Динамика и соотношение мотивационно-потребностных характеристик в структуре личностных свойств тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Кирсанов, Вячеслав Михайлович

• Кирсанов, Вячеслав Михайлович
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Кирсанов, Вячеслав Михайлович

Введение

Глава 1. Концепции мотивации в отечественной и зарубежной психологии

1.1. Категория мотива и мотивации в современной психологии

1.2. Исследование активности в контексте проблемы мотивации

1.3. Роль мотивации в процессе становления личности

Выводы по первой главе

Глава 2. Исследование особенностей и динамики мотивационной сферы личности

2.1. Концепция многомерно-функциональной организации свойств личности и диагностика мотивации

2.2. Экспериментальное исследование мотивационно-потребностных характеристик в структуре личностных свойств

2.3. Системно-функциональный анализ мотивационно-потребностных характеристик в структуре личностных свойств

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Динамика и соотношение мотивационно-потребностных характеристик в структуре личностных свойств»

Многие исследователи отмечают, что на современном этапе развития психологической науки, особенно в последнее десятилетие, значительно усилился интерес ученых к проблемам мотивации. Проблемы мотивации — исследование причин, целей и различных обусловленных ими форм деятельности — являются одними из ведущих в науках о человеке. Они имеют большое методологическое, теоретическое и практическое значение, поэтому многие из основоположников психологии, их последователей и современных ученых внесли свой вклад в развитие теории мотивов и мотивации. В трудах таких выдающихся отечественных психологов, как Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, JI.C. Выготский, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.А. Джидарьян, В.А. Иванников, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Сосновский, П.М. Якобсон и др. описаны исследования, касающиеся вопросов мотивации, моти-вообразования. Решению задач, связанных с проблемами мотивации, посвящены работы А.Г. Александрова, В.Г. Асеева, И.А. Васильева, Е.П. Ильина, В.Г. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, М.Ш. Магомед-Эминова, Ю.М. Орлова, В.И. Чиркова и др. Большой вклад в изучение вопросов, касающихся структуры и функций мотива, формирования мотивационной сферы и ее роли в процессе развития личности, внесли видные зарубежные исследователи: Дж. Аткинсон, Д. Мак-Клелланд, К. Левин, А. Маслоу, Ж. Нюттен, X. Хекхаузен и др.

Несмотря на расхождения во взглядах различных авторов относительно понимания природы, структуры и функций мотива, все они едины в одном — изучение вопросов, связанных с мотивацией личности, является приоритетной областью психологии. Исследование мотивов деятельности необходимо для теории психологии, прежде всего психологии личности, поскольку без изучения мотивации - одного из стержневых, важнейших компонентов в структуре личности — трудно построить логически обоснованную концепцию (теорию) этого феномена, и не менее важна разработка этой проблемы и для практики, указывает В.И. Ковалев [83, с. 18]. А.К. Маркова, Т.А. Матис и А.Б. Орлов отмечают необходимость изучения мотивации в связи с важностью процесса мо-тивообразования для развития личности. Психологическое изучение мотивации и ее формирование - это две стороны одного и того же процесса «воспитания» мотивационной сферы целостной личности. Изучение мотивации — это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развиш тия. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования мотивационной сферы личности. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому, как подчеркивает А.К. Маркова, подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования данного феномена [107, с. 192].

В работах И.В. Архиповой [13], Т. Буянцогтын [31], И.И. Вартановой [32], И.А. Васильева, М.Ш. Магомед-Эминова [33] излагается точка зрения, согласно которой разработка проблемы мотивации человека как системы движущих сил поведения является принципиально важной и исключительно острой как в теоретическом, так и в практическом плане. Это связано с тем, что становление личности, прежде всего, определяется развитием ее мотивационнои сферы. Значимость разработки проблемы мотивов для теории психологии является следствием того, что эта проблема относится к важнейшему разделу психологической науки — психологии личности, являясь в ней стержневой.

В качестве основных аргументов актуальности исследования можно выделить следующее. Значимую позицию в сфере общепсихологических исследований занимает решение задач, связанных с изучением процесса становления личности. Исследование процесса и этапов индивидуального развития невозможно без анализа основных структурных компонентов личности (ценностные ориентации, система межличностных отношений, направленность и др.). Как известно, мотивационная сфера является одним из системообразующих компо-♦ нентов в структуре личности, а мотивы — ядром, определяющим всю психическую активность человека. В связи с этим особую актуальность приобретает такое направление психологической науки как психология мотивации.

Интересы ученых к проблемам мотивации достаточно широко представлены в плане проводимых исследований. Но «охват» сфер проявления данного феномена неполный и неоднородный. Большая часть работ посвящена изучению и диагностированию мотивационной сферы подростков. Меньше внимания уделяется внутренним тенденциям развития личности в юношеском возрасте на этапе студенчества. Считается, что студент пришел овладеть профессией, тем самым он мотивирован на изучение учебных дисциплин. В то же время исследование мотивации студентов, проведенное по руководством Т.Д. Дубовицкой [56, с. 70], показывает, что доминирующим мотивом у студентов различных вузов является получение диплома, затем приобретение знаний и лишь на третьем месте овладение профессией. Юношеский возрастной диапазон отличается качественным своеобразием динамики личностного развития. Для этого периода характерно переосмысление системы ценностей и мотивов, реализация направленности личности в деятельности и межличностных отношениях. Особого внимания заслуживает этап обучения в вузе. Специфика социальной ситуации развития личности в студенчестве диктует особые взаимоотношения между индивидом и образовательной средой. Именно значимостью юношеского периода для развития личности, а также ролью мотивационно-потребностной сферы в процессе становления специалиста на этапе обучения в вузе определяется одна из сторон актуальности данного исследования.

В современной общественно-политической ситуации насущной является проблема личностных особенностей индивида, непосредственно связанных с его дальнейшей деятельностью. В работах А.Э. Пятинина [150, 151] высказывается мысль о том, что современная общественная практика выдвигает на первый план необходимость более тщательного анализа индивидуально-типологических особенностей личности и их динамики в процессе жизнедеятельности индивида. В связи с этим особенную актуальность приобретает вопрос о диагностике индивидуальных особенностей и структурных компонентов личности.

Проблема взаимосвязи личностных особенностей и процесса дальнейшего развития личности поднималась и ранее. По мнению В.Н. Косырева, В.А. Сластенина и М.И. Старова [87], в период реформирования образовательной системы (1980 - 1990 гг.) выдвигались новые, дополнительные требования к процессу формирования личности, главный упор был сделан на развитие специальных (профессиональных) навыков и умений, эрудиции и культуры. Однако учет индивидуальных особенностей в процессе личностного развития не всегда находится на должном уровне. О.В. Бурляева [30] отмечает недостаточную ориентацию на личность, слабую подготовку индивида к дальнейшему самосовершенствованию и саморазвитию. Многие исследователи указывают на необходимость подробного изучения таких личностных образований, как мотивация, ценностные ориентации, направленность личности и т.д. В частности, И.В. Галактионов [41] считает, что подготовка, осуществляемая в настоящее время в системе вузовского образования, должна быть связана с воздействием на структурные компоненты личности с целью совершенствования способности индивида осуществлять свою деятельность как деятельность творческую. Как видно из приведенных высказываний, своеобразным «камнем преткновения» для многих исследователей является проблема личностных особенностей индивида.

Одной из технологий, отвечающей указанным требованиям, является система психологической (личностно-психологической) подготовки специалистов в различных сферах общественной деятельности. Важность психологической подготовки определяется состоянием социально-экономической политики в стране. Человеку, по мнению С.И. Кудинова [95], необходимо развивать в себе определенные психические качества, которые помогут ему в дальнейшей деятельности. Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков [72] подчеркивают необходимость психологической подготовки будущих учителей, поскольку профессия педагога относится к роду тех видов деятельности, которые требуют высокого уровня психологической компетентности. Психологичеекая подготовка должна включать формирование операциональной, саморегуляционной и мотивационной сфер с учетом индивидуально-типологических особенностей личности. Все это в полной мере можно отнести и к процессу подготовки специалистов, профессионалов в любой другой сфере. Именно по этому, на наш взгляд, первым шагом должно быть исследование особенностей мотивации (как одного из базовых компонентов в структуре личности) в рамках личностно-психологической подготовки. К тому же, как отмечает Т.Д. Дубо-вицкая [55, с. 42], фактор мотивации для успешной учебы сильнее, чем фактор интеллекта, а характер мотивации является одним из показателей качества образовательного процесса.

Научно доказано, что под влиянием побуждений, подтолкнувших личность к определенному выбору, протекает дальнейший процесс реализации жизненных планов и стратегий. Следовательно, особенности мотивации (в частности, мотивы выбора профессии, специальности) играют далеко не последнюю роль в процессе формирования личности. Стратегия дальнейшего саморазвития личности, как правило, задается осознанным и самостоятельным выбором. Случайный, неосознанный и несамостоятельный выбор в большинстве случаев определяет стратегию адаптации: следование наработанным алгоритмам, шаблонам, штампам. Современные условия жизни общества требуют смены стратегии адаптации на стратегию активного саморазвития, полагает С.Д. Воробьева [39]. Это положение подтверждает значимость мотивационной составляющей в структуре личности и существенность, важность разработки диагностического инструмента, способного объективно отследить особенности и динамику мотивационно-потребностных характеристик в структуре личностных свойств.

Понимание значимости исследования структурных компонентов личности в целом и мотивационной сферы, в частности, прослеживается во многих публикациях, связанных с проблемами психологии личности: Т.Б. Гершкович, Н.С. Глуханюк [42], Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков [72], С.Н.

Кудинов [95]. В связи с этим особенную актуальность приобретает предлагаемый в данной работе комплексный подход к диагностике мотивации во взаимосвязи с изучением основных структурных компонентов личности. Комплексный (многокомпонентный) анализ особенностей и динамики мотивации в рамках данной диссертационной работы реализуется через исследование мотива-ционно-потребностных характеристик в структуре свойств личности.

Принципиальным для данного диссертационного исследования является положение о том, что мотивационная сфера — один из системообразующих факторов в структуре личности. Динамика мотивации тесно связана с личностным развитием. Значимые связи существуют между такими структурными компонентами личности, как активность, направленность, мотивация, саморегуляция, ценностные ориентации и межличностные отношения. Мы придерживаемся широкого толкования термина «динамика», подразумевая под ним изменения, происходящие в мотивационно-потребностной сфере личности в процессе обучения.

Цель данного диссертационного исследования — выявить динамику и соотношение мотивационно-потребностных характеристик в структуре личностных свойств студентов педагогических вузов.

Объектом настоящего исследования является личность как система компонентов, а предметом исследования — особенности и динамика мотивационно-потребностных характеристик структуры личности.

Концептуальная идея исследования нашла отражение в следующей гипотезе.

1. Системно-функциональный анализ, комплексный (многокомпонентный) подход и модель комплексной диагностики структуры личности позволяют выявить особенности и динамику мотивационно-потребностных характеристик в структуре личностных свойств.

2. Существуют различия в соотношении мотивационно-потребностных характеристик в структуре личности студентов педагогического вуза, обучающихся на разных факультетах.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:

- рассмотреть существующие в психологии подходы к проблеме мотивации и пониманию механизмов ее динамики;

- разработать модель комплексной диагностики мотивационно-потребностных характеристик в структуре свойств личности;

- исследовать особенности и 4 динамику мотивационно-потребностных характеристик у студентов педагогических вузов различных факультетов;

- провести анализ особенностей и динамики мотивационно-потребностных характеристик в структуре личностных свойств.

Теоретико-методологической основой исследования послужили положения отечественной психологии относительно понимания природы и структуры мотива, проблемы мотивации, принципы личностно-ориентированного, дея-тельностного подхода, положения концепции активности личности, а также положения системного подхода к изучению психологических феноменов и явлений изложенные в трудах А.Г. Александрова, В.Г. Асеева, И.А. Васильева, В.К. Вилюнаса, В.А. Иванникова, Е.П. Ильина, В.И. Ковалева, В.Г. Леонтьева, М.Ш. Магомед-Эминова. Особую роль в разработке концепции и методики экспериментального исследования особенностей и динамики мотивационной сферы студентов сыграли многомерно-функциональный подход к анализу базовых свойств личности и индивидуальности, разработанный А.И. Крупновым, а также исследование инициативности А.Э. Пятинина в рамках функционально-векторного подхода.

Для достижения цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач были применены следующие методы исследования, теоретический анализ научных источников по исследуемой проблеме, эмпирические методы, представляющие собой психодиагностические методики, направленные на исследование личностных свойств (активность, направленность, мотивация, ценностные ориентации, межличностные отношения, саморегуляция), количественно-качественный анализ результатов экспериментальной части исследовательской работы, а также приемы и технологии обработки полученных данных в соответствии с существующими методами математической статистики.

Теоретико-методологическая основа и выдвинутые задачи определили этапы диссертационного исследования".

Первый этап (2000 — 2001 гг.) - организационно-подготовительный: определение темы исследования, выдвижение цели и задач экспериментальной работы, формулирование гипотезы.

Второй этап (2001 — 2002 гг.) — экспериментально-подготовительный: составление плана экспериментальной части исследования, подбор психодиагностических методики и разработка модели комплексной диагностики структуры личности, проведение пилотажного исследования.

Третий этап (2002 — 2003 гг.) - собственно экспериментальный: проведение эксперимента с целью подтверждения или опровержения гипотезы исследования, анализ и интерпретация полученных данных, корректировка рабочей гипотезы исследования, формулирование выводов, подведение итогов работы.

Теоретическая значимость. На основе существующих позиций в понимании не только феномена мотивации, но и всей структуры личности в целом, опираясь на концепцию многомерно-функциональной организации свойств (компонентов) личности, разработана модель комплексной диагностики структуры личности в соответствии с принципами системно-функционального анализа. Предлагаемая модель основана на опыте изучения психологических феноменов (активность, направленность, саморегуляция и др.), связанных с вопросами мотивации. Значимым моментом работы является активное внедрение и использование комплексного, многокомпонентного подхода в исследовании психологических процессов и явлений. Результаты исследования проблемы диагностики структуры личности в целом и отдельных ее компонентов дают возможность выхода на качественно иное понимание структуры личности как особого психологического феномена.

Научная новизна данной работы состоит в применении системно-функционального анализа для описания динамики и соотношения мотивационно-потребностных характеристик в структуре личностных свойств, а также в попытке решить проблему диагностики мотивации с точки зрения комплексного подхода. Данный подход отличается от традиционно используемых планов экспериментального исследования, предполагающих изучение отдельных структурных компонентов личности без анализа существующих взаимосвязей между ними. Построение экспериментального плана в соответствии с принципами комплексного подхода изначально предполагает учет взаимосвязей в структуре личностных свойств. Впервые предложена модель комплексной диагностики, позволяющая выявить особенности и динамику мотивационно-потребностных характеристик в структуре личностных свойств. Предлагаемая модель является уровневым исследованием мотивационно-потребностных характеристик в структуре личностных свойств. В современных психологических исследованиях подобный (уровне-вый) подход является востребованным и актуальным. Например, при изучении таких психологических феноменов, как сознание, картина мира, уровневое исследование воспринимается многими как устоявшийся, общепринятый методологический принцип. Что касается феноменологии личности (исследования ее структуры, компонентов), то в этой области научного поиска уровневый подход встречается нечасто. Это позволяет сделать определенные выводы в пользу актуальности и научной новизны разработанной нами модели комплексной диагностики структуры личности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что проблема особенностей и динамики мотивационной сферы (в частности, студентов педагогического вуза), как было показано выше, является особенно актуальной. Решение этой проблемы имеет большое практическое значение, поскольку мотивационная сфера личности играет значимую роль в процессе личностного развития. Исследование причин, механизмов динамики мотивации студентов позволит ответить на многие актуальные вопросы существующей практики, а именно: что заставляет студента изменить свое мнение о выбранной профессии, насколько значимо влияние фактора мотивационной составляющей, почему большая часть выпускников педагогического вуза не желает связывать свою дальнейшую профессиональную деятельность с преподаванием.

Предлагаемый комплекс диагностических методик изучения особенностей мотивации студентов педагогического вуза призван способствовать выбору тех форм обучения, которые будут соответствовать ожиданиям студентов, позитивно восприниматься, или будут наиболее эффективно действовать в реальной обстановке.

Исследование мотивационно-потребностных характеристик непосредственно связано с деятельностью не только студента педвуза, но и учителя школы, и педагога высшего учебного заведения, что, в свою очередь, позволит разработать рекомендации для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе. Данные, полученные в ходе диссертационного исследования, могут быть использованы в курсах «Педагогическая психология», «Социальная психология», «Введение в профессию».

Апробация и внедрение результатов осуществлялась в форме публикаций (статьи, тезисы) в научных сборниках. Основные положения и результаты исследования излагались и обсуждались на конференциях: «Весенняя психологическая сессия» (Екатеринбург, 2001 г.), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2001 г.). Диссертация обсуждалась на заседании кафедры психологии развития Уральского государственного педагогического университета. Материалы исследования использовались в подготовке лекционных курсов «Общая психология», «Педагогическая психология».

Положения, выносимые на защиту:

1. Комплексный, многокомпонентный анализ и системно-функциональный подход позволяют наиболее полно изучить как структуру личности в целом, так и отдельные ее компоненты и, в частности, мотивационную сферу.

2. Модель комплексной диагностики является эффективным инструментом исследования динамики и соотношения мотивационно-потребностных характеристик в структуре личностных свойств, поскольку позволяет выявить существующие взаимосвязи между основными компонентами структуры личности.

3. Выделение уровня основания (диагностика активности, направленности, саморегуляции) и уровня внешних проявлений функциональных векторов (диагностика мотивации, ценностных ориентаций, межличностных отношений) в структуре модели комплексной диагностики является обоснованным в соответствии с существующими корреляционными зависимостями между личностными свойствами.

4. Существуют различия в динамике и соотношении мотивационно-потребностных характеристик у студентов разных курсов и факультетов (естественно-научной и гуманитарной направленности).

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения. В приложении представлены некоторые (дополнительные) материалы исследования, данные по описательной, индуктивной статистике и корреляционному анализу. Список использованной литературы включает 194 наименования. В работе содержится 9 рисунков, 18 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Кирсанов, Вячеслав Михайлович

Выводы по второй главе

Исследование мотивационной сферы в отрыве от комплексной диагностики структуры личности дает несколько редуцированное представление об особенностях и динамике данного феномена. Концепция многомерно-функциональной организации свойств личности А.И. Крупнова является методологическим обоснованием системных исследований как отдельно взятых компонентов, так и всей структуры личности в целом. Модель комплексной диагностики мотивационно-потребностных характеристик структуры личности представляет собой попытку применить основные положения данной концепции и функционально векторный подход А.Э. Пятинина в области практического исследования мотивации студентов педагогического вуза.

Содержание комплексной диагностики - это батарея психодиагностических методик, направленная на исследование основных компонентов личности, непосредственно связанных с особенностями и динамикой мотивационной сферы. Согласно теоретико-методологической основе данного подхода, в структуре комплексной диагностики выделяется несколько «блоков»: исследование активности, направленности, саморегуляции, ценностных ориентаций, межличностных отношений и мотивации личности.

Содержание модели комплексной диагностики раскрывает суть процедуры проведения экспериментальной части исследования. Качественный и количественный анализ, а также приемы и технологии обработки результатов исследования в соответствии с методами математической статистики позволили прийти к ряду выводов.

Комплексный подход и системно-функциональный анализ зарекомендовали себя как эффективный метод диагностики структуры личности в целом и отдельных ее компонентов. Модель комплексной диагностики позволила объективно исследовать мотивационную сферу и обозначить существующие взаимосвязи в структуре личности студентов педагогического вуза. Исходя из результатов исследования мы можем отметить ряд особенностей. Показатель порога активности не претерпевает существенных изменений от курса к курсу и находится в пределах среднего (от 6 до 10 баллов). У студентов педагогического вуза преобладает направленность на себя и это соотношение также не меняется в процессе обучения.

В мотивационной сфере мы отмечаем преобладание III уровня потребностей (потребность в социальных связях и контактах) на всем протяжении профессионализации специалиста. Основные изменения происходят на втором, третьем и последующих уровнях значимости. При переходе от курса к курсу меняются местами II (потребности в безопасности) и I (физиологические потребности) группы, занимая соответственно второе и третье место по значимости в иерархии потребностей. То же самое происходит между IV (потребности самоуважения) и V (потребности самоактуализации) группами относительно четвертого и пятого мест значимости. Что касается мотивов обучения в вузе, то лидирующую позицию занимает мотив «приобретение знаний». Соотношение мотивов «овладение профессией» и «получение диплома» меняется к пятому курсу в пользу последнего. Доля респондентов с неадекватным выбором профессии, неудовлетворенных выбранной специальностью остается неизменной (исходя из значений углового преобразования Фишера) с начала обучения в вузе.

В области ценностных ориентаций отмечены следующие особенности. Из терминальных ценностей значимыми являются «высокое материальное положение» и «достижения». Наименее значимыми являются «собственный престиж», «креативность» и «духовное удовлетворение». Динамика соотношения группы более значимых ценностей и менее значимых отражается в некотором «углублении разрыва»: повышении значимости первой группы и падении уровня второй. Среди жизненных сфер большинство опрошенных отдает предпочтение сфере общественной жизни (показатель увеличивается от I к V курсу). На втором месте сфера обучения и образования (показатель также увеличивается, хотя не так значительно). Наименее предпочитаемыми являются сферы профессиональной жизни и увлечений (эти показатели в соответствии с тенденцией обнаруженной в области терминальных ценностей падают в процессе обучения). Интересен тот факт, что на филологическом факультете особенности соотношения значимости жизненных сфер и динамика этого явления имеют более выраженный характер, а также к V курсу отмечается значительное повышение значимости сферы семейной жизни (видимо вследствие численного преобладания испытуемых женского пола по сравнению с физическим факультетом).

Особенности межличностных отношений, как и в ситуации с активностью и направленностью, не меняются существенным образом в процессе становления личности от I к V курсу. В области включения показатели находятся в пределах средних значений и не отличаются по параметрам выраженного и требуемого поведения. В области контроля отмечается высокое выраженное поведение и несколько пониженное требуемое. Ситуация в области аффекта схожа с ситуацией в области включения. Средние показатели опросника ВСК (диагностика саморегуляции) не выявили существенных различий как от курса к курсу, так и между отдельными шкалами.

Корреляционный анализ выявил связи между отдельными компонентами в структуре личности и позволил описать соотношение мотивационно-потребностных характеристик. Полученные данные позволили перейти от уровне-вого представления модели комплексной диагностики мотивационно-потребностных характеристик к пространственному, отражающему специфику взаимосвязей в структуре личностных свойств. В заключении представлен общий вывод по результатам исследования в соответствии с обнаруженными особенностями.

108

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

История развития психологической науки содержит немало наглядных примеров интереса со стороны ученых к вопросам мотивации, мотивообразова-ния, мотивационной сферы личности. Как отмечает Р. Фрэнкин, на протяжении многих веков ученые - представители различных дисциплин и научных областей - размышляли над тем, что представляют собой мотивы человека [178, с. 25]. Особенность современного отношения психологов к проблемам мотивации четко выражена в ряде последних публикаций. Исследователи могут спорить о содержании понятий мотива и мотивации, мотивационных интенциях и потребностях, о побудительной и смысловой функциях мотива, но сам факт регу-ляторной роли мотивационно-потребностных личностных структур не нуждается в специальных доказательствах. Важнейшая задача в этой области, на наш взгляд, заключается в том, чтобы от констатации регулирующей роли мотивации и потребностей перейти к исследованию функций и места различных мотивационных структур в целостной системе саморегуляции деятельности и поведения человека [141, с. 11].

Один из возможных способов изучения места и роли мотивационной составляющей в жизнедеятельности индивида — комплексное исследование структуры личности и взаимосвязей ее компонентов. Подтверждение этой идеи мы находим в работах видных отечественных и зарубежных психологов. Положения системного подхода, представленные в исследованиях К.А. Абульхано-вой-Славской, Л.И. Анциферовой, A.B. Брушлинского и др. [1, 2, 28, 141], теория многомерно-функциональной организации свойств личности А.И. Крупно-ва и его последователей служат надежным обоснованием комплексности исследования структуры личности и континуумов, входящих в ее состав. Преимущества многокомпонентного подхода к изучению психологических феноменов и явлений в целом и мотивации, в частности, отмечает Р. Фрэнкин при анализе направлений зарубежной психологии. Суть подобного подхода состоит в том, что при изучении мотивации мы сталкиваемся с необходимостью разобраться, как диспозиции, предрасположенности, опосредованные взаимным влиянием биологического, когнитивного процессов и процесса научения, приводят к реализации тех или иных действий, полагает автор, и отмечает, что это лучший путь к пониманию мотивации, это объективный и обстоятельный анализ различных систем мотивации, осуществляемый посредством обращения к ее базовым компонентам [178]. Особенно важен тот факт, что при анализе научных публикаций по данной теме четко прослеживается одна особенность: хотя различные теории мотивации во многих отношениях весьма сильно разнятся между собой, все они имеют одну общую особенность — служат для объяснения того, за счет чего происходит активация поведения, а также, за счет чего обеспечивается его направленность и устойчивость. Эти три слова (активация, направленность, устойчивость) и являются объектом интереса психологов, занимающихся проблемами мотивации. Другие направления в психологии также обращаются к этим понятиям, но нужно сказать, что в рамках любого мотива-ционного анализа эти понятия надо рассматривать обязательно [178, с. 44]. В этом высказывании прослеживается тождественность понимания принципов изучения психологических феноменов с теорией А.И. Крупнова и функционально-векторным подходом А.Э. Пятинина, постулирующими значимость для анализа поведения и деятельности индивида таких базовых компонентов в структуре личности, как активность, направленность и саморегуляция. Именно это положение было взято нами в качестве методологической основы для построения модели комплексной диагностики мотивационно-потребностных характеристик структуры личности.

Поставив целью исследование мотивационной сферы и изучение существующих взаимосвязей между компонентами структуры личности, мы остановились на личности студента педагогического вуза. В выборе объекта исследования мы руководствовались тем, что именно в «студенческом» возрастном диапазоне, как указывает И.С. Кон, юный человек становится взрослым не только в биологическом, но и в социальном отношении. Он начинает в полной мере нести ответственность за свои поступки и свою жизнь, у него в основных чертах оформляется система ценностей и вместе с тем продолжается интенсивный процесс самоопределения, "поиск себя", смысла собственного существования [170, с. 16].

В современной отечественной психологии имеется достаточно большое число исследований, посвященных изучению различных психологических аспектов личностного развития студентов, профессиональной деятельности и профессионализации специалиста (в том числе и педагога). Эти вопросы, указывают Т.А. Казанцева и Ю.Н. Олейник, рассматривались в контексте специфики студенческого возраста как важной стадии личностного развития (исследования Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева, Е.И. Степанова и др.); выявления сущности, этапов и детерминирующих факторов становления профессионала и субъекта деятельности (исследования К.А. Абульхановой-Славской, В.А. Бодрова, Е.А. Марковой, А.К. Деркача, В.Д. Шадрикова и др.); в контексте определения роли и места способностей, интересов, мотивов и индивидуально-личностных особенностей в формировании профессионально важных (значимых) качеств специалиста, а также оптимизации подготовки и условий осуществления успешной профессиональной деятельности (исследования Э.Ф. Зеера, Б.Ф. Ломова, Б.М. Теплова и др.) [74, с. 51]. Одна из основных задач данного диссертационного исследования заключалась в перенесении опыта изучения отдельных структурных компонентов личности в область исследования мотивации студентов педагогического вуза и переход от узко направленного изучения обозначенного предмета к комплексному, многокомпонентному анализу в сочетании с системно-функциональным подходом. С определенной степенью уверенности мы можем сказать, что данная задача была реализована в полной мере.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач была подготовлена процедура экспериментальной части работы. Опираясь на теоретико-методологическую основу исследования, нами была разработана модель комплексной диагностики мотивационно-потребностных характеристик структуры личности. Исходя из полученных данных и результатов корреляционного анализа мы можем составить описание особенностей и динамики мотивации студентов педагогического вуза.

Для студентов первого курса характерно преобладание в структуре мо-тивационно-потребностной сферы III уровня потребностей — потребности в социальных связях и контактах. Вторые позиции по значимости занимают потребность в самоактуализации (V уровень) и физиологические потребности (I уровень). Ведущим мотивом обучения в вузе является мотив приобретения знаний. Отсутствие значимости IV уровня потребностей (потребность самоуважения) находится в обратной зависимости со значимостью сферы обучения и образования для индивида на данном уровне развития. Об этом свидетельствует обнаруженная отрицательная корреляционная зависимость. Среднестатистический студент первого курса отличается сбалансированным, гармоничным сочетанием реальной деятельности, с одной стороны, и внутренних переживаний и размышлений - с другой. Значимость таких терминальных ценностей как достижения, высокое материальное положение, активные социальные контакты, развитие себя и сохранение собственной индивидуальности, а также значимость сферы общественной жизни находится в прямой зависимости (судя по результатам корреляционного анализа) с высокими показателями контроля в области выраженного поведения. Это означает, что индивид старается брать на себя ответственность, соединенную с ведущей ролью. По остальным показателям межличностного взаимодействия отмечаются средние значения. У студентов первого курса ведущей является направленность на себя. Преобладание эгоистических тенденций находится в прямой зависимости с саморегуляцией индивида: высокий балл по шкале «общий индекс» характеризует студента первого курса как эмоционально зрелого, активного, независимого, самостоятельного.

На третьем курсе изменения в структуре мотивационно-потребностной сферы происходят только на вторых местах значимости: потребности V уровня сменяются потребностями II (потребность в безопасности). Ведущим мотивом обучения по-прежнему остается мотив приобретения знаний; значимость мотива «овладение профессией» несколько падает (хотя он и не занимал приоритетной позиции). В области ценностных ориентаций существенных изменений не наблюдается, за исключением усиления роли (значимости) высокого материального положения и достижений, а также включения в список значимых сферы обучения и образования и сферы увлечений. Показатель порога активности остается на уровне среднего. В области межличностного взаимодействия и направленности личности значимых отличий от показателей первого курса не отмечается. Показатели саморегуляции по всем трем шкалам (общий индекс, настойчивость, самообладание) несколько снижаются, но большие значения все-таки отмечаются по общему индексу.

В иерархии потребностей студентов пятого курса сохраняются особенности характерные для третьего. Ситуация с ведущим мотивом учения остается неизменной, но большую значимость приобретает мотив получения диплома по сравнению с мотивом овладения профессией. Список значимых терминальных ценностей сохраняется, а среди приоритетных жизненных сфер появляется сфера семейной жизни. В межличностных отношениях, направленности и активности существенных изменений не отмечается. Показатели саморегуляции по всем трем шкалам возвращаются на уровень первого курса.

Проведенное исследование выявило:

1. Модель комплексной диагностики оправдала себя как эффективный подход к исследованию структуры личности и континуумов, входящих в ее состав. Данная модель позволила обнаружить тенденции и значимые корреляционные связи в структуре личности, а также позволила описать особенности и динамику мотивации студентов педагогического вуза в контексте многофакторного подхода.

2. В ходе исследования модель комплексной диагностики мотивацион-но-потребностных характеристик структуры личности проявила себя как надежный и валидный психолого-диагностический инструмент, а комплексный подход в сочетании с системно-функциональным анализом доказали свою состоятельность в качестве методологического принципа исследования феноменологии личности.

3. Обнаруженные корреляционные зависимости подтверждают правомерность выделения в структуре модели комплексной диагностики уровня основания (диагностика активности, направленности, саморегуляции) и уровня внешних проявлений функциональных векторов (диагностика мотивации, ценностных ориентаций, межличностных отношений).

4. Существуют различия в динамике и соотношении мотивационно-потребностных характеристик у студентов факультетов естественно-научной (физический факультет) и гуманитарной (филологический факультет) направленности. Данные индуктивной статистики (значения коэффициента Стьюден-та, таблицы 15-17) показывают, что существуют достоверные различия у студентов I курса исследуемых факультетов по параметрам направленности, ценностных ориентаций и саморегуляции. Так среди первокурсников физического факультета не было обнаружено лиц с преобладанием такого вида направленности, как направленность на задачу. В тоже время на филологическом факультете эта группа составляет 3,3 % от общего числа испытуемых. У студентов I курса филологического факультета в сфере терминальных ценностей высокое материальное положение занимает менее значимую позицию по сравнению со студентами физического факультета. И среди жизненных сфер обнаружены различия между факультетами: для физиков-первокурсников сфера семейной жизни более значима (хотя и не занимает приоритетной позиции), чем для студентов I курса филологического факультета. По показателям саморегуляции (общий индекс) филологи I курса также «отстают» от физиков.

Обнаружены различия между факультетами и у студентов III курса. В мотивационно-потребностной сфере отмечается более выраженное преобладание мотива приобретения знаний на физическом факультете. В области ценностных ориентаций у третьекурсников физического факультета отмечаются более высокие показатели по креативности, достижениям и сферам профессиональной, семейной жизни и увлечений, чем у коллег на филологическом факультете.

На V курсе также обнаружены различия по профилю направленности факультета. Среди студентов филологического факультета не обнаружена группа лиц с преобладанием направленности на взаимодействие (в отличии 18,8 % на физическом факультете). Значимость мотива приобретения знаний на физическом факультете отличается от показателей на филологическом (большая величина показателя в первом случае). Исследование выявило большое число достоверно значимых различий у студентов V курса между физическим и филологическим факультетами в области ценностных ориентаций: значимость креативности, активных социальных контактов, достижений, духовного удовлетворения, сфер общественной жизни и увлечений у пятикурсников-физиков выше, чем у филологов. Показатели саморегуляции (общий индекс, настойчивость) у студентов физического факультета несколько выше, чем у студентов филологического факультета.

В целом мы отмечаем, что влияние специфики факультета (специальность) на показатели комплексной диагностики усиливается в процессе профессионализации (о чем свидетельствуют значения коэффициента Стьюдента) от меньшего на первом до большего числа значимых расхождений на пятом. Интересен тот факт, что доля лиц с неадекватным выбором профессии и неудовлетворенностью выбранной специальностью сохраняется неизменной от курса к курсу (это несмотря на «естественный отсев» в процессе обучения в вузе). Причины данного явления, возможно, заключаются в особенностях протекания процесса обучения на исследуемых факультетах.

Необходимость комплексного изучения личности (при диагностике данного феномена в целом и отдельных компонентов ее структуры) неоднократно обсуждалась в работах А.И. Крупнова [88, 89], A.A. Реана [154, 155]. В соответствии с этим данное исследование является актуальным и логичным воплощением современных тенденций в изучении психологических феноменов и явлений.

В качестве возможных перспектив исследований в этом направлении следует отметить необходимость совершенствования и дальнейшей корректировки структуры, содержания комплексной диагностики для доведения данной модели до уровня продуктивного и простого в применении диагностического инструмента. Эта цель соответствует узконаправленному подбору батареи методик, отвечающему конкретным задачам исследования, с целью повышения объективности ожидаемых результатов и в целом эффективности диагностики.

Одним из возможных направлений дальнейших разработок является более четкое соотнесение содержания комплексной диагностики и структуры личности, что позволит перейти к качественно иному пониманию структуры данного феномена. Это направление отвечает задачам поиска достоверно значимых корреляционных связей и более детальному изучению теоретико-методологической основы диагностирования структуры личности.

116

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Кирсанов, Вячеслав Михайлович, 2004 год

1. Абульханова-Славская К.А. Особенности типологического подхода и метода исследования личности // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. - С. 18-25.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991.-299 с.

3. Александров А.Г. Мотивационная готовность к учебно-познавательной деятельности студентов // Активность личности: Сб. науч. тр. Часть II / Ново-сиб. гос. пед. ун-т. — Новосибирск, 1998. — С. 29—43.

4. Александров А.Г. Психологические механизмы формирования мотивацион-ной готовности к учебно-познавательной деятельности: Дис. .канд. псих, наук. Новосибирск, 1999. — 183 с.

5. Алексеева Л.Ф. Активность в жизнедеятельности человека. Томск, Изд-во ЦНТИ, 2000. - 320 с.

6. Алферова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Волгоград, 1998—22 с.

7. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001. - 688 с.

8. Анохин П.К. Идеи и факты в разработке теории функциональных систем // Психологический журнал. Том 5. — 1984. -№2. С. 107-118.

9. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М.: Медицина, 1975.-448 с.

10. Ю.Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. — М.: Наука, 1979.-453 с.

11. П.Анциферова Л.И. Системный подход в психологии личности // Принцип системности в психологических исследованиях. — М.: Наука, 1990. —С.61—78.

12. Архипова И.В. Мотивационные механизмы формирования и развития специальных (педагогических) способностей: Автореф. дис. .канд. псих. наук. Новосибирск, 1995. - 19 с.

13. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. — М.: Мысль, 1976.-158 с.

14. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

15. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М. Изд-во МГУ, 1984. 190 с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001. - 416 с.

17. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. 304 с.

18. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивации на формирование общих умственных способностей: Автореф. дис. .канд. псих. наук. — Новосибирск, 1997. — 24 с.

19. Баканов E.H., Иванников В.А. О природе побуждения // Вопросы психологии. 1978. -№ 2. - С. 68- 74.

20. Бодалев A.A., Столин В.В. и др. Общая психодиагностика. — СПб.: Изд-во «Речь», 2000. 440 с.

21. Бодров В.А., Ложкин Г.В., Плющ А.Н. Нелинейная модель мотивационной сферы личности // Психологический журнал. Том 22. — 2001.-№2. —С.90—100.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

23. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. — М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 352 с.

24. Бойко Е.И. Механизм умственной деятельности. — М.: Педагогика, 1976248 с.

25. Бойко Е.И. Мозг и психика. М.: Просвещение, 1969. — 191 с.

26. Брушлинский A.B. Один из вариантов системного подхода в психологии мышления // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990.-С. 97-103.

27. Бурляева О.Ф. Формирование профессионально-познавательных интересов у студентов в вузе в процессе подготовки специалистов дошкольного воспитания. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М.,1998. — 21 с.

28. Буянцогтын Т. Развитие мотивационной сферы личности студентов в ситуации совместной продуктивной деятельности: Дис. .канд. псих. наук. — М., 1990.- 131 с.

29. Вартанова И.И. К проблеме диагностики мотивации // Вестник Московского ун-та. Серия 14 Психология. 1998. - № 2. - С. 80-87.

30. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 144 с.

31. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. — 206 с.

32. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 285 с.

33. Вилюнас В.К. Психологические механизмы развития мотивации: Дис. .д-ра псих. наук. М., 1990. - 409 с.

34. Вопросы психологии активности и саморегуляции личности / Отв. ред. А.И. Крупнов — Свердловск, 1976. — 133 с.

35. Вопросы психологии познавательной деятельности. Сборник научных трудов / Отв. ред. И.Л. Баскакова. — М, 1979. 100 с.

36. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. — М.: Педагогика, 1982. — Т.1. — 488 е., Т.2. -504 с.

37. Галактионов И.В. Психологические особенности творческой личности студента педвуза. Автореф. дис. . канд. псих, наук., М.,1997. — 20 с.

38. Гершкович Т.Б., Глуханюк Н.С. Готовность к педагогической деятельности как условие успешной адаптации молодых преподавателей вуза // "Пасхи". — Екатеринбург, 2000. № 1. - С. 174-181.

39. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 320 с.

40. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2 т. — М.: Мир, 1996. — Т.1. — 496 е., Т.2. 376 с.

41. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.-464 с.

42. Григорян С.Т. Проблема мотивации учения школьников в советской психологии. М.: МГПИ, 1985. - 116 с.

43. Григорян С.Т. Формирование мотивации учения школьников. — М.: МГПИ, 1982.-89 с.

44. Джемс У. Психология / Под ред. JI.A. Петровской. — М.: Педагогика, 1991. — 368 с.

45. Деминенко H.H. Мотивационно — потребностная сфера личности как компонент психологической готовности и ее влияние на успешность педагогической деятельности: Дис. .канд. псих. наук. — Тверь, 1996. 202 с.

46. Дерябин B.C. Психология личности и высшая нервная деятельность. — JL: Наука, 1980.-199 с.

47. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. — М.: Наука, 1976. — 200 с.

48. До донов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984.-№ 4. - С. 126-130.

49. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология.-СПб:Питер, 2000.-320 с.

50. Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации // Психологическая наука и образование. — 2002. №2. — С. 42-45.

51. Дубровина И.В. Формирование личности старшеклассника. — М.: Педагогика, 1989.- 169 с.

52. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологический словарь — справочник. — М.: ACT, 2001.-576 с.

53. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. — Псков.: Изд-во Пскове, обл. ин-та усовершен. учит., 1994. — 282 с.

54. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. — СПб.: Питер, 2000. — 560 с.

55. Ершов A.A. Взгляд психолога на активность человека. М.: Луч, 1991. — 159 с.

56. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека // Вопросы психологии. 1989. — №6. — С. 100-108.

57. Захарова JI.H. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности: Автореф. дис. .д-ра псих. наук. — Новосибирск, 1997. 38 с.

58. Зерниченко А.Н., Гончаров Н.В. Мотивационный процесс, структура личности и трансформация энергии потребностей // Вопросы психологии. — 1989. №2. - С. 73-81.

59. Зубарева C.JI. Ситуация успеха как средство воспитания интереса к профессиональной деятельности у будущих учителей: Дис. .канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1997. — 185 с.

60. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. — М.: Изд-во МГУ, 1991.-140 с.

61. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции: Дис. .д-ра псих. наук. -М., 1988. 697 с.

62. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии. 1985.-№3. - С. 113-123.

63. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб: Питер,2000.-512 с.

64. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. Том 16.- 1995.-№2.-С. 27-41.

65. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал. — 2000. — № 6. — С. 57—65.

66. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. — 2000.-№3.-С. 57-66.

67. Каверин С.Б. Мотивация труда. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 1998.-224 с.

68. Казанцева Т.А., Олейник Ю.Н. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов — психологов // Психологический журнал. Том 23. 2002. - №6. - С. 51-59.

69. Карпова Н.Л. Мотивационная включенность в деятельность: структура, механизмы, условия формирования: Дис. .д-ра псих. наук. — М., 1998. — 394 с.

70. Кикнадзе Д.А. Потребности. Поведение. Воспитание. — М.: Мысль,1968.— 148 с.

71. Кирсанов В.М. Мотивационная активность // Актуальные проблемы психологии личности: Сб. науч. тр./ Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2003. — С. 95-100.

72. Ковалев В.И. К проблеме мотивов // Психологический журнал. Том 2. — 1981.-№ 1.-С. 29-44.

73. Ковалев В.И. Мотивационная сфера личности как проявление совокупности общественных отношений // Психологический журнал. Том 5. — 1984. — № 4. -С. 3-14.

74. Ковалев В.И. Мотивы деятельности // Психологические аспекты повышения эффективности трудовой и учебно-воспитательной деятельности:Тез.док.науч.-практ. конф., Новосибирск,! 1-13 июня 1981 г.— Новосибирск, 1981 .-С. 18-19.

75. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука,1988—192с.

76. Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки // Психологический журнал. Том 3. — 1986. № 6. - С. 35-44.

77. Козлова С.Н. Педагогические основы формирования мотивов профессиональной деятельности у студентов технического вуза.: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Самара, 1998. 19 с.

78. Косырев В.Н., Сластенин В.А., Старов М.И. Динамика отношения студентов к учению в педагогическом вузе //Вопросы психологии. — 1985.-№ 3. —С. 61-67.

79. Крупнов А.И. Об изучении и формировании базовых свойств личности // Студент на пороге 21 века. М.: Изд-во УДН, 1990. - С. 31-38.

80. Крупнов А.И. Психологическая структура действий человека. — М.: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 1990. — 56 с.

81. Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопросы психологии. — 1984. — № 3. — С. 25-33.

82. Крупнов А.И. Психологические проблемы целостного анализа личности и ее базовых свойств // Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности. М.: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 1988.-С. 28-39.

83. Крупнов А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности личности. — Свердловск: Изд-во Свердл. гос. пед. ин-та, 1983.-72 с.

84. Крупнов А.И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности и черт характера // Социально-психологические проблемы молодежи. М.: Институт молодежи, 1995. — С. 5-12.

85. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1980. - 352 с.

86. Кудинов С.Н. Развитие свойств личности в процессе психологической подготовки в вузе // Сибирский психологический журнал, 1997-Выпуск 5.— С.71-75.

87. Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов // Психологический журнал. Том 17. — 1996. -№4.-С. 134-140.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.:Политиздат,1975 — 304 с.

89. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. — М.: Педагогика, 1983. -Т.1.-392 е., Т.2. 320 с.

90. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. — М.: Изд-во МГУ, 1971.-83 с.

91. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. — Новосибирск: Изд-во Пединститута, 1992. — 215 с.

92. Леонтьев В.Г. Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности // Вопросы психологии. 1986. - № 5.-С. 183-185.

93. Леонтьев В.Г., Вотчин И.С. Мотивация в аспекте аффективно-познавательных процессов // Активность личности. Часть II. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1998. С. 84 - 100.

94. Леонтьев Д.А. Системно-смысловая природа и функции мотива // Весник Московского университета. Серия 14. Психология. —1993. — № 2.-С.73-81.

95. Леонтьев Д.А., Шелобанов Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии. — 2001. — №1.-С. 57-66.

96. Магомед-Эминов М.Ш., Васильев И.А. Анализ когнитивного подхода в зарубежных теориях мотивации // Вопросы психологии. — 1986 — №5. — С.161-168.

97. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М.:Просвещение, 1993 —190 с.

98. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.: Кн. для учителя-М.: Просвещение, 1990. 192 с.

99. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

100. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. — Пермь: Изд-во Пермск. гос. пед. ин-та 1971. — 120 с.

101. Механизм обеспечения гарантий качества профессиональной подготовки педагогических кадров: Сб. науч. тр. / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2001.-244 с.

102. Мильруд Р.П. Формирование профессиональных убеждений у будущих учителей // Вопросы психологии. — 1990. № 1. - С. 77-86.

103. Мисиров Д.Н. Трансформация мотивов выбора профессии в юношеском возрасте: Автореф. дис. .канд. псих. наук. — Ростов-на-Дону, 2000. -23 с.

104. Мотивация личности: Сб. науч. тр. / Отв. ред. A.A. Бодалев. — М, Изд-во АПНСССР, 1982.- 120 с.

105. Немов P.C. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. -М.: Просвещение: Владос, 1994. Кн.1. - 576 е., Кн.2. - 496 с.

106. Немов P.C., Синягин Ю.В. Мотивация достижения, уровень притязаний и эффективность групповой деятельности // Психологический журнал. Том 8. 1987. — № 1.-С. 46-54.

107. Нечаев H.H. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. — 113 с.

108. Николаев C.B. Временные аспекты мотивации с точки зрения современных представлений о сознании // Активность личности. Часть I. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1998. С. 42-50.

109. Никошкова Е.В. Англо-русский словарь по психологии. М.: РУССО, ИП РАН, 1998.-352 с.

110. Обуховский К. Психология влечений человека. М.: Прогресс, 1972 — 247 с.

111. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И. Рогов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 448 с.

112. Овчинников Е.М. Мотивационный компонент в жизнедеятельности животных и людей // Практическая психология'2002. Ежегодник. Том V: Материалы региональной науч.-практ. конф. 28 — 30 марта 2002 г./ Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург,2002. — С. 46—47.

113. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1989. - 924 с.

114. Орлов А.Б. Две ориентации в исследованиях мотивации за рубежом // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 1979—№ 2—С. 65-78.

115. Орлов А.Б. Проблема мотивации в зарубежных теориях социального научения: Сб. науч. тр. / Отв. ред. A.A. Бодалев. — М, Изд-во АПНСССР, 1982.-120 с.

116. Орлов А.Б. Склонность и профессия. -М.: Знание, 1981. — 96 с.

117. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 287 с.

118. Орлов Ю.М. Мотивация поведения. Лекция по психологии. М.: «Им-принт - Гольфстрим», 1996. - 28 с.

119. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии. — Киев: «Радянська школа», 1980. 143 с.

120. Патяева Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 1983. № 4. — С. 23—32.

121. Петровский A.B. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. — 112 с.

122. Петровский A.B. О психологии личности. — М.: Знание, 1971. — 64 с.

123. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. В 2 т. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. — Т.1.— 416 е., Т.2.— 416 с.

124. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. — М.: Высшая школа, 1984. 174 с.

125. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. — 366 с.

126. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. — М.: Изд-во УРАО, 2002. 160 с.

127. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. — 400 с.

128. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики / Под ред. Г.Г. Кобякова. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 176 с.

129. Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции / Под ред. Т.М. Прониной. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 159 с.

130. Практическая психология'2001. Ежегодник. Том IV: Матер, региональной науч.-практ. конф. 27 — 28 марта 2001 г. / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2001. 163 с.

131. Практическая психология'2002. Ежегодник. Том V: Матер, региональной науч.-практ. конф. 28 — 30 марта 2002 г. / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2002. 248 с.

132. Проблема субъекта в психологической науке / Под. ред. A.B. Брушлин-ского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. -М.:Академический проспект,2000.- 50 с.

133. Психологическое сопровождение выбора профессии. Научно-методическое пособие / Под ред. JI.M. Митиной. — М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. — 184 с.

134. Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция JI.B. Куликов. СПб.: Питер, 2001. - 480 с.

135. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

136. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. A.A. Реана. — СПб: Прайм-ЕВРОЗИАК, 2002. 656 с.

137. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.К. Гиппенрей-тер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 287 с.

138. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.К. Гиппенрей-тер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. — 304 с.

139. Психолого-педагогические исследования в системе образования: Тез. докл. межрегиональной науч.-практ. конф. / Изд-во ЧГПУ. Челябинск, 2001.-110 с.

140. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Авт.-сост. В.А. Мижериков. — Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. 544 с.

141. Пятинин А.Э. К проблеме профессионального психологического отбора на профессии педагогического профиля // Профессиональная подготовка социального педагога. М.: Мин. обр. Р.Ф.,1992. - С. 122-125.

142. Пятинин А.Э. О репрезентативности проявлений педагогических способностей // Гуманизация и гуманитаризация образования. — Екатерин-бург:УрГПУ, 1993. С. 5-7.

143. Пятинин А.Э. Сравнительный анализ психологической структуры инициативности студентов педагогического вуза и опытных учителей: Дис. .канд. псих. наук. -М., 1996. 122 с.

144. Пятинин А.Э., Кузнецова B.C. Структурно-уровневая модель активности // Практическая психология'2002. Ежегодник. Том V: Материалы региональной науч.-практ. конф. 28-30 марта 2002 г./ Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург,2002. - С. 56-59.

145. Реан A.A. Практическая психодиагностика личности. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. - 224 с.

146. Реан A.A. Психология изучения личности. — СПб.: Изд-во Михайлова В .А., 1999.-288 с.

147. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии.-СПб.:Питер Ком, 1998 — 688 с.

148. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. — М.: Педагогика, 1946.— 203 с.

149. Рукавишников A.A. Опросник межличностных отношений. — Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 1992. 47 с.

150. Секун В.И. Психология активности. Минск: Ред. журн. «Адукацыя i вы-хаванне», 1996. - 280 с.

151. Селиванов В.И. Психология волевой активности. — Рязань, 1974. — 150 с.

152. Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей (ОТеЦ). — Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 1991.-21 с.

153. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ООО «Речь», 2002. 350 с.

154. Словарь-справочник по психологической диагностике / Отв. ред. С.Б. Крымский. Киев: Наукова думка, 1989. - 200 с.

155. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Аспект Пресс, 1995. — 271 с.

156. Смирнов С.Д. Принцип активности в построении и функционировании психического образа: Дис. .д-ра псих. наук. М., 1988. - 425 с.

157. Смирнов С.Д. Психологическая теория деятельности и концепция H.A. Бернштейна//Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 1978.- №2. -С. 14-25.

158. Современная психология: Справочное руководство / Отв. ред. В.Н. Дружинин. М.: ИНФРА-М, 1999. - 688 с.

159. Современный словарь иностранных слов. — М.:Русский язык, 1993.-740 с.

160. Созонтов А.Е. Основные жизненные стратегии российских студентов // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 2003. — № 3. — С. 15-23.

161. Сосновский Б.А. Мотивационно — смысловые образования в психологической структуре личности: Дис. .д-ра псих. наук. — М., 1991. — 289 с.

162. Социально-психологические проблемы развития личности: Материалы I всерос. науч. internet-конф., Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. Вып. 4 64 с.

163. Файзулаев A.A. Мотивационные кризисы личности // Психологический журнал. Том 10. 1989. - № 3. - С. 23-31.

164. Файзулаев A.A. Принятие мотива личностью // Психологический журнал. Том 6. 1985. -№ 4. - С. 87-96.

165. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. — СПб.:Ювента, 1999 — 317с.

166. Филиппов A.B., Ковалев C.B. Исследование мотивации повышения квалификации руководящих работников // Вопросы психологии. — 1987. — № 1. -С. 118-127.

167. Фрэнкин Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. — СПб.: Питер, 2003. — 651 с.

168. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. — М.: Педагогика, 1986. — Т.1.-408 е., Т.2.-392 с.

169. Чирков В.И. Мотивация трудовой деятельности. Критический анализ зарубежных теорий трудовой мотивации. Ярославль: Яросл. гос. ун-т, 1985 — 90 с.

170. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. - №3. - С. 116-132.

171. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 184 с.

172. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М: Логос, 1996.-320 с.

173. Щеглова Т.М. Особенности формирования профессиональной направленности студентов различных факультетов педвуза// Психологические вопросы формирования личности будущего учителя: Межвуз. сб. науч. тр. / МГПИ им. В.И. Ленина. М., МГПИ, 1986. - С. 69-73.

174. Экспериментальная психология. / Ред. — сост. П. Фресс, Ж. Пиаже. — М.: Прогресс, 1975. Вып. V. - 284 с.

175. Экспериментальная психология: Сб. ст. / Общ. ред. А.Н. Леонтьев. — М.: Прогресс, Вып. IV, 1973. 343 с.

176. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М.: Просвещение, 1969. — 317 с.

177. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. М.: Изд-во «Инст-т практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 304 с.

178. Atkinson J., Birch D. The dynamics of action New York: Wiley, 1970.-3 80 p.

179. Ellen D. Gagne, Carol Walker Yekovich, Frank R. Yekovich The cognitive psychology of school learning. Second edition — Harpen Collins College Publishers, 1993.-512 p.

180. Longman Active Study Dictionary of English (new edition). Longman Group UK Limited, 1993. - 784 c.

181. Учебный словарь современного английского языка = Oxford Student's Dictionary of Current English. M.: Просвещение, 1984. - 769 с.

182. Webster's Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language.-Updated Revised Deluxed Edition. — New York: Gramercy Books, 1996. —2230 p.