Дидактическое коммуникативное воздействие учителя на класс: Структурно-функциональный подход тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Ромашина, Светлана Яковлевна

• Ромашина, Светлана Яковлевна
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Ромашина, Светлана Яковлевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I.

ДИДАКТИЧЕСКОЕ КОММУНИКАТИВНОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ПАРАДИГМЕ.

1.1. Современная образовательная парадигма.

Основные принципы (демократизация, гуманизация).

1.2. Дидактическое воздействие учителя в педагогическом общении, в субъект-субъектном взаимодействии учителя и класса.

1.3. Учитель - инициальное звено педагогического общения, субъект дидактического коммуникативного воздействия.

1.4. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя как форма управления учебной деятельностью класса.

1.4.1. Общая характеристика управления как регуляции процесса.

1.4.2. Педагогическое управление специфический вид управления.

1.4.3. Основные функции учителя суть функции педагогического управления.

1.5. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя на класс £ как совокупность речевых действий, реализующих его управленческие функции.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2.

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ СТРУКТУРА ДИДАКТИЧЕСКОГО КОМУНИКАТИВНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ.

2.1. Структурно-функциональный подход в анализе дидактического коммуникативного воздействия.

2.2. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя как многофункциональная структура.

2.3. Флуктуация многофункциональной структуры дидактического коммуникативного воздействия учителя.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, ОБУСЛОВЛИВАЮЩИЕ ДИДАКТИЧЕСКОЕ КОММУНИКАТИВНОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ Щ УЧИТЕЛЯ НА КЛАСС.

3.1. Личностно-ориентированные подходы к обучению в новой образовательной парадигме как проявление ее гуманизации.

3.2. Ступени образования (общевозрастная характеристика), образовательные области (учебные предметы) и их влияние на функциональную структуру дидактического коммуникативного воздействия учителя.

3.3. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя и его формирующийся стиль педагогического общения. щр Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4.

ДИДАКТИЧЕСКОЕ КОММУНИКАТИВНОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ НА УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КЛАССА В УСЛОВИЯХ ДЕЙСТВИЯ РАЗНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ (ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ, СТУПЕНИ ОБРАЗОВАНИЯ, ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ, СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ).

4.1. Процедура эмпирического исследования.

4.2. Дидактическое коммуникативное воздействие и смена парадигмы образования.

4.3. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя и разные ступени образования.

4.3. L Зависимость функциональной структуры дидактического коммуникативного воздействия от ступеней образования.

4.3.2. Впутригрупповая Оинамика оиоактического коммуникативного воздействия учителя на учебную деятельность класса ф на уроках гуманитарного цикла (иностранный язык).

4.3.3. Впутригрупповая динамика Оидактического коммуникативного воздействия учителя на учебную деятельность класса на уроках гуманитарного цикла (русский язык и л итература).

4.3.4. Впутригрупповая Оинамика оиоактического коммуникативного воздействия учителя на учебную деятельность класса на уроках математического цикла (математика, алгебра и геометрия).

4.3.5. Впутригрупповая Оинамика оидактического коммуникативного воздействия учителя на учебную деятельность класса на уроках естественнонаучного цикла (физика).

4.4. Динамика структуры дидактического коммуникативного воздействия в зависимости от образовательных областей.

4.4.1. Дидактическое коммуникативное воздействие и разные образовательные области (учебные предметы).

4.4.2. Сравнение меж групповых объективных и субъективных показателей дидактического коммуникативного воздействия учителя на учебную деятельность класса на уроках гуманитарного цикла (иностранный язык, русский язык и л итература).

4.4.3. Динамика исследуемых функций в зависимости от учебных предметов на разных ступенях образования.

4.5. Дидактическое коммуникативное воздействие и стиль педагогического общения учителя.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактическое коммуникативное воздействие учителя на класс: Структурно-функциональный подход»

Актуальность исследования. Развитие современного образования в России осуществляется под влиянием демократических перемен в обществе, среди которых гуманизация является одним из приоритетных направлений модернизации образовательной системы, новых форм обучения, типов образовательных учреждений, программ и концепций. Закон РФ «Об образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации определили основную цель образования - развитие личности обучающегося, создание максимально благоприятных условий для выявления и раскрытия творческих способностей каждого гражданина России, воспитания высоких нравственных принципов: ответственности, гражданственности, трудолюбия. Государство, признавая ведущую роль педагога в достижении поставленных реформой образования целей и задач воспитания и обучения детей на высоком профессиональном уровне, важное значение придает качественным изменениям системы образования и тем самым ставит новые проблемы перед педагогической и психологической наукой. В этом контексте все большее внимание исследователей привлекает проблема качества подготовки педагогических кадров, способных удовлетворять новым требованиям учебных стандартов школ России (МП. Лазутова, B.C. Леднев, В.Л. Матросов, Н.Д. Никандров, Е.И. Пассов, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.).

Проблема качества подготовки специалистов для современной школы предполагает решение целого ряда задач, связанных с формированием личности педагога, с его организующей и направляющей деятельностью в процессе педагогического общения с учащимися. В Концепции общего среднего образования (1988 г.) отмечается, что педагог несет в себе культурное, духовное содержание образования, которое становится одним из главных моментов образовательного процесса. Практически все ученые, занимающиеся проблемами подготовки педагогических кадров для разного типа образовательных учреждений, подчеркивают ценность учителя, значимость развития его профессиональных, в том числе, коммуникативных качеств для обновления образовательной системы и совершенствования учебно-воспитательного процесса

И.Ф. Исаев, В.А. Кап-Калик, А.К. Маркова, J1.M. Митина, А.И. Мищенко. Г.Н. Прозументова, Н А. Сластенин, И.К. Шалаев, Е.Н. Шиянов и др.).

Роль учителя, отвечающего основным положениям новой гуманистически ориентированной образовательной парадигмы, подчеркивается многими исследователями: LLI.A. Амонашвили, И.Л. Беленок, М.П. Берулава, В.П. Бес-палько, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, А.Б. Орлов, П.И. Пидкасистый, И.П. Под-ласый, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина, Т.И. Шамова. Е.И. Шиянов и др. При этом обращается внимание на такие наиболее значимые профессионально-личностные качества педагога, а также педагогические факторы, которые прямо или косвенно влияют на эффективность образовательного процесса, как конструктивная деятельность учителя (педагога) (Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин), профессиональная компетентность (Ю.В. Варданян), компетентность труда учи геля (А. К. Маркова), творчество учителя или педагогическое творчество (Э.Н. Гусинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров), организация и развитие совместных действий, педагогическое сотрудничество, сотворчество, сомышление и соорганизация (О.С. Анисимов. А.А. Дфкач, Н.В. Негров а, Г.Н. Прозументова, В.В. Рубцов), профессиональная подготовка учителя и его готовность к инновационной педагогической деятельности (А.И. Мищенко, Л.С. Подымова. В.А. Сластенин), профессиональная и гуманитарная культура учителя (И.Ф. Исаев; В.А. Сласгенин, Н.И. Филиппенко), коммуникативная компегентноаъ и культура общения (А.В. Мудрик, ВВ. Соколова, В.А. Сластенин), речь учителя и ее качественные характеристики (Э.Г. Вольтер; О.М. Казарцева, Г.В. Рогова, С.Я. Ромашина), стили педагогической деятельное™ (В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, АЛ. Никонова, Н.Г. Руденко), поведение учителя, педагогическое взаимодействие и механизмы преднамеренного влияния (убеждение и внушение) (ГА Китайгородская, А.А. Леонтьев, С.А. Смирнов), функции учителя (И.II. Подласый).

Важно отметить, что в ряде исследований деятельности педагога авторами всегда имплицируется положение о том, что все названные факторы проявляются в процессе педаг огическою общения учителя и класса. Работы отечественных психоло) он и педагогов в области изучения педагогического общения (А.А. Бодалев, НА. Зимняя, Е.И. Исаев, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, В.А. Кан-Кадик,Л.А. Карпенко, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.И. Мищенко, В.Н. Панферов, Л.А. Петровская, А.В. Путляева), а также ряда зарубежных авторов (E.I. Amidon, N.A. Flanders, K.Giffin, Е. Hunter) представляют собой основной банк сведений по этой проблеме. Так, АА Леонтьевым и Б.Х. Бгажноковым выделяются виды общения: личностно-ориентированное и социально-ориентированное. В зависимости от них меняется сам характер воздействия. Хотя при анализе лексико-грамматических средств этого воздействия имелось в виду не воздействие как таковое, а общение, тем не менее, материал этих исследований, касающийся круга рассматриваемых в данной диссертации вопросов, очень важен как для постановки, так и для решения обсуждаемой проблемы.

В настоящее время, когда традиционная, авторитарная, монологическая парадигма сменяется личностно-ориентированной, диалогической, где устанавливаются субъект-субъектные отношения педагога с обучающимися, осуществляется демократический, дружеский стиль общения педагога со школьниками, возникает необходимость более системного представления самого педагогического общения с учетом того, что продуктивность педагогической деятельности во многом определяется уровнем владения учителем технологией педагогического общения, в котором учитель своим поведением, поступками и действиями управляет деятельностью школьников.

Рассматривая понятие «управление», исследователи реализуют разные подходы к его определению: «исследовательский» подход в управлении школой (Т.Н. Шамова), «педагогический проект» как подход для конкретизации функции управления учителя процессами обучения, воспитания, развития, формирования (по терминологии И.П. Подласого) и другие подходы. При этом очевидно, что проблема управления обучением главным образом сводится к постановке и решению задач, связанных с воздействием на деятельность учащихся, в ходе которого должны быть получены результаты, соответствующие заранее поставленным целям. В психологии и педагогике различают фазы и виды управления (Ю.М. Орлов); организацию совместных действий на основе коммуникации и рефлексии (В В. Рубцов); новое управленческое мышление и акмеологимеский подход (О.С. Анисимов, А.А. Деркач). Педагогическое управление или «менеджмент» широко применяется в практике управления образованием (В.Д. Белиловский, КЯ. Вазина, Ю.Н. Петров, В.П. Симонов). К актуальным проблемам управления относятся его стратегия и тактика; управление общением, обучением и учебно-воспитательной работой в школе; управление педагогическими системами и внутришкольное управление с новой философией «взаимодействия», «сотрудничества» (Ю.А. Конар-жевский, Е.А. Курак, А.А. Орлов, Ю.М. Орлов, В.А. Сластенин, Т.Н. Шамова, В.А. Якунин).

Вопросы управления современной перестраивающейся и развивающейся школой и менеджмента в образовании, активно разрабатываемые в последнее время (М.И. Кондаков, A.M. Моисеев, МЛ. Портов, М.М. Поташник, С.М. Сан-турова, Н.С. Сунцов, И.К. Шалаев, Т.Н. Шамова, Н.А. Шубин), существенно дополняют общепедагогическую трактовку деятельности учителя, его педагогического общения с классом. Однако в указанных исследованиях проблема форм и средств речевого управления в условиях новой гуманистически-ориентированной образовательной парадигмы не рассматривается в аспекте дидактического коммуникативного воздействия учителя на класс.

В трудах великих дидактов-педагогов (Я.А. Коменский, И.Г. Пестолоц-ци, Ф.А. Дистервег, И.Ф. Гербарт) и в отечественных работах (Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский) уже ставился вопрос о педагогическом воздействии, говорилось о регулировании педагогического процесса, о руководстве классом, но при этом в исследуемом нами аспекте проблема как таковая не обозначалась. Воздействие как общенаучная категория и, особенно, педагогическое воздействие, являющееся центральной проблемой данного исследования, присутствует в трудах отечественных исследователей (Е.В. Бондаревская, Б.Т.Лихачев, П.И. Пцдкасистый, И.П. Подласый, Н.Ф.Родионова, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов и др.), хотя она не раскрыта в той мере, в которой требует ее природа, значимость, функциональное действие. Правда, в работах П.П. Блонского само понятие воздействия было эксплицировано. Подчеркивая важность процесса воспитания, ученый говорил о том, что оно есть длительное воздействие, которое оказывается всей средой, включая и школу. Он говорил о роли педагога, его важности как человека, который управляет учебным процессом. В последних работах СА Смирнова и И.П. Под-ласого говорится о взаимодействии как о воздействии одного партнера на другого. Однако, это воздействие до настоящего времени не являлось предметом специального исследования, особенно в содержательном и структурном аспектах рассмотрения.

Проведенный системный анализ основной литературы по проблеме педагогической (образовательной) системы, педагогического общения, роли учителя, осуществляющего управление этими процессами, а также анализ категории педагогического воздействия позволили выделить целый ряд противоречий в рассмотрении этой проблемы. Одним из основных является противоречие между трактовкой педагогического воздействия как целостного феномена (явления) и характером управления, требующего расщепления этого понятия, выделения в нем его функционального состава. Указанное противоречие и выступило в качестве основной проблемы исследования.

Цель исследования заключается в определении характера дидактического коммуникативного воздействия, в раскрытии его функционально-структурной природы и выявлении обусловленности этой структуры такими педагогическими факторами, как образовательная парадигма, ступень образования, образовательная область и стиль педагогического общения учителя.

Объект исследования - педагогическое общение учителя с классом.

Предмет исследования - функциональная структура дидактического коммуникативного воздействия учителя на класс в процессе педагогического общения.

Задачи исследования:

1. Определить понятие «дидактическое коммуникативное воздействие», показав роль и место этой категории в ряду других педагогических категорий в новой парадигме образования.

2. Раскрыть специфику дидактического коммуникативного воздействия как формы управления учебной деятельностью класса, определив роль учителя в управлении педагогическим общением.

3. Провести анализ дидактического коммуникативного воздействия как сложной структуры на основе структурно-функционального подхода; раскрыть его характеристики, в качестве которых выступают дидактические коммуникативные функции. Определить характер коммуникативных функций дидактического воздействия, реализуемых в педагогическом процессе как компонентов единой структуры; показать их выраженность и динамику на материале речевых действий.

4. Обосновать совокупность таких общепедагогических факторов, как образовательная парадигма, образовательная область, ступень образования и стиль общения учителя, обусловливающих динамику функций; раскрыть педагогическую природу этих факторов.

5. Разработать экспериментальную модель и провести специально организованное эмпирическое исследование проверки действия выявленных факторов на структуру коммуникативных функций.

6. Показать действие педагогических факторов (образовательной парадигмы, образовательной области, ступени и стиля педагогического общения) на функциональную структуру дидактического коммуникативного воздействия.

Гипотеза исследования: дидактическое коммуникативное воздействие учителя на класс, осуществляемое в процессе педагогического общения этих двух субъектов взаимодействия как форма управления учителем учебной деятельностью класса, имеет функциональную структуру, которая существенно и неоднозначно изменяется в каждой из ее составляющих в зависимости от следующих факторов, образовательной парадигмы, ступени образования, образовательной области и стиля педагогического общения учителя.

Методологическую основу исследования составляют основные положения современной философии образования (Б.Г. Гершунский, Э.Н. Гусинский, ГЛ. Ильин, М.С. Каган, В.П. Казначеев, В.М. Филиппов, В.Н. Филиппов, В.Д Шад-риков), идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.А Амонашвили, А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А. Маслоу, А.Б. Орлов, К Роджерс, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, С.Patterson), основы теории общения и взаимодействия (Г.М. Андреева,

М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Я. Ляудис, Т.Н. Мальковская, А.В. Мудрик, В.П. Панюшкин, G.A. Borden, R.B. Gregg, K.Husek, G.Soreson), принципы системного подхода, концепции педагогических систем и педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Бес-палько, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, ИЛ. Лернер, А.И. Мищенко, И.П. Подла-сый, Г.Н. Прозументова, Н.Ф. Родионова, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Н.Д. Хмель, М.И. Шилова), личностно-деятельностного (И.А. Зимняя), лично-стно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), а также проблемного подходов (Е.В. Ковалевская, AM. Матюшкин). Фундаментом для обоснования структурно-функционального подхода к исследованию поставленной проблемы послужили: теория функций и коммуникаций (А.В. Бондарко, М.Я. Головинская, Г.В. Колшанский, В.А. Пищальникова, F.Dauce, K.Giffin), теоретические основы урока (Б.П. Есипов, Б.Т. Лихачев, М.И. Махмутов, Л.Т. Охигина, Е.И. Пассов, М.Н. Скаткин), основы теории педагогического общения и речевой культуры (И.А. Зимняя, О.С. Казарцева, В.А Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Пассов), основы теории и психологии управления, педагогический менеджмент (ВД Белиловский, КЛ. Вазина, ДМ. Гвишиани, АИ. Китов, AM. Моисеев, АН. Орлов, Ю.М. Орлов, М.М. Поташник, В.П. Симонов, И.К Шалаев, Т.И. Шамова). Базовыми источниками явились также основные государственные документы по вопросам политики образования и его стандартизации.

Методы исследования. Для решения поставленных задач, проверки и доказательства гипотезы использовались следующие методы:

• изучение литературы по проблеме исследования; анализ основных приоритетов современного образования: гуманизации, образовательной и профессиональной культуры, ценностей в образовании;

• теоретический анализ общепедагогической, лингвопсихологической, психолого-педагогической, социально-психологической и методической литературы по проблемам педагогического взаимодействия и общения в связи со сменой парадигмы образования;

• запись и анализ протоколов уроков по семи учебным предметам трех образовательных областей (русского языка и литературы, иностранного (английского) языка, математики, алгебры, геометрии, физики);

• анкетирование учащихся (оценка деятельности учителя) по двум учебным предметам - русский и иностранный языки в основной (5-9 классы) и средней полной (10-11 классы) школе;

• анкетирование учителей (самооценка индивидуального стиля общения) иностранного (английского) языка и сравнительный анализ субъективных оценок учащихся, самооценки учителя и данных протоколов уроков;

• анализ протоколов уроков с количественным определением удельного веса коммуникативных функций по критериям речевых действий в процентах;

• факторный и корреляционный анализ, параметрическая обработка данных по критерию Стьюдента, представление полученных данных в таблицах, схемах, графиках, гистограммах;

• статистическая обработка данных анкет учащихся с использованием компьютерных программ для выявления их субъективной оценки коммуникативного воздействия учителя на класс.

Опытно-экспериментальной базой явились школы городов Барнаула, Москвы, Московской области (г. Балашиха) и Санкт-Петербурга. Записаны уроки иностранного (английского) языка, русского языка и литературы, математики, алгебры, геометрии, физики в 18-и школах. Проанализировано 182 аудиограммы и видеозаписи уроков и проведено анкетирование 1088 учащихся (респондентов) по русскому и иностранным языкам. Детально проанализированы речевые действия семи (из 76) учителей иностранного (английского) языка на предмет выявления стилевых особенностей общения с классом.

Исследование включало следующие этапы.

• анализ функций «дидактической» речи учителя иностранного (английского) языка в процессе его общения с учащимися на уроках в средней общеобразовательной школе (4-5 - 10-11 классы); определение удельного веса основных коммуникативных функций учителя в условиях традиционной, предметно-ориентированной, знаниевой парадигмы (1975-1979 гг.);

• анализ состояния проблемы педагогического общения в теории и практике педагогических систем: анализ литературы (зарубежной и отечественной) и наблюдение за речевым поведением на уроках иностранного (английского) языка (1980 1989 гг.);

• изучение специфики взаимодействия учителя с классом в ходе выявления сущности и специфики образовательного процесса в условиях смены образовательной парадигмы (1990-1995 гг.);

• проведение эмпирического исследования по регистрации речевых действий учителей разных учебных предметов, соотнесению их с выделенными коммуникативными функциями и по выявлению влияния факторов (образовательной парадигмы, области, ступени обучения и индивидуального стиля общения учителя) на структуру и содержание дидакшческого коммуникативного воздействия в разных регионах России и в разных типах школ (1996 2000 гг.);

• теоретическое обобщение и анализ данных; подготовка текста диссертации (1998-2001 гг.).

Научная новизна и теоретическая значимость работы. Введена в научный оборот новая педагогическая категория «дидактическое коммуникативное воздействие»; разработана концепция дидактического коммуникативного воздействия (ДКВ) как целостной функциональной системы и как формы управления учебной деятельностью класса: определено содержание дидактического коммуникативного воздействия, выраженное полифункциональной структурой речевых действий учителя; впервые использован для анализа педагогического взаимодействия разработанный нами структурно-функциональный подход; определена номенклатура коммуникативных функций, входящих в структуру дидактического коммуникативного воздействия (информативная, организующая, оценочно-корригирующая, стимулирующая, контролирующая, фасилитативная); обоснованы факторы (образовательная парадигма, область, ступень, стиль общения), обусловливающие динамику функциональной структуры дидактического коммуникативного воздействия; речевые действия учителя соотнесены с основными коммуникативными функциями и впервые структурированы в соответствии с их назначением (обучающим воздействием); установлены инвариантные и вариативные компоненты структуры ДКВ в 1умапистически ориентированной парадигме; определен характер связи функциональной структуры дидактического коммуникативного воздействия учителя в условиях личностно-ориентировапного и личностно-деятельностного подходов к обучению и действия таких педагогических факторов, как образовательная парадигма, образовательная ступень, область и стиль общения.

Достоверность и надежность полученных результатов обусловлены адекватностью исходных методологических позиций, качеством большого по объему анализируемого материала, общепринятыми методиками исследования с использованием компьютерной обработки анкетных данных по критерию Стьюдента, представляющих субъективную оценку дидактического коммуникативного воздействия учителя. Объективный анализ построен на широкой географии уроков, более чем двадцатилетним периодом проведения исследования.

Практическая значимость исследования. На основе представленной целостной концепции дидактического коммуникативного воздействия учителя на класс и созданной полифункционалыюй модели коммуникативной компетенции учителя в условиях гуманистической парадигмы образования разработаны учебно-методические материалы (пособия, рекомендации, курс лекций, тренинги), включающие, в частности, пропедевтический курс лекций для ознакомления студентов - будущих учителей с полифункциональной моделью дидактического коммуникативною воздействия учителя на класс, а также специальные тренинги, позволяющие отработать соотносимые с функциями дидактического коммуникативного воздействия речевые действия. Внесены коррективы в учебные планы и программы вузовского курса психолого-лингвистической и методической подготовки учителя иностранного языка и на курсах переподготовки работников образования. Анкеты, разработанные для учителей и учащихся с целью определения объективной и субъективной оценок характера дидактического коммуникативного воздействия, широко используются в школах разных регионов страны.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя на класс, характеризующегося наличием собственной цели - управление учебновоспитательным процессом, функциональной структурой своего операционального аспекта, трактуется нами как самостоятельная категория педагогической науки в таком ряду, как взаимодействие, общение, педагогическое общение.

2. Дидактическое коммуникативное воздействие представляет собой сложную функциональную структуру, в состав которой входят такие функции, как информативная, организующая, контролирующая, оценочно-корригирующая, стимулирующая, фасилитативная, где первая - реализует сообщение учащимся новой информации проблемного характера; вторая - нацеливает учащихся на освоение материала, переключает их внимание, регулирует активность, организует разные формы совместной деятельности; третья -проверяет степень понимания, выполнения учащимися заданий; четвертая -корригирует действия учащихся и обеспечивает само- и взаимокоррекцию, организует оценочное суждение; пятая - создает условия для внутренней мотивации учащихся, придает проблемный характер побуждению; шестая - согласует действия учащихся, предупреждает ошибки, содействует и помогает решению задач, поставленных перед учащимися. В совокупности все эти функции структуры осуществляют управление освоением учебных знаний, формированием умений в общем контексте образовательного процесса.

3. Дидактические коммуникативные функции, входящие в структуру дидактического коммуникативного воздействия, материализуются в форме речевых действий, где каждой из них соответствует их определенный набор, и реализуют дидактические коммуникативные намерения учителя - информировать, организовывать, контролировать, оценивать, стимулировать, облегчать,- по сути осуществляя педагогическое управление.

4. Функциональная структура дидактического коммуникативного воздействия является динамичным образованием, изменение которого в целом и в каждом из его компонентов обусловливается рядом педагогических факторов, среди которых основными являются: образовательная парадигма, ступень образования, образовательная область и стиль педагогического общения, где каждый из этих факторов оказывает своеобразное влияние:

• смена образовательной парадигмы влияет на состав, качество и характер функциональной структуры педагогического коммуникативного воздействия;

• возрастная ступень меняет усредненные показатели удельного веса внутри каждой из 6-и коммуникативных функций;

• образовательная область обусловливает процентную выраженность коммуникативных функций и их значимость в учебно-воспитательном процессе;

• стиль общения влияет на форму взаимодействия (диалог-монолог), на характер речевых стимулов (гибкость-жесткость) в процессе управления учебной деятельностью класса.

В комплексе эти факторы обусловливают уровень профессиональной коммуникативной культуры учителя.

5. Объективно оцениваемая нами на основе анализа речевых действий учителя гуманитарного цикла представленность коммуникативных функций, в целом, совпадает с объективной оценкой учащимися реализации коммуникативных намерений осуществления этих функций учителем. Причем это совпадение реализуется в большей степени относительно организующей, контролирующей, оценочно-корригирующей, фасилитативной функций и в меньшей -относительно остальных функций (информативной, стимулирующей). Это может свидетельствовать об адекватности самооценки учителя, с одной стороны, и об адекватности ожиданиям учащихся и оценки учащимися реализации учителем функции коммуникативного воздействия, с другой стороны.

6. Дидактическое коммуникативное воздействие рассматривается нами как специальный объект обучения педагогических кадров. Освоение этого объекта составляет важный компонент формирования профессиональной культуры педагога в широком смысле, что, в свою очередь, предполагает разработку специальной вузовской программы освоения студентами - будущими учителями общей культуры ДКВ, являющейся частью педагогической культуры учителя.

Апробация и внедрение результатов работы. Материалы работы докладывались на учебно-методических конференциях (г. Барнаул, 1980-2001 гг.),

Российских и Международных научно-практических конференциях: «Новые тенденции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков» (Пермь, 1992), «Регионализация образования» (Барнаул, 1994), «Обучение иностранным языкам в аспекте взаимодействия культур» (международная конференция: Барнаул, 1995), «Проблемы обучения иностранному языку в раннем возрасте (детский сад, начальная школа)» (Кострома 1995), «Социально-экономические проблемы образования в Западно-Сибирском регионе России» (Международная конференция - Барнаул, 1995), «Теория и практика развивающегося обучения» (Горно-Алтайск, 1996), «Культура и текст» (Международная конференция - Барнаул, 1997), «Современное образование ребенка дошкольного и младшего школьного возраста» (Санкт-Петербург, 1997), «Теория и практика оздоровления населения России» (Международная конференция - Барнаул, 1998), «Проблема устойчивого развития общества и эволюции жизненных сил населения Сибири на рубеже XX-XXI веков» (Международная конференция - Барнаул, 1998), «Культура, образование, духовность» (Бийск, 1999), «Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования» (Барнаул, 1999), «Психологическое образование в высшей школе» (Москва, 2000), «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (международная конференция: Москва, 2000), «Современные подходы к обучению: теория и практика» (Международная конференция - Москва, 2001), «Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты» (Пенза, 2001).

Основные положения диссертационного исследования обобщены в 50 печатных работах, из которых две монографии - «Функциональная структура педагогического взаимодействия учителя с классом», «Дидактическое коммуникативное воздействие учителя - форма управления учебной деятельностью класса», методическое пособие «Методические рекомендации в помощь студентам-практикантам в овладении коммуникативно-речевой компетенцией», а также методическая разработка «Методические рекомендации и задания по обучению студентов речевому общению учителя с учащимися на уроках английского языка». Кроме этого разработаны и внедрены в вузовский учебный процесс авторские курсы по исследуемой проблеме, внесены изменения в учебные планы и программы подготовки учителей иностранного (английского) языка.

Автор выражает признательность директорам школ и учителям, позволившим провести экспериментальную часть работы, а также аспиранту БГПУ АА Майеру за техническую помощь при статистической обработке материалов эмпирической части исследования.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ромашина, Светлана Яковлевна

Выводы по четвертой главе

По результатам эмпирического исследования действия обозначенных педагогических факторов можно отметить, что первое положение гипотезы относительно влияния образовательной парадигмы на состав, качество, характер функциональной структуры педагогического коммуникативного воздействия полностью подтвердилось. Оно подтвердилось и в сопоставлении со структурой коммуникативного воздействия 20-летней давности, и подтверждено характером самого дидактического коммуникативного воздействия, что фиксируется в современной образовательной парадигме на материале уроков иностранного языка. В частности, в структуре дидактического коммуникативного воздействия выявлены еще две специальные функции, которые были названы нами «информативная» и самостоятельная «фаеилитативная» функции.

Достаточно важные данные получены по факту совпадения объективной и субъективной оценок: учащиеся оценивают речевые действия учителя не в соответствии с частотой их встречаемости, зафиксированной в ходе анализа уроков, и, соответственно, не всегда правильно понимают коммуникативные намерения учителя. Так, наименьшее совпадение действий учителя и оценки их учеником фиксируется по двум функциям - стимулирующей и информативной. Получены данные, свидетельствующие о практически полном совпадении в оценке учащихся и учителей выраженности оценочно-корригирующей и организующей функций и существенном отличии в оценке контролирующей функции. Отмечается также полное соответствие оценок коммуникативного намерения учителя, осуществляющего фаси-литативную функцию.

Анализ структуры дидактического коммуникативного воздействия учителя на класс свидетельствует о том, что она подвержена изменениям, обусловленным ступенями образования и образовательными областями: изменение удельного веса функций по ступеням обучения очевидно подтверждает наличие флуктуации (колебания) функциональной структуры дидактического коммуникативного воздействия: снижается удельный вес организующей функции и увеличивается удельный вес стимулирующей и фасилитативной функций.

Детальное рассмотрение исследуемых нами шести функций в аспекте их реализации в зависимости ог учебных предметов 1уманитарного и естественно-математического циклов на разных ступенях образования позволяет выявить следующие тенденции в динамике коммуникативных функций:

- на первой ступени образования не отмечается существенных различий в удельном весе коммуникативных функций структуры ДКВ в зависимости от циклов обучения;

- от первой к третьей ступени отмечается рост процентной выраженности информативной функции (ее значительное процентное содержание на уроках естественно-математического цикла);

- отмечается падение процентного значения организующей функции (на первой и второй образовательных ступенях она занимает первое ранговое место в структуре ДКВ и перестает быть лидирующей к третьей образовательной ступени, кроме дисциплин математического цикла; ее процентный показатель достаточно высок независимо от областей/ступеней образования);

- контролирующая функция незначительно возрастает в процентном выражении к третьей образовательной ступени и проявляет тенденцию к дифференциации в зависимости от образовательной области со второй ступени образования (ее значение на уроках естественно-математического цикла в два и более раза превышает аналогичное на уроках гуманитарных дисциплин);

- оценочно-корригирующая функция незначительно уменьшается к третьей ступени по показателю процентной выраженности (на второй ступени образования практически не дифференцируется по областям, к третьей же ступени возрастает на уроках дисциплин гуманитарного цикла);

- стимулирующая функция несколько возрастает в процентной выраженности к третьей ступени образования и четко дифференцируется (преобладает на уроках ]уманигарного цикла) к старшей ступени обучения;

- фасилитативная функция значительно возрастает по процентному содержанию к третьей ступени образования по всем учебным предметам двух циклов.

Анализ ранжирования функций ДКВ показывает, что для предметов естественно-математического цикла наиболее значимыми являются информативная и контролирующая функции на всех ступенях обучения. Напротив, для предметов гуманитарной области наибольшую значимость имеют оценочно-корригирующая и стимулирующая функции. Здесь также отмечается последовательный рост удельного веса функций от первой до третьей ступени, где они занимают первое место по ранжированию.

По итогам изучения динамики структуры дидактического коммуникативного воздействия учителя на уроках иностранного языка на разных ступениях обучения можно сделать вывод: организующая функция снижаются в процентном выражении к третьей ступени образования, в то время как наблюдается незначительный рост информативной, контролирующей и оценочно-корригирующей функций.

Для структуры дидактического коммуникативного воздействия учителя на учебную деятельность класса на уроках русского языка и литературы характерно снижение показателя организующей, информативной и контролирующей функций, а также рост стимулирующей и фасилитативной функций к третьей образовательной ступени.

Анализ межгрупповых различий субъективных показателей в динамике дидактического коммуникативного воздействия учителя на уроках иностранного языка и русского языка и литературы (анкетные данные) выявляет те же тенденции, что и для объективных показателей: фиксируется преобладание процентного показателя организующей функции, а также меньшая выраженность информативной, контролирующей функций по сравнению с данными анкеты на уроках иностранного языка, русского языка и литературы.

Как инвариант в дидактическом коммуникативном воздействии учителя на учебную деятельность класса на уроках дисциплин гуманитарного цикла нами установлена следующая структурная организация исследуемых функций: организующая, оценочно-корригирующая, стимулирующая и фасилитативная (на основании анализа объективных, субъективных оценок и статистически значимых различий в распределении субъективных оценок).

Динамика функций структуры дидактического коммуникативного воздействия на уроках математики, алгебры и геометрии по итогам анализа протоколов урока характеризуется рядом особенностей: отмечается рост процентного содержания информативной, контролирующей и фасилитативной функций. Вместе с тем фиксируется падение процентной выраженности организующей, оценочно-корригирующей и стимулирующей к третьей ступени обучения.

Динамика функций коммуникативного воздействия на уроках физики в зависимости от ступеней обучения достаточно ровная и плавная, однако, следует обратить внимание на заметные колебания удельного веса организующей (в сторону снижения показателей) и фасилитативной функций (в сторону увеличения показателей) к третьей ступени обучения.

Незначительные колебания удельного веса характерны для контролирующей, оценочно-корригирующей и стимулирующей функций к третьей ступени обучения. Исследование индивидуального стиля общения учителя с классом на уроках иностранного языка позволяет говорить о преобладании демократического типа воздействия с элементами либерального у всех детально обследованных учителей и в тенденциях к гуманизации реализуемых коммуникативных функций. Это выражается в малой подвижности речевых действий учителя внутри функциональной структуры ДКВ, а также в устойчивости самой системы ДКВ. Фиксируется явная тенденция к постоянству исследуемых нами шести функций ДКВ за счет их подвижности внутри самой структуры. Это объясняется реализацией гибкости в управлении, партнерства и принятия учащегося как самоценности во взаимодействии субъектов педагогического процесса. Сопоставительный анализ самооценки учителя и субъективной оценки учащимися стилевых характеристик коммуникативного поведения учителя на уроке свидетельствует об адекватности самооценки учителя и фактической реализации им функций дидактического коммуникативного воздействия в соответствии с ожиданиями учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое теоретико-эмпирическое исследование позволило теоретически обосновать категорию дидактического коммуникативного воздействия (ДКВ) и в целом подтвердить целесообразность и продуктивность структурно-функционального подхода к анализу коммуникативного воздействия в контексте рассмотрения педагогического процесса, педагогической образовательной системы.

В условиях современного образовательного процесса, смены парадигмы образования и появления новых личностно-ориентированных подходов к обучению, основанных на принципах гуманизации и демократизации, дидактическое коммуникативное воздействие учителя рассматривается как одна из базовых категорий современной дидактики. Перемещение акцентов с предметно-ориентированной парадигмы на гуманистическую обозначило и новый акцент в учительском труде, создание условий для развития и саморазвития учащихся. Учитель, выступая инициальным звеном педагогического взаимодействия в форме общения субъектов образовательного процесса, целенаправленно действует с позиций организатора учебной деятельности учащихся, партнера в субъект-субъектном взаимодействии и фасилитатора, обеспечивающего осмысленное учение и личностное продвижение учащихся. Сама профессиональная деятельность педагога рассматривается как оптимальное непрерывное воздействие на все стороны личности учащегося - его интеллект, чувства, волю, а инструментом является дидактическое коммуникативное воздействие учителя.

Дидактическое коммуникативное воздействие трактуется в исследовании как сложная функциональная система, включающая шесть основных коммуникативных функций и реализующая основную функцию педагога -управление учебной деятельностью класса и каждого отдельного ученика. Данное воздействие обращено на учащихся с целью оптимизации их учебной деятельности, создания условий для развития взаимодействующих на уроке субъектов, их личности. Анализ категории дидактического коммуникативного воздействия в условиях образовательного процесса свидетельствует о структурной и системной оформленности данного феномена как гибкой формы управления учебной деятельностью класса, имеющего многофункциональную структуру. Данная структура предстает как инвариантная совокупность функций, реализующих управленческие воздействия по организации, стимулированию, контролю и регулированию учебной деятельности.

С позиций структурно-функционального подхода нами классифицировано поле речевых действий учителя по их коммуникативному назначению. Каждая функция в структуре дидактического коммуникативного воздействия впервые соотнесена с определенными речевыми действиями учителя. Это позволило объективировать их для исследования самих коммуникативных функций. Выделенный номинативный состав из шести функций (информативная, организующая, контролирующая, оценочно-корригирующая, стимулирующая, фасилитативная) и репрезентирующих их речевых действий в настоящих условиях является адекватным и действенным средством управления учебной деятельностью класса.

Теоретическое обоснование влияния педагогических факторов (смена образовательной парадигмы, ступень образования, образовательная область и педагогический стиль общения учителя) на функциональную структуру ДКВ получило развернутое, системное подтверждение в эмпирическом исследовании. Обусловленность функциональной структуры ДКВ каждым из четырех рассмотренных факторов выражается в расширении номенклатуры коммуникативных функций, колебании выраженности их удельного веса в структуре, распределении по значимости и качественным характеристикам. Качественно-количественные изменения характера коммуникативного воздействия за последние 20 лет в целом являются надежным свидетельством гуманизации и демократизации образовательного процесса. Проведенное исследование позволило наметить конкретные методические рекомендации для повышения качества подготовки будущих учителей иностранного языка, для которых реализация адекватной функциональной структуры ДКВ в связи со спецификой самого учебного предмета является первостепенной, что способствует развитию их коммуникативной компетентности и формированию высокой профессионально-педагогической культуры.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Ромашина, Светлана Яковлевна, 2001 год

1. Абульханова К.А. и др. Психология и педагогика: Учеб. пособие / Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г.Лаптева, В.А. Сластенина. - М.: Совершенство, 1998. - 320 с.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973. -288 с.

3. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка: (К вопросу о предмете социолингвистики) / В.А. Аврорин: АН СССР, Ин-т языкознания. Л.: Наука. Ленинградское отделение, 1975. - 276 с.

4. Акишина А.А. Русский речевой этикет: (Пособие для студентов-иностранцев) / А.А. Акишина, Н.И. Формановская М.: Русский язык, 1975. -183 с.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск: Университетское, 1990. 560 с. (Библ. серии «Университет-школе»),

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1996 - 494 с.

7. Амонашвили Ш.А. Мой путь в гуманно-личностной педагогике // Мир образования. 1996. -№ 7-8. - С. 42-50.

8. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 11-16.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев; АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1977. - 380 с.

10. Ананьев Б.Г. Очерки истории русской психологии XVII1-XIX веков. М.: Госполитиздат, 1947. - 168 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2000. - 376 с.

12. Андреева Г.М., Яноушек Я. Основные направления воздействия общения на совместную деятельность // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - С. 6-20.

13. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. -М.: Экономика, 1991.- 351 с.

14. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии. Учеб. пособие. М.: Новгород, 1995. - 272 с.

15. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей: Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Волгоград: Волгогр. гос. пед. ун-т, 1998. - 26 с.

16. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1996. - 767 с.

17. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учебник для вузов по спец. «Психология». М.: Изд-во МГУ, 1990.- 367 с.

18. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 383 с.

19. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М.: Политиздат, 1977. -58 с.

20. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

21. Бандурка A.M., Бочарова С.П., Землянская Е.В. Психология управления. -Харьков: ООО «Фортуна пресс», 1998. - 464 с.

22. Бахтин М.М. К философии поступка // Вестник МГУ. Серия 7. Философия. -1991. -№ 1,-С. 59-64.

23. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: Сб к избр. трудов. / Сост. С.Г. Бочаров. - М.: Искусство, 1979. - 423 с. (Из истории сов. эстетики и теории искусства).

24. Бацын В.К., Кузьмин М.Н. Национальные проблемы образования в Российской Федерации. М.: Б.и., 1994. - 21 с.

25. Беленок И.Л. Теоретические основы профессионально-методической подготовки учителя в педагогическом вузе (на примере подготовки учителя физики). Автореф.к.п.н. Б., 2000. - 39 с.

26. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 21-25.

27. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Гуманизация образования. 1996. - № 4. - С. 23- 27.

28. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд- во Ин та проф. образования Министерства образования России, 1995. -336 с.

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1991. - 190 с.

30. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: (Опыт системно структурного описания) / И.Л. Бим. - М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

31. Биншток Ф. Наука управлять. М.: Московский рабочий, 1967. - 151 с.

32. Битянова М.Р. Личностные особенности классного руководителя и эффективность руководства коллективом старшеклассников / Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 1991.-28 с.

33. Блинов Н.М., Съедин С.И. Таможенный менеджмент: Учеб. пособие / Н.М. Блинов, С.И. Съедин. М.: РИОРТА, 1996. - 244 с.

34. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т.1. / Сост. М.Г. Данильченко, А.А. Никольская; Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - 304 с.

35. Блонский П.П. Курс педагогики. (Введение в воспитание ребенка). Пособие для высших учебных заведений и учительских институтов. М.: Задруга, 1916. - 286 с.

36. Блонский П.П. Ян Амос Коменский. М., К.И. Тихомиров, 1915. - 121 с. («Великие педагоги». Монография под ред. прив. - доц. М.М. Рубинштейна)

37. Блох М.Я. Мышление, язык и поведение в образовательном аспекте // Пути повышения качества образования в XXI веке: Сборн. матер, науч.-практич. конфер. М.: Центр изучения иностранных языков «Лингвастарт», 1999. -С. 2-15.

38. Богомолова Н.Н. Социальная психология печати, радио и телевидения. М.: Изд- во МГУ, 1991.- 125 с.

39. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд - во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

40. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд - во МГУ, 1982. - 199 с.

41. Бодалев А.А. Личность и общение. Избр. труды. М.: Междунар. педагог, акдем., 1995.- 328 с.

42. Бодалев А.А., Малькова З А., Новикова Л.И., Караковский В.А. Концепция воспитания учащейся молодежи: Хрестоматия по педагогике. Ч. 1. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. С. 113-119.

43. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А.

44. Проектирование профессионального, педагогического образования //

45. Педагогика. 1997. -№ 4. - С. 66-72.

46. Бондаревская Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников: Уч. пособ. по спецкурсу / Е.В. Бондаревская. Ростов на Дону: Ростов н/Д пед. ин-т, 1976. - 192 с.

47. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания//Педагогика- 1995,-№ 4-С. 29-36.

48. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентиро-ванного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

49. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Уч. пособ. для студ. Ростов на Дону: Творч. центр «Учитель», 1999. - 560 с.

50. Бондарко А.В. Проблемы грамматической семантики и русской # аспектологии. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1996. - 220 с.

51. Бордовская Н.В. Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Изд-во Питер, 2000. - 304 с.

52. Борисова М.А. Психология оценочных отношений в системе «учитель -учению>: Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. Л., 1986. - 24 с.

53. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 146 с.

54. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. - 63 с.

55. Брунер Джером С. Психология познания: за пределами непосредственной информации / Дж. Брунер; Пер. с англ. К.И. Бабицкого; Предисл. и общ. ред.

56. Ф д.чл. АПН СССР А Р. Лурия. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

57. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. / Рос. акад.наук. Ин т психологии. - М., 1994. - 108 с.

58. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96 с.

59. Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка / Пер. с нем. яз. -М.: Прогресс Универс, 1993. 501 с.

60. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент (Концепция, опыт работы). М.: Педагогика, 1991. - 268 с.

61. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентностиспециалиста с высшим образованием. Диссертация д.п.н. М., 1999. - 353 с.

62. Век X. Оценки и отметки. // Древе, Урсула, Фурманн, Элизабет Организация урока: (В вопросах и ответах). Пособие для учителя. / У. Древе, Э. Фурманн, X. Век. Пер. с нем. яз. М.: Просвещение, 1984. - С. 63-126.

63. Вентцель К.Н. Свободное воспитание / Сб. избр. трудов. М.: А.П.О., 1993.- 172 с.

64. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высшая школа, 1991. 208 с.

65. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа. 1982. - № 3 (39). - С. 129-142.

66. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе / Автореф. дисс. на соиск. уч. степени д-ра пед. наук. М: Изд-во1. МПГУ, 1991.-55 с.

67. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

68. Вершловский С.Г. Молодой учитель в системе непрерывного образования: Сб. науч. трудов. / НИИ общ. образования взрослых: Редкол.: С.Г. Вершловский (отв. ред.) и др.. М.: АПН СССР, 1987,- 97 с.

69. Веряев А.А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе. Монография. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. - 298 с.

70. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977. - 159 с.

71. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для пед. ин-тов / ^ В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др. Под ред.

72. А.В. Петровского, 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

73. Вольтер Э.Г. Практикум по дидактической речи будущего учителя французского языка. Барнаул, 1988. - 68 с.

74. Выготский JI.C. Педагогическая психология // Психология: классические труды,- М.: Педагогика пресс, 1996. - 533 с.

75. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. (Из неопубликованных трудов). М.: Изд - во Акад. ф. наук, 1960. - 500 с.

76. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Сост. д-р психол. наук, проф. М.Г. Ярошевский. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии. / Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского.- М.: Педагогика, 1982. 487 с.

77. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983. - 504 с.

78. Выготский Л.С. Собр. сочинений. В 6 т. Т. 4. Детская психология. / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1983. - 433 с.

79. Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы. Матер, междунар. науч.-практ. конфер., поев. 125-летию Моск. пед. гос. ун-та. В 2-х ч. Ч. 1. М.: МПГУ, 1997. - 242 с.

80. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М.: Рус. яз., 1984. - 144 с.

81. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учеб. пособ. для студентов вузов, обучающихся по гуманит. специальностям. / П.Я. Гальперин. М.: Университет, 2000. - 329 с.

82. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Инф.-метод, материалы к курсу «Общая психология». Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1986. -272 с.

83. Гвишиани Д.М. Организация и управление. 2 е доп. изд. - М.: Наука, 1972. - 536 с.

84. Гербарт И.Ф. Главнейшие педагогические сочинения И. Гербарта в систематическом извлечении. Пер. с нем. А.В. Адольфа. М., К. Тихомиров, 1906. - 365 с.

85. Гершунский Б.С. Менталитет и образование: Уч. пособие для студентов. -М.: Ин-т практич. психол., 1996. 142 с.

86. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во "Совершенство", 1998. -608 с.

87. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 174 с.

88. Головинская М.Я. Семантика глаголов речи с точки зрения теории речевых актов // Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект. Рос. АН, Ин-т рус. яз. М.: Наука, 1993. - 219 с.

89. Гончаров В.Н., Филлипов В.Н. Философия образования в условиях обновления России. Барнаул: БГПУ, 1994. - 376 с.

90. Гордин Л.Ю., Коротов В.М., Лихачев Б.Т. Методика педагогического воздействия. М.: Просвещение, 1967. - 144 с.

91. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея как личностно-ориентированной образовательной системы / Автореф. на соиск. учен. степ. канд. пед. н. Барнаул, 1997. - 44 с.

92. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. — М.: Гос. ком. РФ по высш. образованию, 1995. 383 с.

93. Грамматика. / Под ред. д-ра филол. наук Н.Ю. Шведова. Т. 1. Фонетика. Фонология. Ударение. Интонация. Словообразование. Морфология. / Н.С. Авилова, А.В. Бондарко, Е.А. Брызгунова и др. М.: Наука, 1980. -783 с.

94. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П Основы конструктивного общения. Изд. 2-е испр. и доп. Новосибирск: Изд-во Новосиб ун-та, 1999. -173 с.

95. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования. / Авт. кол.: Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. / Под общ. ред. акад. РАО В.Л. Матросова. М.: Прометей, 1999. - 116 с.

96. Гурвей Б. Введение в науку управления. М.: Прогресс, 1969. - 430 с.

97. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперимент, психол. исследования / Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

98. Давыдов В.В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии // Давыдов В.В. Деятельность: теории, методология, проблемы.- М.: Политиздат, 1990. 365 с.

99. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. - 541 с.

100. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. -Ереван: Ереван Луйс, 1981. 220 с.

101. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960. -299 с.

102. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Предисловие к докладу Международной комиссии по образованию XXI века, представленному ЮНЕСКО. М.: Университетская книга, 1997. - № 4. - С. 26-36.

103. Диагностика профессиональной подготовленности учителя к педагогической деятельности. Тюмень, 1993. - 45 с.

104. Диагностика успешности учителя: Сб-к метод. материалов для руководителей школ / Сост. Т.В. Морозова. ~ М.: Образовательный центр «Пед. поиск», 1997. 94 с.

105. Дидактика средней школы / Под Ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. -303 с.

106. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. Учеб. пособие по спецкурсу для пед. ин тов / В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.. Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

107. Дресслер В.У. Против неоднозначности термина «функция» в функциональных грамматиках // Вопросы языкознания. 1990. - № 2. -С. 57-64.

108. Дуброва В.П., Милашевич Е.П. Организация методической работы в дошкольном учреждении. М.: Новая школа, 1995. - 128 с.

109. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развития.- М.: Педагогика, 1989. 159 с.

110. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или режиссура поведения учителя. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Флинта, 1998. - 336 с.

111. Есипов Б.П. Педагогика. Допущено ПКП РСФСР в качестве учеб. пособия для пед. училищ. М.: Учпедгиз, 1939. - 352 с.109110111112113114115.116.117.118.119.120.121.

112. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

113. Журавлев П.В. и др. Мировой опыт в управлении персоналом: Обзор заруб источников / Рос. экон. акад им. Г.В. Плеханова. М.: Изд-во Рос. экон. акад.; Екатеринбург: Деловая книга, 1998. - 231 с.

114. Закон Российской Федерации «Об образовании». -2-е изд. М.: ИНФРА -М, 2000. - 52 с. (Серия «Федеральный закон»),

115. Захарова Л.Н., Соколова ВВ., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. Учебное пособие, Н. Новгород: Нижегородский гуманит. центр, 1995. -136 с.

116. Зимняя И.А. Особенности создания проблемных ситуаций при обучении иностранному языку // Проблемное обучение в специальном вузе. М.: Изд-во Воен. ин-та ин. яз., 1977. - С. 102-104.

117. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 158 с.

118. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. - № 5. - С. 49-53. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. - М.: Русский язык, 1989.-219 с.

119. Зимняя И.А. Психология обучению иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

120. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. -№ 5. - с. 3-17.

121. Зинченко В.П. Живое знание. Самара: Самарский гос. пед. ин-тРАО, 1998. -212 с.

122. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М. «Тривола», 1994. - 304 с.

123. Зыкова Н.Н. О профессионально-педагогической подготовке учителя на занятиях по языковым дисциплинам // Профессионально-педагогическая направленность обучения иностранным языкам в вузе. Республ. сб. -Горький: ГГПИИЯ 1974. С. 168-171.

124. Ильин Г.Л. Психология педагогического управления: Учеб. пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 98 с.

125. Ильин Г.Л. Философия и история образования (психолого-педагогический аспект). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 45 с.

126. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для ст- в пед. инст-в. -М.: Просвещение, 1984. 495 с.

127. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Московский пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина, Белгородский гос. пед. инст-т им. М.С. Ольшанского.-Москва Белгород, 1993.-219 с.

128. Исмагилова А.Г. Характеристика индивидуальных стилей педагогического общения воспитателей детских садов // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь: ПГПИ, 1992. -121 с.

129. Кабанова-Миллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981. -96 с.

130. Кабаченко Т.С. Психология управления. Ч. 1. Управленческая деятельность: Учеб. пособие. М.: Роспедагенство, 1996. - 146 с.

131. Кабаченко Т.С. Методы психологического воздействия: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 544 с.

132. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 315 с.

133. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория практика: Учеб. пособие. М.: Флинта, Наука, 1998. - 496 с.

134. Казначеев В.П. Здоровье нации: просвещение, образование. М.; Кострома: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. - 248 с.

135. Казначеев В.П. Проблемы человековедения / Науч. ред. и послеслов. А.И. Субетто. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997. - 352 с.

136. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. -М.: Педагогика, 1975. С. 10-38.

137. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

138. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

139. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб.: Журнал «Русская школа», 1905. - 138 с.

140. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. // Избранные педагогические соч. М: Педагогика, 1982. - 704 с.

141. Караковский В.Л. Учитель ключевая фигура нового века // Педагогическое образование и наука. - 2000. - № 1. - С. 60 - 63.

142. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика / Под науч. ред А.И. Субетто. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. - Ч. 3. - 123 с.

143. Киселева Л.А. Язык как средство воздействия. (На материале эмоционально-оценочной лексики современного русского языка). Лекции спецкурса. Л.: изд-во Ленингр. гос. пед. ин - т им. А.И. Герцена, 1971. - 59 с.

144. Китов А.И. Психология управления: Учебник для слушателей Акад. МВД СССР. / А.И. Китов. М.: Акад. МВД СССР, 1979. - 521 с.

145. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М., Наука, 1997. - 223 с.

146. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987. - 173 с.

147. Клаус Г. Сила слова. Гносеологический и прагматический анализ языка. / Перевод с нем. Н.Г. Комлева. Ред. и вступ. статья проф. Г.В. Колшанского. -М.: Прогресс, 1967. 215 с.

148. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Каз. ун-та, 1969. - 278 с.

149. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие для студентов учеб. заведений по направлению и специальности «Психология». -М.: МГУ, 1995. 222 с.

150. Кнорринг В.И. Искусство управления. Учебник. М.: Изд-во БЕК, 1997. -288 с.

151. Ковалев А.Г. Взаимовлияние людей в процессе общения и формирования общественной психологии // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Т. 254. Вопросы психологии личности и общественной психологии. 1964. -С. 8-9.

152. Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков. Современное состояние и перспективы. Учебник для вузов. М.: «МНГШ»,1999. 120 с.

153. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам): Книга 2. М.: «МНПИ», 2ООО. -256 с.

154. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика,- 1995 -№ 6,-С. 84-89.

155. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск: Изд-во БГУ, 1976. 350 с.

156. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. Отв. ред. Т.В. Булыгина. М.: Наука, 1984. - 175 с.

157. Коменский Я.А. Живая типография // Избр. пед. соч. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.-576 с.

158. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1987. -346 с.

159. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Б. и., 1993. -185 с.

160. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск»,2000. 336 с.

161. Кондратьева Р.В. Психолого-педагогические проблемы общения. Учеб. пособие по спец. курсу для студ. 3-4 курсов. Гродно, 1982. - 66 с.

162. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

163. Конституция Российской Федерации: принята всенародным голосованием 12 дек. 1993 г. М.: ЗАО «Славян, дом книги», 1997. - 46 с.

164. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования: проект вносится АПН СССР. / АПН СССР. Всесоюз. съезд работа, нар. образования. М.: Педагогика, 1988. - 61 с.

165. Коратаев А.А., Тамбовцева Т.С. Стиль педагогического общения как фактор формирования творческой индивидуальности педагога // Системное исследование индивидуальности / Тез. докл. Всесоюзн. конф. 19-22 июня 1991 г.-Пермь: ПГПИ, 1991. С. 158-160.

166. Корнетов Г.Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса//Школьные технологии. 1999. -№ 1-2. - С. 61-69.

167. Коссов Б.Б. Типологические особенности стиля руководителей разной эффективности // Вопросы психологии. 1983. -№ 5. - С. 126-130.

168. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: (Методол. анализ) / В.В. Краевский; Науч.-исслед. инст. общей педагогики АПН СССР. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

169. Краковский А.П. О подростках. (Содержание возрастного, полового и типолог. в личности младшего и старшего подростка. М.: Педагогика, 1970. - 271 с.

170. Крупская Н.К. Пед. сочинения: В 10 ти т. Под ред. Н.К. Гончарова и др. - Т. I. Автобиографические статьи. Дореволюционные работы. Подготовка текста и примеч. Ф.С. Озерской. - М.: Изд - во Акакд. пед. наук, 1957. -510с.

171. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Кн. для уч-й и классных рук. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

172. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: Изд-во ЛГУ, 1961.-98 с.

173. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во Ленингр. унта, 1967. - 182 с.

174. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

175. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989. -166 с.

176. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

177. Кхол И. Эффективность управленческих решений. М.: Прогресс, 1975. -195 с.

178. Лазарев B.C. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования // Известия Российской академии образования. № 2. М., 2000. -С. 15-25.

179. Лаптева М.Д. Позиция в структуре профессионального общения (в контексте подготовки и переподготовки социальных работников). Автореф. на соиск. учен. степ. канд. пед. н. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки спец-в, 1999. - 24 с.

180. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. -М.: Высшая школа, 1991. 223 с.

181. Леонтьев А. А. Педагог ическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

182. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.; Нальчик, 1996. - 61 с.

183. Леонтьев А.А. Психология общения. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Смысл, 1997.-365 с.

184. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 575 с.

185. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения, в 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1983.- 391 с.

186. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976. -64 с.

187. Лернер И.Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования. / Под ред. В В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

188. Лернер И.Я. Совершенствование содержания образования в школе. / Под ред. И.Д. Зверева, М.Г1. Кашина. М.: Педагогика, 1985. - 272 с.

189. Лернер И.Я. Совершенствование содержания образования в школе. М.: Педагогика, 1985. - 272 с.

190. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-во РОУ, 1995. - 44 с.

191. Лещинский В.И., Кульневич С В. Учимся управлять собой и детьми. М.: Просвещение; «Владос», 1995. - 240 с.

192. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

193. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед. и слушат. ИГЖ и ФПК. М.: Юрайт, 1998. - 464 с.

194. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение // Методологические проблемы социальной психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1975. - С. 151-164.

195. Ломов Б.Ф. К проблемам деятельности в психологии // Психол. журн. -1981. Т.2. - № 5. С. 3-22.

196. Ломов В.Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1982. - С. 3-23.

197. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

198. Лукьянова М.И. Методика групповой оценки коммуникативной компетентности учителя и ее выраженности в профессионально-значимых личностных качествах. Пособие для шк. психологов. Ульяновск: ИПК ПРО, 1996. - 44 с.

199. Львова Ю.Л. Как рождается урок. / Ю.Л. Львова, канд. пед. наук. М.: Знание, 1976. -62 с.

200. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: сб. науч. труд. / АГ1Н СССР, НИИ общ. педагогики. / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: НИИ ОП, 1980. - С. 37-52.

201. Макаренко А.С. Сочинения в 7 т. Ред. коллегия: И.А. Каиров (гл. ред.) и др. 2-е изд. Т. 5. Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе. М.: Изд - во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - 588 с.

202. Максаков А.Ю. Стили педагогического общения тренеров детских команд и их оптимизация. / Автореф. дисс. на соиск. уч. сепени канд. психол. наук. -Л.: ЛГУ, 1990. 15 с.

203. Малахова В.А. Зависимость характера речевого высказывания от постановки мыслительной задачи (в разных возрастных группах). Автореф. на соиск. учен. степ, канд.псих.н. М., 1980. - 24 с.

204. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. - М.: Знание, 1977. - 64 с.

205. Мансуров Н.С. Общественно-психологические вопросы управления. М.: Знание, 1971. - 45 с.

206. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Педагогика ненасилия: Учеб. пособ. М.: Магистр, 1993. - 81с.

207. Маркова А.К. Психология труда учителя. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993 .™ 192 с.

208. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Дело, 1996. - 309 с.

209. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. В 30 ти т.т. Изд. 2-е. Т. 3. - М.: Госполитиздат, 1960 - 630 с.

210. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. -425 с.

211. Матросов В.Л. Концепция высшего педагогического университетского образования // Магистр. 1999. -№ 2. С. 10-18.

212. Матюшкин A.M. Проблемные стуации в мышленнии и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

213. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1982. - 184 с.

214. Менеджмент в высшем образовании: Учеб.-метод, пособие / Пер. с англ. и ред. И.И. Ганчеренка Мн.: РИВШ БГУ, 1997. - 48 с.

215. Менеджмент в сфере образования (Личность ученика как субъект и объект управления школой. Психолого-педагогический аспект). Ч. 2. Самара: Изд-во Самар. ин-та повыш. квал. и подгот. работников образования, 1995. -65 с.

216. Менеджмент в управлении школой. М.: МИП «NB Магистр», 1992. - 231 с.

217. Менчинская Н А. Проблемы учения и умственного развития школьников: Избр. психол. труды. Ред. сост. и авт. вступ. ст. с. 7 - 30 И.С. Якиманская.: АПН СССР. - М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

218. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

219. Мескон М.Х. и др. Основы менеджмента: Пер. с англ. У Майкл Мескон, Майкл Альберт, Франклин Хедоури; Общ. ред. и вступ. статья Л.И. Евенко; Акад. нар. х ва, Высш. шк. междунар. бизнеса. - М.: Дело, 1992. - 701 с.

220. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Под ред. Н.И. Гез, М.В. Ляховского, А.А. Миролюбова и др. М.: Высшая школа, 1982. -373 с.

221. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособ. / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

222. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.». М.: Просвещение, 1990.-224 с.

223. Митина Л.М. МОРУ // В кн. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Пособие для практ. психологов. -Кемерово, 1996. С.24 ~ 37.

224. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 216 с.

225. Михалевская Г.И., Трофимова Г.С. Основы профессионализма преподавателя иностранного языка: Научно-метод. пособие. Ижевск: Изд-во У дм. университета, 1995. - 92 с.

226. Мишутин Д.А. Профессионально-педагогическое общение учителя и ученика на уроке физической культуры 1 Автореф. дисс на соиск. уч. степ, канд. пед. наук. СПб., 1992. - 17 с.

227. Мудрик А.В. Общение школьников. М.: Педагогика, 1987. - 112 с.

228. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков и способов педагогического воздействия на личность. Пособие для пед. ин тов. - М.: Просвещение, 1968. - 27 с.

229. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. Учеб. пособие для пед. ин тов. Изд. 2-е испр. и доп. - М.: Просвещение, 1972. - 215 с.

230. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Поиск. -№ 44 (546). 5 ноября. - 1999. - С. 10.

231. Никандров Н.Д. Педагогическое образование и общество в США // Педагогика. 1992. - № 1 - 2. - С. 124-126.

232. Никандров Н.Д. Ценности как основа воспитания // Педагогика. № 3,1998. - С. 3-8.

233. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. - 150 с.

234. Обучение и развитие. / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. -440 с.

235. Общая психология. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1986. -463 с.

236. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. М.: Прометей, 1991. - 183 с.

237. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Издат. корпорация «Логос», 1995. - 214 с.

238. Орлов А.Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования: Проблемы и перспективы. М.: Изд-во МПГУ, 1991. - 196 с.

239. Орлов А.Н., Левгерова О.В., Лебедева С.А. Управление педагогическим процессом в вузе // Проблемы управления образованием на пороге 21 века / Науч. ред. В.М. Лопаткин: Межвуз. сб-к научных статей. Б.: Изд-во БГПУ, 2000-2001.-С. 82 - 85.

240. Орлов Ю.М. Управление учением. Серия: Педагогика. М.: Изд-во «Импринт-Гольфстрим, 1992. - 24 с.

241. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. ин-тов / Под ред. И. А. Зязюна. Киев: Вища шк., 1987. - 209 с.

242. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. В помощь учителю. М.: Просвещение, 1977. - 96 с.

243. Панасюк А.Ю. Управленческое общение: практические советы. М.: Экономика, 1990. - 112 с.

244. Панферов В.Н. Психология общения // Вопросы философии. 1972. - № 7. -С. 162.

245. Панюшкин В.Г1. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учителем // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: НИИ ОП, 1980. -С. 16-22.

246. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя с учащимися / Автореф. дисс. на соиск. уч. сепени канд. психол. наук. 19.00.07. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 1984. - 24 с.

247. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. Изд. 2-е дораб. М.: Просвещение, 1988. - 233 с.

248. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. - 276 с.

249. Пассов Е.И. и др. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. / Под. ред. Е.И. Пассова, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова. М.: Просвещение, 1993. - 159 с.

250. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк: ЛГПИ, 1998. -159 с.

251. Пассов Е.И. Концепция высшего профессионального педагогического образования (на примере языкового образования). Липецк, 1998. - 68 с.

252. Педагогика. / Под ред. Ю.К. Бабанского. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1988. -478 с.

253. Педагогика и психология высшей школы: Серия учебники, учебные пособия. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544 с.

254. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов средних пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.; Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 512 с.

255. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. коллед. / Под ред. П.И Пидкасистого. М., Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

256. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. уч. заведений / Под ред. В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова. М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

257. Педагогическое образование России: Сб. нормах, док. М.: М-во образования РФ, 1994. - 184 с.

258. Петрова В.Н. Педагогической сотрудничество или когда нравится учиться и учить. М.: Сентябрь, 1999. 128 с.

259. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 15-30.

260. Петровский А.В., Абраменкова В.В., Зеленова М.Е. и др. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. - 224 е.: ил.

261. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Дополнительное учеб. пособие для ст в вузов. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 509 с.

262. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретике экспериментальное исследование. -М: Педагогика, 1980. - 240 с.

263. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы: Учеб. пособие. М.: МОПИ, 1991. -75 с.

264. Пилиповский В.Я. Поиски новой модели школьного образования в США // Прогностические модели систем образования в зарубежных странах: сб к науч. трудов. - М.: ИТПИМИО, 1994. - С. 43-61.

265. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Изд. 2-е, испр. и доп. -М.: Гном-Пресс, Московское городское педагогическое общество, 1999. -192 с.

266. Пищальникова В.А., Босова Л.М. Смысловое поле как модель самоорганизации речевой деятельности // Лингвосинертегика: проблемы, перспективы: Матер, первой школы-семинара 1-2 июля 2000 г. / Под общ. ред. В.А. Пищальниковой. Барнаул, 2000. С. 19-24.

267. Пищальникова В.А., Сорокин Ю.А. Введение в психопоэтику. Барнаул. Изд-во АГУ, 1993. - 210 с.

268. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1969. - 376 с.

269. Подготовка специалиста в области образования. Основы направления ^ совершенствования. Вып. IV. Гл. 9. Формирование речевой культурыспециалиста образования. СПБ.: Образование, 1996. - С. 77-82.

270. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учеб. для студ.педвузов.- Кн. 1: Общие основы процесса обучения. М.: Владос, 1999. - 576 с.

271. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М.: Наука, 1968. - 213 с.

272. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой. (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей обр. учреждений и органов образования. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

273. Преподавание иностранного языка на начальном этапе в различных условиях: Сб науч. работ. У Ленингр. гос. пед. ин т им. А.И.Герцена; Ред. коллегия: З.И. Цырлина (отв. ред.), А.С. Фролов. - Л.: ЛГПИ, 1975. - 165 с.

274. Прибрам К. Языки мозга: Экспериментальные парадоксы и принципы нейропсихологии. / К. Прибрам; Пер. с англ. Н.Н. Даниловой и• Е.Д. Хомской. Под ред. и с предисл. д. чл. АПН СССР Л.Р. Лурия. М.:1. Прогресс, 1975. 464 с.

275. Проблемы и перспективы развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования. Межвузовский сборник науч. стат. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. - 191 с.

276. Профессиограмма учителя иностранного языка: Метод, матер, по подгот. учителя иностр. яз. / Сост. С.Ф. Шатилов, К.И. Саломатов, Е.С. Рабунский.ф М.: Мин-во просвещения РСФСР, 1977. 27 с.

277. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособ. для вузов. -2 изд., перераб. и доп. М.: Изд. корпорация «Логос», 1996. - 318 с.

278. Психология менеджмента. Мн.: РИВШ БГУ, 1997. - 105 с.

279. Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя: Межвуз. сб к н. трудов./ Отв. ред. Рыжов В.В. -Горький: ГГПИ, 1989. - 84 с.

280. Рахматуллина Ф.М., Курбанова А.Т. Основы педагогического общения: Учеб. пособие. Казань, 1984. - 60 с.

281. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1989. - 214 с.

282. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Изд-во Удмурт, ун-та, 1994. - 81 с.

283. Рогова Г.В. О речи учителя на уроке // Иностранные языки в школе. 1964. - № 1. - С. 10-16.

284. Рогова Г.В. О методах и приемах обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1975. - № 2. - С. 87-94.

285. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку (на английском языке): Учеб. пособие для пед. ин тов по спец. № 2103 «Ин. яз.». 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1983. - 351 с.

286. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

287. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс Универс, 1994.-479 с.

288. Розенталь Д.Э. Справочник по правописанию и литературной правке. Изд. 3-е, испр. и доп. М.: Книга, 1978. - 334 с.

289. Ромашина С.Я. Речь учителя на уроке английского языка // Иностранные языки в школе. 1978. - № 5. - С. 82-84.

290. Ромашина С.Я. Обучение студентов речевому общению при формировании профессиональных умений учителя / Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1979. - 16 с.

291. Ромашина С.Я. Методические рекомендации в помощь студентам-практикантам в овладении коммуникативно-речевой компетенцией. -Барнаул: БГПУ, 1984. 64 с.

292. Ромашина С.Я. Функциональная структура педагогического взаимодействия учителя с классом / Монография. Барнаул: БГПУ, 1999. - 136 с.

293. Рубинштейн C.JI. Основы психологии. Допущено BKB11I при СНК СССР в качестве уч. пособия для высших пед. учеб. заведений и ун тов. - М.: Учпедгиз, 1940. - 596 с.

294. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд - во Акад. наук СССР, 1959. - 354 с.

295. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989. - 485 с.

296. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х т. Т. II. М.: Педагогика, 1989. - 322 с.

297. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. Избр. псих, труды. М.; Воронеж: Ин - т практ. психологии, 1996. - 381 с.

298. Руденко И.Л. Стиль общения и его детерминанты. / Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. (19.00.01.) / МГУ им. М.В. Ломоносова, фак. психологии. М., 1988. - 24 с.

299. Руденко Н.Г. Об индивидуальном стиле деятельности педагога // Становление гуманитарной культуры личности в системе образования. Тезисы докладов Всеросс. науч.-практ. конф,- Барнаул, 2000. С. 71-74.

300. Руденский Е.В Основы психотехнологии общения менеджера. Уч. пособие.- М.: ИНФРА М; Новосибирск: НГАЭ и У, 1998. - 180 с.

301. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

302. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Белоруская навука, 1998. -319 с.

303. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Монография. Нижний Новгород: Изд - во Нижегор. ун - та, 1994.- 164 с.

304. Савин Н.В. Педагогика: Учеб. пособие для пед. уч щ.- 2-е изд., доп. -М.: Просвещение, 1978. - 351 с.

305. Самарин Ю.А. Стиль умственной работы старшеклассников // Изв. АПН. Вып. 17. -М; Л.: Изд-во АПНРСФСР, 1948.-С. 103-151.

306. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. Л.: Изд-во Лен. унта, 1986,- 186 с.

307. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

308. Семиотика. М.: Радуга, 1983. - 636 с.

309. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. уч. заведений. М.: Изд-й центр «Академия», 2000. - 240 с.

310. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. -- 79 с.

311. Сергеева С.В., Субханкулов М.Г. О профессиональной значимости особенностей общения (для будущего учителя) // Исследование общения и индивидуальных различий. Вып. 6,- Алма-Ата: Алма-Ат. гос. пед. ин-т., 1976. С. 56-66.

312. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., Издательская корпорация «Логос», 1999. -272 с.

313. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учеб. пособие для ст в пед. вузов, учителей и слушателей ФПК. - М.: Международная пед. академия, 1995. - 192 с.

314. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учеб. пособие. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Роспредагенство, 1997. - 264 с.

315. Система образования как фактор формирования личности. Под ред. Н.С.Мансурова. М.: Междунар. Гуманит. фонд «Знание», 1996. - 308 с.

316. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. -96 с.

317. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. - 96 с.

318. Скворцов B.C. Влияние управленческой концепции руководителя на организацию исполнительской деятельности подчиненных / Автореф. дисс. на соиск. уч. сепени канд. психол. наук. М., 1987. - 19 с.

319. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподават. М.: Российской пед. агенство, 1998. - 102 с.

320. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

321. Сластенин В.А. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя // Педагог. 1999. - № 2. - С. 27 - 30.

322. Сластенин В.А. Педагогическое наследство П.В. Каптерева и современность // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 76-79.

323. Сластенин В.А. Профессиональная деятельность и личность педагога. Инновационность один из принципов педагогики. Современные подходы к подготовке учителя // Педагогическое образование и наука. - 2000. - № 1. -С. 37-51.

324. Сластенин В.А. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488 с.

325. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. Учеб. пособие. М.: Прометей, 1997.-200 с.

326. Сластенин В.А., Мищенко В.А., Руденко Н.Г. Некоторые аспекты формирования технологической культуры учителя // Педагог: педагогическая наука, технология, практика. 1999. - № 2 (7). - С. 8-12.

327. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа - пресс, 1995. - 384 с.

328. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 416 с.

329. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: уч. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект -Пресс, 1995,- 271 с.

330. Совместная деятельность: методология, теория, практика. / К.А. Абульханова-Славская, О.В. Аллахвердова, М.И. Бобнева и др.; Отв. ред. канд. психол. наук A J1. Журавлев и др.; АН СССР. Ин-т психологии. -М.: Наука, 1988. 228 е.: илл.

331. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995. - 190 с.

332. Субетто А.И. Дуальность организации и управления как фундаментальный принцип механизма цикличности развития // Матер. Всесоюзн. науч.-теоретич. конф. «Организация и управление». Минск: АНБССР, 1989 -С. 16-32,.

333. Суходольский Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1976. - 120 с.

334. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. Пер. с укр. Н. Драгуновой. Изд. 2-е. М.: Молодая гвардия, 1971. - 336 с.

335. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: (Психол. основы).-2-е изд., доп. и испр. М.: Изд - во МГУ, 1984. - 344 с.

336. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студентов уч. завед. сред. проф. образования, обучающихся по пед. специальностям. 3 изд., стер. - М.: Academy, 1999. - 287 с.

337. Татарченко С.С., Узкая М.В. Педагогическая экспертиза профессиональной компетентности учителя в ходе аттестации. Учебно-методическое пособие. -Архангельск: Изд- во АО ИППК РО, 1999. 124 с.

338. Татенко В.А., Максак И.Е. Пути формирования личности учащегося: (Психол. пед. аспект). - Киев: Вища шк., 1985. - 56 с.

339. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 2000. -199 с.

340. Толстой Л.Н. О воспитании. Три статьи, написанные в 1900 г. М.: тип. н - в Гатцука, 1910. - 23 с.

341. Третьякова Т.Н. Методологические основы инновационной профессиональной подготовки будущего специалиста. Монография. -Челябинск: Изд во ЮурГУ, 2000. - 199 с.

342. Трофимова Г.С. Основы педагогической коммуникативной компетентности: Учеб. пособие. Ижевск: Изд- во Удм. Университета, 1994. - 76 с.

343. Трубников Н.Н. О Категориях «цель», «средство», «результат». М.: Высшая школа, 1968. - 116 с.

344. Управление современной школой. Пособие для директора школы. / Под ред. чл. кор. Рос. акад. образования, д-ра пед. наук М.М. Поташника. - М.: АПП ЦИТП, 1992. - 168 с.

345. Файоль А. Общее и промышленное управление. М.: Контроллинг, 1992. -112 с.

346. Филиппов В.М. Гуманистическая роль образования. «Православие и воспитание» // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 65 - 69.

347. Философско-психологические проблемы развития образования. / Под ред. В.В. Давыдова. Российская академия образования. М.: ИНТОР, 1994. -128 с.

348. Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А. Сластенина. М. Прометей, 1993. - 178 с.

349. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для студ. и учителей. М.: Изд-во Ин-т практич. психол., 1997. - 288 с.

350. Фридман Л.М., Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса. -М.: Б.и., 1990. -60 с.

351. Хараева Л.А. Этносоциолингвокультурная детерминация педагогического общения в условиях двуязычия (теоретические основы) / Автореф. дисс. на соиск. уч. степени д-ра пед. наук. Волгоград, 2000. - 45 с.

352. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий: Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Междунар. пед. акад, 1995. - 412 с.

353. Харламов И.Ф. Педагогика. Учеб. пособ. для ун-тов и пед. ин-тов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высшая школа, 1990. - 575 с.

354. Хмель Н.Д. Педагогический процесс как объект профессиональной подготовки учителей. / Под ред. Н.Д. Хмель. Алма-Ата: Мектеп, 1984. - 126 с.

355. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Сост. и авт. ввод, статей чл. кор. Акад. пед. наук СССР, проф. А.И. Пискунов. Изд. 2-е, перераб. - М.: Просвещение, 1971. - 560 с.

356. Цветкова Т.К. Теоретические основы построения курса обучения английскому языку как языку межкультурного общения // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. Сб-к научных трудов. М.: МГЛУ, 1999. - С. 170-179.

357. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дисс. на соиск. уч. степени д-ра психол. наук: (19.00.07.). М., 1992. - 39 с. (НИИ общей и пед. психологии).

358. Чиркова Т.И. Методы изучения общения воспитателя с детьми дошкольного возраста: Уч.-метод. пособие к спецкурсу для дошкольных педагогов -психологов. Н. Новгород, 1995. - 107 с.

359. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики = Philosophy of education and educational policies. M.: Исслед. центр проблем качества подготовки спец - в и др., 1993. - 181 с.

360. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

361. Шалаев И.К. Программно целевая психология управления: Учебное пособие. - Изд. 3, исправленное и дополненное. - Б.: БГПУ, 1998. - 216 с.

362. Шамова Т.И. Педагогические основы активизации учения школьников: Методические рекомендации для руководителей школ. М., 1981. - 84 с. (В надзаг.: Моск. гос пед. ин - т им. В.И.Ленина, Фак - т повышения квалификации директоров ср. школ).

363. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АППЦИТП, 1992. - 64 с.

364. Шамова Т.И., Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ урока в системе внутри школьного управления. -М. МГПИ, 1983. 100 с.

365. Шаповалова B.C. Становление понятийного аппарата теориивнутришкольного управления в России. Автореф. дис.канд. пед. наук.

366. Таганрог: ТГПИ, 2000. 23 с.390391.392393394.395396.397.398.399.400.401.402.403.404.

367. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. 2103 «Иностр. яз.». Изд. 2-е дораб. -М.: Просвещение, 1986. 223 с.

368. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическомпроцессе. Учеб. пособие. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1988. - 196 с.

369. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие длястуд. пед. вузов. М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 288 с.

370. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общиевопросы методики. / Под ред. проф. Рахманова И.В. Изд. 2-е. - М.:

371. Высшая школа, 1974. 112 с.

372. Щербаков А.И. Психология личности учителя // Возрастная и педагогическая психология Учебник для пед. ин тов. / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.]; Под ред. А.В. Петровского. -2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

373. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. Учеб. пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979.- 160 с.

374. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Пед. образование России, 1998. - 249 с.

375. Эко У. Отсутствующая. Введение в семиологию. М.: ТООТК Петрополис, 1998. - 432 с.

376. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.-63 с.

377. Якиманская И.С. Требования к программам, ориентированным на развитие // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 64-76.

378. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.- М.: Сентябрь, 2000. 112 с.

379. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации / Под ред. Е.М. Борисовой. -М.: Изд-во Ин-тпед. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 304 с.

380. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. -Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1988. 160 с.

381. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1989. - 44 с.

382. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

383. Ясвин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. М.: ЦКФЛ РАО, 1997. - 248 с.

384. Amidon E.I., Hunter Е. Improving teaching. The analysis of classroom verbal interaction. New York, 1966. - 221 p.

385. Borden G.A., Gregg R.B., Grove Th. G. Speech behavior and human interaction. -Englewood. Cliffs, 1969. 108 p.

386. Cooperative language learning: A teacher's resource book. Ed / by Carolyn Kessler. New Jersey: Prentice-Hall, Inc. A Simon & Schuster Company, Englewood Cliffs, 1992. -257 p.

387. Flanders N.A. Analyzing teaching behavior. London, 1970, XVI, 448 p

388. Follett M.P. Dynamic administration: the collected papers. New York: Harper and Bros., 1942. -320 p.

389. Giffin K. The study of Speech Communication Behavior. Hague; Paris, 1970. -270 p.

390. Halliday, Michael Alexander Kirkwood Language as Social Semiotic: The social interpretation of language. London, 1979. - 256 p.

391. Janet Holmes The structure of teacher's directives // Language and Communication. Ed. By Jack C. Richards & Richard U. Schruidt. NY, 1983. - P. 88-115.

392. Improving Classroom Questions by Kenneth R. Chuska. Phi Delta Kappa Educational Foundation. Bloomington. Indiana, 1995. - 87 p.

393. Soreson G. & Husek K. Development of a measure of teacher role expectations. -The American Psychologist. 1963. - V. 18. - № 1- 6. - 389 p.

394. The language of the classroom. Amo A., Bellak, Herbert M. Kliebard, Ronald T. Hyman, Frank L. Smith. New York, 1966, XII. - 274 p.

395. Patterson Cecil Holden Humanistic education. Prentice - Hall. - 1973. - 239 p.