2000г.№2, стр.42-49.

152. Словарь русского языка./ Под ред. Ожегов С.И. М.,1984.

153. Словарь синонимов русского языка./ Под ред. Чешко А. М.,1986.

154. Современные концепции эстетического воспитания. М., 1998.

155. Современный философский словарь./ Под ред. Кемерова Е.М. -М.,1996.

156. Соколов К.Б. Система эстетического воспитания в Швеции.// Эстетическое воспитание на современном этапе. М., 1990.

157. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства. Л., 1985.

158. Столович Л.Н. Искусство и игра. М., 1987.

159. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности на материале музыкального восприятия. М., 1979.

160. Теория и методика музыкального образования детей. (Научно-методическое пособие для учителей и студентов средних и высших учеб. заведений). Под ред. Школяр Л.В., Красильниковой М.С. Критской Е.Д. и ДР

161. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., Л., 1947.

162. Терентьева Н.А. Целостный подход к музыкальному образованию и воспитанию.//Педагогика. 1992, №1, с.55-60.

163. Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. М., 1990.

164. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет. Екатеринбург, 2001.

165. Торшилова Е.М. Шалун или Мир дому твоему. Программа и методика эстетического развития дошкольника. М., 1998.

166. Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. (Материалы конф. 7-11 декабря 1999) М., 1999.

167. Узнадзе Д.Н. Труды. Тбилиси, 1967.

168. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994.

169. Философские и психологические проблемы развития образования. М., 1994.

170. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека. М., 1989.

171. Фролкин В. Традиционные и новаторские черты современных и зарубежных систем массового музыкального воспитания.// Приобщение личности к эстетической культуре в педагогическом процессе. М., 1991, с. 59.

172. Фуко М. Герменевтика субъекта. М., 1991.

173. Харчев К. Социология воспитания. М., 1990.

174. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. М., 1994.

175. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности.// Вопросы психологии. 1990, №6, с.37-44.

176. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. // Мир психологии. 1996, №1.

177. Шапинская Е.Н. Формирование эстетического сознания в контексте современной массовой культуры.// Современные концепции эстетического воспитания. М., 1998, с.74

178. Шацкий С.Г. Педагогические сочинения: в 4-х тт. Т.2. М., 1964.

179. Швейцер А. Культура и этика. М., 1973.

180. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М., 1997.

181. Шевцов Е.В. Эстетическое воспитание: пути и проблемы. М., 1988.

182. Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций . М., 1999.

183. Шмагина Г.С. Музыка в московских школах. М., 1993.

184. Шульгина В.Д. Совместное творчество композитора и учащегося.// Актуальные проблемы современной музыкальной педагогике. М., 1994.

185. Шульженко А.К. Эколого-эстетическое воспитание личности в педагогике современной Германии.// Современные концепции эстетического воспитания. М., 1998, с. 112.

186. Шустерман З.Т. Новые приключения колобка. М., 1993.

187. Щукина Г.И. Родителям об эстетическом воспитании. Л., 1963.

188. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

189. Эриксон Р. Теория личности. СПб., 1998.

190. Эстетика. Словарь./ Под ред. Беляева А.А. М., 1989.

191. Эстетическое воспитание в современной школе. Исследование. М., 1979.

192. Эстетическое развитие и воспитание молодежи. М., 1978.

193. Эстетическое воспитание в современном мире /Теория и практика эстетического воспитания за рубежом./ М., 1991.

194. Этнография детства. Под ред. Кона И.С. М., 1983, с.108.

195. Юдина Е.И. Азбука музыкально-творческого саморазвития. М., 1997.

196. Яковлева E.JI. Развитие творческого потенциала личности школьника.// Вопросы психологии. 1996, №3.

197. Ярошевский М.Г. Художественное творчество и психология. М., 1991, с.128-192.

198. Danto A. The artworld// Journal of Philosophy, 61, 1964.

199. Hofbauer K. Musikerztehung in der Schule von morgen. In: Benedikt E., Klaus W. Hrsg. Musikerztehung. Beitrage zur Lehrerfortbildung.Bd.il., Wien.1976.]

200. Layrand. Ecole unique; a quelles conditions? Paris, 1981 s.123.

201. Mayot J.-L. Au, milieu du que. Paris, 1982 s.247-248

202. Pickie G. Art and Aesthetic: Institutional Analysis, Ithard, N.Y.: Cornell University Press., 1974.

203. Prevue Francaise de pedagogie, 1986 №74 s. 118

204. Prigogenel, & Stengers I / Ordess Out of Chaos: Man's New Dialogue with Nature. London: Fontana. 1985. S.44.