Педагогические условия формирования адаптивной речи студентов - будущих учителей начальных классов и иностранного языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Апарина, Юлия Игоревна

• Апарина, Юлия Игоревна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Апарина, Юлия Игоревна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования речи учителя в условиях дидактического коммуникативиого воздействия в современной парадигме образования

1.1. Позиции и роли учителя в общении с младшими школьниками в современной парадигме образования.

1.2. Речевое воздействие учителя как психолого-дидактический фактор гибкого управления учебной деятельностью младших школьников.

1.3. Адаптивная речь учителя как способ реализации фасилитирующего стиля управления и как средство дидактического коммуникативного воздействия на учащихся младших классов.

1.4. Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя начальных классов и иностранного языка в процессе его общения с младшими школьниками

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Опытно - экспериментальное решение проблемы формирования адаптивной речи у студентов - будущих учителей начальных классов и иностранного языка

2.1. Характер и процедура исследования, основные методы изучения адаптивной речи учителя начальных классов и иностранного языка.

2.2. Сравнительный анализ результатов констатирующего и поискового эксперимента.

2.3. Психолого-педагогические особенности формирующего и контрольного этапов эксперимента и анализ его результатов.

2.4. Методические рекомендации по формированию адаптивной речи студента - будущего учителя начальных классов и иностранного языка в процессе его общения с младшими школьниками.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия формирования адаптивной речи студентов - будущих учителей начальных классов и иностранного языка»

Государство, признавая ведущую роль педагога в достижении поставленных реформой образования целей и задач воспитания, обучения и развития детей на высоком профессиональном уровне, большое значение придает качественным изменениям в системе подготовки педагогических кадров, в том числе для начальной школы.

В русле новой гуманистической парадигмы образования наметились тенденции к рассмотрению не столько качества знаний, сколько качества образования в единстве двух сторон - процессуальной и результирующей (М. Н. Берулава, И. А. Зимняя, Т. А. Ломакина и др.).

Все большее внимание исследователей привлекает проблема коммуникативной культуры педагога, ядра его профессиональной культуры (В. А. Кан-Калик, Т. А. Кривченко, В. С. Леднев, И. А. Мазаева, А. И. Мищенко, Р. С. Немов, В. В. Рыжов, В. В. Соколова, В. А. Сластенин, В. А. Якунин и др.). Парадигмальные изменениями в образовательном процессе усилили значимость коммуникативного аспекта профессионально-педагогической деятельности учителя. Хотя интерес к этой проблеме возник в 70-80-е годы (А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, Б. Т. Лихачев, В. Ф. Ломов, В. Я. Ляудис, Т. Н. Мальковская, Э. Ш. Натанзон), он продолжает расти и в современной лингвистике, педагогике, психологии и методике преподавания иностранного языка (Г.И. Воронина, Е. Г. Врублевская, H.A. Горлова, И. А. Зимняя, М. Д. Лаптева, Г. И. Китайгородская, М. С. Коган, Г. Б. Корнетов, О. В. Козина, Е. И. Пассов, И. Л. Руденко, И. И. Рыданова, Э.И. Соловцова), а исследователи все чаще обращаются к определению специфики понятий «педагогическое общение», «педагогическое взаимодействие», «взаимовоздействие» и «педагогическое воздействие», обращая особое внимание на коммуникативную компетентность будущего педагога и его управленческую роль в образовательном процессе (И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, А. К.

Маркова, Л. М. Митина, А. И. Мищенко, И. А. Петровская, В. А. Сластенин, И. К. Шалаев, Е. Н. Шиянов и др.).

Практически все ученые, занимающиеся проблемами подготовки педагогических кадров для разного типа образовательных учреждений (В. М. Букатов, Т. Г. Григорьева, П. М. Ершов, А. П. Ершова, А. А. Мурашов, Ю. Ш. Орлов, С. Д. Смирнов и др.), подчеркивают ключевую роль фигуры учителя, значимость развития его профессиональных, в том числе коммуникативных, качеств для обновления образовательной системы и совершенствования учебно-воспитательного процесса (Л. П. Алексеева, О. М. Казарцева, В. А. Карановский, О. Е. Лебедев и др.).

Начиная с работы Жака Делора, материалов Института образования Совета Европы, в России все интенсивнее разрабатываются основные понятия компетентностного подхода в общем контексте «Стратегии модернизации содержания общего образования (2001) и «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года».

Существенно здесь обратить внимание на то положение, которое высказывает академик И. А. Зимняя относительно новой парадигмы: «.парадигма компетентности не исключает знания, умения и навыки, а дополняется необходимостью формирования ценностно-смыслового отношения к миру, включение мотивационно-когнитивного и эмоционально-волевого компонентов» (49, 20).

Коммуникативная компетенция определяется исследователями как «осуществление субъектом общения воздействия на партнера общения или принятие им на себя такого воздействия» (49, 20). В ситуации, когда изменились поставленные перед учителем задачи образования, воспитания и развития учеников, профессиональная речь как средство дидактического воздействия также не может остаться прежней.

Адаптация профессиональной речи учителя представляется нам одним из механизмов оптимизации его дидактического воздействия, лежащего в основе формирования его коммуникативной компетенции.

Исследование профессиональной речи учителя имеет богатую традицию в отечественной и зарубежной дидактике и методике преподавания иностранного языка: в работах ученых представлены основы овладения вербальными средствами обучения (З.М. Бибалетова, И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, Н.П. Каменецкая, А. Д. Климентенко, З.Н. Никитенко, И. В. Рахманов, В. JI. Скалкин, Г. М. Уайзер, Г. В. Рогова, 3. И. Цырлина, JI. Ш. Фридман, Н. Д. Фландерс); речевое поведение педагога, речевая деятельность учителя и создаваемая им атмосфера взаимопонимания в контексте педагогического общения рассматривалась следующими исследователями (Э. Г. Вольтер, Е. Хантер, И. Семеонова, Г. Лозанов), структурно-функциональной модели речевого воздействия учителя, в том числе учителя иностранного языка, также уделялось внимание (А. А. Леонтьев, Г. В. Рогова, С. Я. Ромашина, Д. Шпанхель).

Однако такой аспект дидактической речи как адаптивность не нашел отражение в педагогической науке в контексте модернизации образования и компетентно стного подхода в подготовке учителя.

Внимание к вопросам эффективности речевого воздействия учителя на личность школьников усилилось неслучайно. Введение иностранного языка в начальную школу ставит новую задачу перед высшей школой на этапе подготовки учителей начальных классов и иностранного языка, а точнее, формирование у студентов коммуникативной компетентности и культуры речевого воздействия. Анализ проблем современной начальной школы (Р.П. Мильруд, E.H. Соловова), опыта подготовки педагогических кадров в педагогических колледжах и вузах показывает, что общая профессиональная готовность будущего учителя начальных классов к осуществлению гуманистической позиции имеется. Однако собственный опыт работы в школе и наблюдение за речевым поведением студентов в ходе педагогической практики свидетельствуют о недостаточной эффективности вербального воздействия учителя - фасилитатора, управленца, партнера. Дидактическая речь состоит из жестких штампов, авторитарного стиля управления учением, речевые действия учителя не всегда доступны младшим школьникам, не адаптированы к их лингвистическому уровню, не учитывают возрастные и индивидуальные особенности детей. Незнание путей эффективного речевого воздействия, неумение упрощать или усложнять речевые действия в зависимости от реализации коммуникативных функций и выражения коммуникативного намерения, и при этом влиять на сохранение мотивации к изучению предмета и процессу учения в целом, - вот далеко не полный перечень проблем с которыми сталкивается учитель иностранного языка в начальной школе. Отсутствие теоретических знаний и практических навыков по адаптации дидактической речи значительно осложняет процесс развития, обучения и воспитания учеников. Только учитель, владеющий адаптивной речью способен для достижения наибольшей эффективности обучения на уроке создавать обстановку интеллектуального напряжения в сочетании с психологическим комфорта. Таким образом, мера и степень вербального воздействия выходит на первый план. Обобщая вышесказанное можно выявить следующие противоречия:

-между существующей необходимостью в повышении качества дидактической речи, ориентированной на инновационные процессы (гуманизацию, фасилитацию, адаптацию), на уроках в общении с младшими школьниками, способствующей установлению продуктивного взаимодействия (сотрудничества и сотворчества) учителя с ними и недостаточностью научных разработок и предложений решения данной проблемы;

- между большим потенциалом адаптивной дидактической речи как комплексного средства обучающего, развивающего и воспитательного речевого воздействия на личность младших школьников и его невостребованностью в облегчении коммуникативных проблем, связанных с преодолением психологических, лингвистических и дидактических барьеров, характерных для деятельности учителя в процессе его общения с учениками начальных классов.

Названные противоречия положены в основу исследования, проблема которого может быть сформулирована следующим образом: «Педагогические условия реализации речевой подготовки будущего учителя начальных классов и иностранного языка в высшей школе, обеспечивающие формирование адаптивной дидактической речи».

Цель исследования: научно обосновать и опытным путем проверить эффективность педагогических условий формирования адаптивной речи студентов как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников в современной парадигме образования будущих учителей начальных классов и иностранного языка.

Объект исследования - формирование адаптивной речи студентов на занятиях по иностранному языку.

Предмет исследования - педагогические условия формирования адаптивной речи будущих учителей начальных классов и иностранного языка.

Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что формированию адаптивной речи у студентов - будущих учителей начальных классов и иностранного языка будут способствовать следующие педагогические условия, если

-в качестве характеристик адаптивной речи, как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников, являются ее коммуникативные качества (модальность, вариативность, аутентичность, коннотация, грамотность, аттрактивность), влияющие на развитие личности школьника, создающие положительную мотивацию к учению в школе и обеспечивающие гибкий стиль управления учебной деятельностью младших школьников, обеспечивая при этом условия формирования коммуникативной культуры учеников;

-комплексное речевое воздействие рассматривается как форма управления учебной деятельностью младших школьников, имеющее полифункциональную структуру;

-разработана специальная программа формирования адаптивной речи студентов в контексте интеграции проблемного и контекстного подходов.

Задачи исследования:

1. Обосновать изменение позиций, ролей и речевых функций учителя начальных классов и иностранного языка в контексте современной парадигмы образования.

2. Охарактеризовать адаптивную речь учителя как комплексное средство дидактического коммуникативного воздействия с позиции компетентностного подхода. Выявить характер адаптивных умений в речевой деятельности студентов педагогических вузов.

3. Определить современное состояние адаптивной речи студентов педагогических вузов и учителей начальных классов и иностранного языка на основе концептуальных положений: гуманизации процесса образования, парадигмы компетентности, принципа оптимального педагогического общения и функциональной структуры дидактического коммуникативного воздействия.

4. Осуществить моделирование содержания программы формирования адаптивной речи учителя начальных классов и иностранного языка и обосновать варианты ее реализации.

5. Провести опытно - экспериментальную проверку эффективности смоделированной программы и показать возможные варианты ее применения в работе со студентами педагогических вузов и при совершенствовании дидактической речи у преподавателей педагогических колледжей. Методологической основой исследования являются положения педагогической науки о профессиональном образовании, о функционировании педагогических систем (И.П. Андриади, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Н.В. Кузьмина, и др.); о сущности функционального подхода к анализу речи учителя, позволяющего соотнести его гуманизирующие позиции и роли с коммуникативными функциями (М.Н. Берулава, Г.Б. Корнетов, М.Д. Лаптева, И.П. Подласый, В.П. Панюшкин, К. Роджерс), принципы личностно-деятельностного подхода в обучении иностранному языку (И. А. Зимняя), личностно-ориентированного (Е. В. Бондаревская, В.В. Сериков, И. С. Якиманская), интеграция проблемного и контекстного обучения в компетентностном подходе (М.А. Ариян, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская, А.К. Маркова, A.B. Хуторской, W. Hutmacher); основные направления совершенствования профессионально - ориентированной речи учителя (Г.В. Рогова, К.И. Саломатов, E.H. Соловова, З.И. Цырлина), а также структурно-функциональный подход к анализу речевых воздействий учителя (С.Я. Ромашина, Н. Фландерс, Д. Шпанхель).

Методы исследования. Теоретические методы: анализ педагогической, философской, психологической литературы, учебных программ, пособий и методических рекомендаций для педагогических вузов, программной документации (государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, учебные программы и планы), изучение и обобщение педагогического опыта. Эмпирические методы: анкетирование; протоколирование уроков; моделирование, обобщение, систематизирование, сравнение, изучение продукта деятельности на этапах констатирующего, поискового, формирующего и контрольного эксперимента, методы математической статистики для обработки экспериментальных данных (регистрация, ранжирование, процентирование, определение среднего арифметического).

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили: факультет начальных классов Московского городского педагогического университета с дополнительной специальностью «Иностранный язык», педагогический факультет Барнаульского государственного педагогического университета и факультет начальных классов с дополнительной специальностью «Иностранный язык», педагогические колледжи города Москвы со специализацией «Иностранный язык» №№ 5, 6, 10, 14, 15, 18 и факультет иностранных языков университета Российской академии образования города Москвы, а также средние общеобразовательные школы 1285, 147, 680 города Москвы и средние общеобразовательные школы г. Барнаула № 79, 82, 83.

Всего на разных этапах исследования приняло участие 190 студентов, 82 учителя средних школ и 30 преподавателей педагогических колледжей г. Барнаула и г. Москвы. Собрано и обработано 508 протоколов уроков по пяти образовательным предметам.

Научная новизна:

- Представлены теоретико-методологические основы формирования адаптивной речи учителя начальных классов и иностранного языка.

- Выявлен фасилитативный потенциал адаптивной речи учителя начальных классов как гибкого способа управления учебной деятельностью младших школьников.

- Определены педагогические условия формирования адаптивной речи у студентов как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников

- Смоделировано содержание программы для студентов - будущих учителей начальных классов и иностранного языка по адаптивной речи и представлены варианты ее реализации.

Теоретическая значимость работы:

- Определена функциональная структура адаптивной речи как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников в процессе педагогического общения.

-Выявлены основные коммуникативные качества адаптивной речи учителя (аутентичность, вариативность, грамотность, модальность, коннотация, аттрактивность) позволяющие обеспечить гуманизирующий характер педагогического общения и фасилитирующий стиль управления учебной деятельностью младших школьников.

-Систематизированы основные характеристики адаптивных речевых умений (целенаправленность, динамичность, продуктивность, интегрированность, самостоятельность, иерархичность) на коммуникативной речевой основе с учетом трудностей овладения языковым материалом, уровнем обученности, языковой подготовкой, этапа работы над материалом.

-Интегрированы контекстное и проблемное обучение адаптивной речи студентов - будущих учителей начальных классов и иностранного языка в рамках компетентностного подхода в подготовке учителя нового типа. Показана возможность системного овладения студентами адаптивной речью учителя на основе следующих компетенций: способность и готовность вербально осуществлять речевые функции дидактического коммуникативного воздействия (информативная, стимулирующая, организующая, оценочно - корригирующая, контролирующая, фасилитативная) и вариативно выражать коммуникативные намерения, постепенно усложняя решение коммуникативных задач.

Практическая значимость исследования

- Сформулированы педагогические условия формирования адаптивной речи учителя начальных классов, позволяющие обеспечить продуктивность взаимодействие педагога с младшими школьниками.

- Разработана программа и предложены варианты ее реализации по формированию адаптивной профессиональной речи учителя начальных классов и иностранного языка на основе применения синонимичных рядов, позволяющие устранить противоречия между содержанием профессиональной подготовки учителей начальных классов и актуальными проблемами педагогической практики современной общеобразовательной школы. Содержание программы отражает актуальные проблемы общей педагогики, современные достижения компетентностного подхода в подготовке учителя начальных классов и иностранного языка и обеспечивает возможность организации у студентов самоподготовки и самоконтроля.

- Подготовлено учебно-методическое пособие «Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя», аппробированное в Московском городском педагогическом университете на факультете начальных классов с дополнительной специальностью «Иностранный язык», в Барнаульском государственном педагогическом университете на педагогическом факультете и факультете начальных классов с дополнительной специальностью «Иностранный язык», а также в университете Российской академии образования на факультете иностранных языков. Материалы исследования могут быть использованы на курсах повышения квалификации, методических объединениях учителей начальных классов и иностранного языка.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация объемом 204 страницы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и 4-х приложений. В диссертации имеется 23 таблицы, 7 гистограмм.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Апарина, Юлия Игоревна

Выводы по второй главе

Практическая работа по формированию адаптивной речи педагога строилась в несколько этапов.

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволил определить достаточную осведомленность респондентов об основных свойствах речи, но меньшую степень осведомленности о таком ее свойстве, как адаптивность, и путях его реализации. Данное обстоятельство сказывается на стремлении оптимизировать свою речь за счет адаптивных умений и выражается в неумении видеть пути преодоления типичных профессиональных проблем. Итоги первого этапа констатирующего эксперимента определили дальнейшую логику исследования.

Констатирующий этап связан с конкретизацией типичных трудностей, возникающих по причине низкой адаптивности речи в учебном процессе. Констатирующий этап эксперимента в процессе наблюдения и посещения занятий и анализа протоколов уроков следующие позволил сделать следующие выводы:

- низкий уровень развития адаптивной речи на уроках во взаимодействии с учащимися;

- неготовность учителя перестраивать свои речевые воздействия;

- отсутствие видения путей совершенствования профессиональной речи. В соответствии с полученными результатами нами была разработана и реализована программа для педагогов, направленная на формирование высокого уровня адаптивности речи. Решающим критерием при отборе упражнений и деловых игр стал принцип интеграции проблемного и контекстного подходов. В качестве типологии упражнений выбраны задания аналитического, аналитико - конструктивного и конструктивного характера.

Общий итог экспериментальной работы позволяет увидеть, что в процессе специально организованного обучения меняется адаптивная речь учителя: она соответствует общему уровню готовности педагога и обучающихся, согласуется с содержанием обучения, что иллюстрируется зависимостью сочетания адаптируемых функций от типа урока: если на начало эксперимента целенаправленная адаптация была в первую очередь характерна для информирующей и организующей функций (тип урока -сообщение новых сведений, ознакомительный), то после формирующего этапа эксперимента наблюдается, с одной стороны, консолидация адаптируемых функций (организующая, стимулирующая и фасилитативная -43,3% случаев; информативная, организующая, стимулирующая - 46,7% случаев), с другой - их дифференциация - специализация по типам уроков (помимо уроков сообщения новых сведений, ознакомительных выделены закрепления и применения полученных знаний).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психолого-педагогической, лингводидактической и методической литературы по стратегиям образования, современной образовательной языковой политике, в том числе в начальной школе, выбор основных подходов (личностно-ориентированного, компетентностного, структурно-функционального, контекстного и проблемного) и принципов (диалогичности, интеграции) позволили теоретически обосновать необходимость и возможность адаптации дидактической речи учителя, сформулировать функциональные и качественные характеристики адаптивной речи учителя начальных классов, а также практически доказать, что:

1. Современная образовательная парадигма предполагает модернизацию начального образования в направлении его гуманизации. Происходит изменение позиций и ролей учителя, он становится партнером по общению, фасилитатором, помощником, советчиком. Являясь инициальным звеном общения, он фасилитирует процессы речевого воздействия учитель гибко управляет учебной деятельностью младших школьников с учетом их лингвистических возможностей, возрастных и индивидуальных особенностей. Адаптивная речь учителя как средство дидактического коммуникативного воздействия является одним из возможных способов повышения продуктивности общения как формы совместной деятельности с младшими школьниками. Умение адаптировать свою речь является важной составной частью коммуникативной компетентности педагога.

2. Адаптивная речь учителя является эффективным дидактическим средством воздействия учителя на учеников начальной школы, которое достигается благодаря полифункциональной структуре дидактического коммуникативного воздействия как формы управления учебной деятельностью и коммуникативными качествами. Помимо выявленных за длительный исторический период качеств дидактической речи учителя (логичность, правильность, действенность) нами были выявлены такие ее качества как модальность, коннотация, вариативность, грамотность, аутентичность, аттрактивность, которые способствуют развитию личности школьника, обеспечивают положительную мотивацию к учению, а также формируют гибкий стиль управления учебной деятельностью. Адаптивную дидактическую речь необходимо формировать у будущих учителей и совершенствовать у педагогов (учителей школ и преподавателей колледжей) посредством формирования синонимической компетентности, составной части коммуникативной компетентности педагога.

3. Данные, полученные на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, подтвердили преимущественно низкий уровень адаптации дидактической речи как у студентов, так и у учителей начальных классов, что детерминирует их неготовность к адаптации речевых воздействий на младших школьников и обуславливает необходимость совершенствования системы профессиональной коммуникативной подготовки студентов педагогических факультетов.

4. Для формирования адаптивной речи необходимо введение в содержание профессиональной подготовки будущих учителей программы \ спецкурса «Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя». Содержание программы включает проведение лекционных и практических занятий по формированию навыков адаптивной речи. В ней сформулированы требования и разработаны основные этапы формирования адаптивной речи учителей и студентов, а также прилагается словарь терминов для толкования базовых понятий.

5. Внедрение разработанной специальной программы процесса подготовки учителей к продуктивному общению с младшими школьниками посредством формирования у них навыков адаптивной речи, проверенной экспериментально-опытным путем, показало ее эффективность при обучении студентов и может быть использована шире в педагогическом процессе в педагогических колледжах и педагогических вузах.

Таким образом, полученные результаты исследования по формированию адаптивной дидактической речи учителя начальных классов как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников позволяют считать гипотезу подтвержденной, задачи решенными, а цель достигнутой.

Проведенное самостоятельное исследование не претендует на решение всех вопросов, связанных с коммуникативной культурой будущих учителей начальных классов и иностранного языка, и может быть продолжено автором в процессе дальнейшей научной деятельности в направлении формирования имиджа учителя начальных классов и английского языка, а также в формировании у студентов невербальных средств воздействия, способных обеспечить эмоциональную культуру будущего учителя.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Апарина, Юлия Игоревна, 2006 год

1. Адмони В. Г. Основы теории грамматики. М.: Рос.А.Н., институт лингвистических исследований. - СПб.: Наука, 1994.- 151 с.

2. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983. 128с.

3. Амонашвши Ш. А. Мой путь в гуманно-личностной педагогике // Мир образования. 1996.- № 7-8. - С. 42-50.

4. Амонашвши Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1996.- 494 с.

5. Амонашвили Ш. А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика.- 2000. № 2. - С. 1116.

6. Андреева Г. М, Яноушек Я. Основные направления воздействия общения на совместную деятельность // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1987. - С. 6-20.

7. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1999. 251 с.

8. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.:Изд во Питер, 2000. - 304 с.

9. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества: Сборник избранных трудов / Сост. С. Г. Бочаров. М.: Искусство, 1979. 423 с. (Из истории сов. эстетики и теории искусства).

10. Берулава М. Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Гуманизация образования,- 1996.- № 4. С. 23-27.

11. Берулава М. Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 21-25.

12. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Сост. М. Г. Данильченко, А. А. Никольская; Под ред.

13. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. Т. 1.- 304 с.

14. Блонский П. П. Курс педагогики. (Введение в воспитание ребенка). Пособие для высших учебных заведений и учительских институтов. -М.: Задруга, 1916.- 286 с.

15. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 199 с.

16. Бодалев А. А. Личность и общение // Избранные труды. М.: Междунар. педагог, академ., 1995.- 328 с.

17. Болотов В. А., Исаев Е. К, Слободчиков В. К, Шайденко Н. А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. -1997,-№4. С. 66-72.

18. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

19. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

20. Бондаревская Е. В., Кулъневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. Пособие для студентов. -Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель»,1999. 560 с.

21. Брудный А. А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. 63 с.

22. Вентцелъ К. Н. Свободное воспитание / Сборник избранных трудов. М.:А.П.О. 1993. - 172 с.

23. Вербитский A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

24. Выготский Л. С. Вопросы теории и истории психологии // Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. / Сост. М. Г. Ярошевский; Подред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. 487 с.

25. Выготский Л. С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М.: Педагогика Пресс, 1996. - 533 с.

26. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии // Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. 504 с.

27. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. (Из неопубликованных трудов). М.: изд - во Акад. ф. наук, 1960. - 500 с.

28. Выготский Л.С. Детская психология // Выготский Л. С. Собр. сочинений в 6 т. Т. 4 / Под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1983. 433 с.

29. Гербарт И. Ф. Главнейшие педагогические сочинения И. Гербарта в систематическом извлечении / Пер. с нем. А. В. Адольфа. М., К. Тихомиров. М.:ТЦ Сфера, 1966.-365 с.

30. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века, (в поисках практико ориентированных образовательных концепций). М.: изд - во «Совершенство», 1998. - 608 с.

31. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Педагогика, 1995. 251 с.

32. Головин Б. Г. О качествах хорошей речи // М.: Просвещение, 1990. -340 с.

33. Гончаров В. #., Филлипов В. Н. Философия образования в условиях обновления России. Барнаул: изд - во БГПУ, 1994. - 376 с.

34. Гордин Л. Ю., Коротов В. М, Лихачев Б. Т. Методика педагогического воздействия. М.: Просвещение, 1967. 144 с.

35. Горянина В. А. Психология общения. М.: Академия, 2002. 642 с.

36. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Гос. ком. РФ по высшему образованию, 2005. - 383 с.

37. Григорьева Т. Г., Линская Л. В., Усольцева Т. 77. Основы конструктивного общения. 2-е изд. испр. и доп. Новосибирск: Изд - во Новосибирского университета, 1999. -173 с.

38. Грицианов А.Н. Новейший философский словарь. М.: Просвещение, 2000. - 325 с.

39. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования / Авт. Кол.: В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев и др./Под общ. ред. В. Л. Матросова. М.: Прометей, 1999.-116 с.

40. Давыдов В. В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии // Давыдов В. В. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 365 с.

41. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. -541 с.

42. Диагностика профессиональной подготовленности учителя к педагогической деятельности / Сост. Н.П. Коробов. Тюмень: изд -во «Слава», 1993.- 45 с.

43. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов / Сост. Т. В. Морозова. М.: Образовательный центр «Пед. Поиск», 1997,- 94 с.

44. Ершов 77. М, Ершова А. 77., Букатов В. М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Флинта, 1998. -336 с.

45. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

46. Журавлев В. И. Педагогика сотрудничества: осмысление впереди // Учительская газета. 1987.- 24 декабря.- С.3-4.

47. Захарова Л. Н., Соколова В.В., Соколов В. М. Профессиональнаякомпетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Учеб. пособие. Нижний Новгород: Нижегородский гуманит. центр, 1995. - 136 с.

48. Зимняя И А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985.- № 5. - С. 49-53.

49. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. М.: Логос, 1999.- 384 с.

50. Зимняя И. А. Психология обучению иностранному языку в школе. -М.: Просвящение, 1991.- 222 с.

51. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика.1997. № 5. С. 3-17.

52. Ильин Г. Л. Философия и история образования (психолого-педагогический аспект). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -45 с.

53. Интенсивное обучение иностранным языкам / Под ред. Г. А. Китайгородской. М.: Просвещение, 2000. - 108 с.

54. Исаев И Ф. Теория и практика формирования профессиональнопедагогической культуры преподавателя высшей школы. Московский пед. гос. уи -т им. В.И. Ленина, Белгородский гос. пед. институт им. М.С. Ольшанского. Москва Белгород, 1993. - 219 с.

55. История педагогики и образования. Учебное пособие для пед. учебных заведений. / Под ред. А. И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 2005. - 509 с.

56. Кабаченко Т. С. Методы психологического воздействия: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000.- 544 с.

57. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 315 с.

58. Казарцева О. М. Культура речевого общения: Теория и практика: Учеб. пособие. М.: Флинта, Наука, 1998. - 496 с.

59. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

60. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

61. Каптерее П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1982. 704 с.

62. Каптерее П. Ф. Педагогический процесс. СПб.: Журнал «Русская Школа», 1905. 138 с.

63. Караковский В. А. Учитель ключевая фигура нового века // Педагогическое образование и наука. - 2000.- № 1.- С. 60-63.

64. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд во Казанского Университета, 1969. - 278 с.

65. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие.- М.: МГУ, 1995.-222 с.

66. Коджаспирова Г. М. , Коджасшров А. Ю. Словарь по педагогике.-Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н-Д: издательский центр «МарТ», 2005.- 448с.

67. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика.- 1995.- № 6.- С. 84-89.

68. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: Изд во БГУ, 1976. - 350 с.

69. Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. Отв. Редактор Т.В. Булыгина. М.: Наука, 1984. - 175 с.

70. Конаржевский Ю. А. Анализ урока.- М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 336 с.

71. Кондратьева Р. В. Психолого-педагогические проблемы общения: Учеб. пособие. Гродно, 1982. - 66 с.

72. Кондратьева С. В. Учитель ученик. - М.: Педагогика,1984. - 80 с.

73. Корнетов Г. Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса// Школьные технологии. 1999. - № 1-2. - С. 6170.

74. Крутецкий В. . Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976.303 с.

75. Кузьмина Л. Г., Кавнатская Б. В. Современные культуроведческие подходы к обучению // Вестник МГУ. 2001. - № 2. - С. 108-117. (Лингвистика и межкультурная коммуникация).

76. Левин В. А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. М.: Просвещение, 1997. - 97 с.

77. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. М.: Высшая школа, 1991.- 223 с.

78. Леонтьев А. А. Концепция обучения предметам языкового цикла. М.: Педагогика, 1998. С. 11.

79. Леонтьев А. А. Что такое деятельностный подход в образовании// Начальная школа: плюс минус, 2001, - № 1. - С. 3-6.

80. Леонтьев А. А. Педагогическое общение.- М.: Знание, 1979.- 48 с.

81. Леонтьев А. А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 1997.-365 с.

82. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. - 391 с.

83. Лернер И. Я. Теоретические основы процесса обучения в школе. -М.: Просвещение, 1990. 238 с.

84. Логинова Л. И. Как помочь ребенку заговорить по-английски. М.: Владос, 2002. - 129 с.

85. Ломов Б. Ф. К проблемам деятельности в психологии // Психологический журнал. -1981.- № 5.- С. 3-22.

86. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии.- М.: Наука, 1982. 348 с.

87. Ломов Б. Ф. Психические процессы и общение // Методологические проблемы социальной психологии / Отв. редактор Е.В. Шорохова. М.:1. Наука, 1975.-С. 151-164.

88. Лукьянова М. И. Методика групповой оценки коммуникативной компетентности учителя и ее выраженности в профессионально-значимых личностных качествах: Пособие для школьных психологов. Ульяновск: ИПК ПРО, 1996.- 44 с.

89. Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: сб. науч. трудов. / НИИ общ. Педагогики. / Под редакцией A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: НИИ ОП, 1980. - С. 37-52.

90. Малъковская Т. Н. Учитель ученик. - М.: Знание, 1997.- 64 с.

91. Маралов В. Г., Ситаров В. А. Педагогика ненасилия: Учеб. пособие. -М.: Магистр, 1993.-81 с.

92. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Дело, 1996. -309 с.

93. Маслова Н. Ф. Педагог нового поколения: (Новые педагогические технологии в преподавании). //Воспитание школьников. -1999. № 1.- С. 5-7.

94. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл,1999.-425 с.

95. Матросов В. Л. Концепция высшего педагогического университетского образования // Магистр. 1999.- № 2.- С. 10-18.

96. Менеджмент в высшем образовании: Учебно-методическое пособие / Пер. с англ. и ред. И. И. Ганчеренка. Минск: РИВШ БГУ, 1997.- 48 с.

97. Менеджмент в управлении школой. М.: МИП «Магистр», 1992. -231 с.

98. Мерлин В. С. Очерки интегрального исследования индивидуальности.

99. М: Педагогика, 1986. 256 с.

100. Мечковская Н. Б. Социальная лингвистика. М.: Наука, 2000.- 130 с.

101. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал: психологические проблемы.- М.: Дело, 1994.- 216 с.

102. Михалееская Г. И., Трофимова Г. С. Основы профессионализма преподавателя иностранного языка: Научно-методическое пособие. Ижевск: Изд во Удм. Университета, 1995. - 92 с.

103. Михалъская А. К. Основы риторики: Мысль и слово.- М., 1996. С. 19.

104. Мудрик А. В. Коммуникативная культура учителя. // Мир психологии. 1987. - № 6. - С. 42 - 45.

105. Мурашов А. А. Речевое мастерство учителя. (Педагогическая риторика). М.: Педагогическое общество России, 1999.- 394 с.

106. Натанзон Э. Ш. Приемы педагогического воздействия: Учеб. пособие. 2-е изд. испр. и доп. М.: Просвещение, 1982. - 215 с.

107. Натанзон Э. Ш. Психологический анализ поступков и способов педагогического воздействия на личность: Пособие для педагогических институтов. М.: Просвещение, 1988.- 27 с.

108. Немое Р. С. Психология: Учебник для студентов высш. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1995. - 363 с.

109. Никандров Н. Д. Ценности как основа воспитания // Педагогика. -1998. -№3.- С. 3-8.

110. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Издательство корпорации «Логос», 1995. - 214 с.

111. Орлов А. Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования: Проблемы и перспективы.- М.: Изд во МПГУ, 1991.-196 с.

112. Орлов Ю. М. Управление учением. Серия :Педагогика М.: Изд - во «Импринт Гольфстрим», 1992. - 24 с.

113. Основы педагогического мастерства: Учеб. Пособие для педагогических институтов / Под ред. И. А. Зязюна. Киев: Вища шк., 1987.209 с.

114. Панасюк А. Ю. Управленческое общение: практические советы. -М.: Экономика, 1990. 112 с.

115. Панферов В. Н. Практическая психология профессия 21 века: учебное пособие. - М.: Рос. Гос. Пед. Университет им. А. И. Герцена, СПб.: Изд - во РПГУ им. А.И. Герцена, 1999. - 39 с.

116. Панюшкин В. П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учителем // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. М.: НИИ ОП, 1980. - С. 16-22.

117. Панюшкин В. П. Функции и формы сотрудничества учителя с учащимися / Автореф. дис. . канд. психол. наук.- М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 1984. 24 с.

118. Пассов Е. И. Мастерство и личность учителя. На примере деятельности учителя иностранного языка: учебное пособие для учителей иностранного языка.- М.: Флинта: Наука, 2001. 237 с.

119. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению.- М.: Рус. яз., 1989. 276.

120. Педагогика и психология высшей школы. Серия учебники, учебные пособия. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544 с.

121. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учебных заведений / Под ред. В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева и др. М.: Школа - Пресс, 1998.- 512 с.

122. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России,1998. - 640 с.

123. Педагогические технологии в профессиональной подготовкепедагога-воспитателя и социального педагога в условиях модернизации педагогического образования. Материалы II Всероссийской конференции. -М.: Изд во МПГУ, 2003.- 127 с.

124. Педагогическое наследие: В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов; Сост. А.Ф. Смирнов. М.: Педагогика, 1988. - 528 с. - (Б-ка учителя).

125. Петрова В. Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить.- М.: Сентябрь, 1999.- 128 с.

126. Петровский А. В. ПВ какую школу пойдут наши дети? // Российские вести. -1999. № 160(27 - 08). - С. 1.

127. Петровский В. А. Личность в психологии: Парадигма субъектности: Дополнительное учеб. пособие для студентов вузов. Ростов-на-Дону, Феникс, 1996.- 509 с.

128. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. 2-е изд., испр. и доп. М.: Гном - пресс, Московское городское педагогическое общество, 1999. - 192 с.

129. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник. М, 1999. Кн. 1: Общие основы процесса обучения. М.: Владос, 1999. - 576 с.

130. Поташник М. М., Моисеев А. М. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. М.: Новая школа, 1997.- 352 с.

131. Предки о воспитании юных. Под ред. Г. П. Веселова. М.: Просвещение, 1999.- 43 с.

132. Преподавание иностранного языка на начальном этапе в различных условиях: Сб. науч. работ / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена Ред. колл.: 3. И. Цырлина (отв. ред.), А. С. Фролов. Л.: ЛГПИ, 1975. 165 с.

133. Проблемы лингвистического образования в дошкольных учреждениях, школе и вузе. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Шуя: Изд во Шуйского педагогического университета, 2003. - 221 с.

134. Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя: межвузовский сборник научных трудов. / Отв. ред. В. В. Рыжов. Горький: Изд во ГГПИД989. - 84 с.

135. Рахматуллина Ф. М, Курбанова А. Т. Основы педагогического общения: Учеб. пособие.- Казань: Изд во Казанского Государственного Университета, 1984.- 60 с.

136. Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск. Изд во Удмурдского университета, 1994. - 81 с.

137. Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. М.: Владос, 2000. - 176 с.

138. Рогова Г. В. О речи учителя на уроке // Иностранные языки в школе. -1964.-№ 1. с. 10-16.

139. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издательская группа «Прогресс»- «универс», -1994. - 479 с.

140. Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации // Сборник научных трудов XI международной конференции. М.: Владос, 2005.- 123 с.

141. Ромашина С. Я. Культура дидактического коммуникативного воздействия педагога. М.: Изд-во МПГУ, 2000. - 310 с.

142. Ромашина С. Я. Методические рекомендации в помощь студентам-практикантам в овладении коммуникативно-речевой компетенцией. Барнаул: изд во БГГГУ, 1984.- 173 с.

143. Ромашина С. Я. Обучение студентов речевому общению при формировании профессиональных умений учителя. Автореф. дис. . канд.пед. наук.- М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1979. 16 с.

144. Ромашина С. Я. Речь учителя на уроке английского языка // Иностранные языки в школе. -1978.- № 5.- С. 82-84.

145. Ромашина С. Я. Функциональная структура педагогического взаимодействия учителя с классом. / Монография.- Барнаул: БГПУ, 1999.136 с.

146. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1989.-485 с.

147. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1989.-322 с.

148. Рубинштейн С. Л. Основы психологии: Учеб. пособие для высших пед. учебных заведений. М.: Учпедгиз, 1940. - 596 с.

149. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд -во Академии наук СССР, 1959. - 354 с.

150. Руденко И. Л. Стиль общения и его детерминанты. Автореф. дис. на соискание ученой степени канд. психол. наук.- М.: изд во МГУ, 1988.- 24 с.

151. Руденко Н. Г. Об индивидуальном стиле деятельности педагога // Становление гуманитарной культуры личности в системе образования. Тезисы докладов Всероссийской научно практической конференции. Барнаул: изд-во БГПУ, 2000. - С. 71-74.

152. Руденский Е. В. Основы психотехнологии общения менеджера: Учеб. пособие. Новосибирск: НГАЭ и У, 1998.- 180 с.

153. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

154. Рыданова И. И. Основы педагогики общения. Минск: Беларусская наука, 1998.-319 с.

155. Рыжов В. В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Нижний Новгород: Изд во Нижегородского унив - та, 1994.- 164 с.

156. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб.пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

157. Сенъко Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: Знание, 2000.-79 с.

158. Сенъко Ю. В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Просвещение, 1989. - 98 с.

159. Сергеева С. В., Субханкулов М. Г. О профессиональной значимости особенностей общения (для будущего учителя) // Исследование общения и индивидуальных различий. Алма-Ата: изд во Алма - Атинского гос. пед. института, 1976.- С. 56-66.

160. Сериков В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.- 272 с.

161. Сластенин В. А. Формирование профессиональной культуры учителя. М.: Прометей, 2000.- 178 с.

162. Сластенин В. А. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя // Педагог.- 1999.- № 2,- С. 27-30.

163. Сластенин В. А. Профессиональная деятельность и личность педагога. Инновационность один из принципов педагогики: Современные подходы к подготовке учителя // Педагогическое образование и наука.- 2000. - № 1.- С. 37-51.

164. Сластенин В. А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя: Учеб. пособие. М.: Прометей, 1997. - 200 с.

165. Сластенин В. А., Мшценко В. А., Руденко Н. Г. Некоторые аспекты формирования технологической культуры учителя // Педагог: педагогическая наука, технология, практика .- 1999. № 2(7).- С. 8-12.

166. Слободчикое В. К, Исаев Е. М. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие. М.: Школа - пресс, 1995.- 384 с.

167. Словарь педагогических терминов. Для студентов высших и средних учебных заведений. / Под ред. Г. М. Коджаспировой. М.: Academia, 2000. - 179 с.

168. Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 416 с.

169. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. -М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

170. Совместная деятельность: методология, теория, практика. / К. А. Абульханова-Славская, О. В. Аллахвердова, М. И. Бобнева и др.; Отв. ред. A. JL Журавлев и др., Ин-т психологии. М.: Наука, 1988. - 228 с.

171. Современная начальная школа и подготовка учителя. Межвузовский сборник научных статей. М.: Изд - во МГПУ, 2006. - 87 с.

172. Соколова В. В. Культура речи и культура общения.- М.: Просвещение, 1995. 190 с.

173. Соломатов К. И. Методика профессионально направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности. Самара, Издательство Самарского государственного педагогического университета, 2000. 228 с.

174. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа.- М.: Просвещение, 1974. С. 46 - 49.

175. Сухомлинский В. А. Награда за добро. Киев: Издательство «Лумина», 1987.- 223 с.

176. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. М.: «Молодая гвардия», 1992.- 221 с.

177. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев: Изд во «Радяньскашкола», 1987. 293 с.

178. Сухомлинский В. А. Слово к ученикам. М.: «Молодая гвардия», 1978.- 154 с.

179. Тгаеева Е. И. Развитие речи дошкольника. М.: Учпедгиз, 1948. - 98с.

180. Толочек В. А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 2000. - 199 с.

181. Третьякова Т. Н. Методологические основы инновационной профессиональной подготовки будущего специалиста. Челябинск: Изд во ЮурГу, 2000. - 199 с.

182. Трофимова Г. С. Основы педагогической коммуникативной компетентности: Учеб. пособие. Ижевск: Изд во удмурдского университета, 1994. - 76 с.

183. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М. М. Поташника. М.: АПП ЦИТП, 1992. - 168 с.

184. Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 11 т. Редкол.: A.M. Еголин, Е.Н. Медынский и В.Я. Струминский. Т.2. Педагогические статьи 1857-1861 г.г.- М.: Педагогика, 1948.- 656 с.

185. Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 11 т. Т. 6: Родное слово: Книга для детей. Год первый и второй.- М.: Педагогика, 1948. 587 с.

186. Фридман Л.М. Как предотвратить неуспеваемость учащихся. Педагогическое пособие для учителей. // Завуч.- 1999. № 7. - С. 54 - 85.

187. Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования: Учеб. пособие для студентов и учителей. М.: Изд - во Ин-т практического психолога, 1997. - 288 с.

188. Хараш А. У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий: Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международ. Пед. академ., 1995.-412 с.

189. Хрестоматия по педагогике / Под ред. С. Н. Полянского. М.:

190. Просвещение, 1979.- 547 с.

191. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. М.: Издательство Института психотерапии, 2000.- 260 с.

192. Чиркова Т. И. Методы изучения общения воспитателя с детьми дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие. Нижний Новгород: Изд во Нижегородского Университета, 1995. - 107 с.

193. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики (Philosophy of education and educational policies). M.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. -181 с.

194. Шалаев И. К. Восхождение общего понятия управления к парадигме мотивационного программно-целевого управления // Проблемы управления образованием на пороге XXI века: Сб. научных статей. Барнаул: Изд во БГПУ, 2000-2001. - С. 95-99.

195. Шалаев И. К. Программно-целевая психология управления: Учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. Барнаул: изд-во БГПУ, 1998. 216 с.

196. Шамова Т. И. Педагогические основы активизации учения школьников: Методические рекомендации для руководителей школ. М.: МШУ, факультет повышения квалификации директоров средних школ, 1981. - 84 с.

197. Шведова Н. Ю. Активные процессы в современном русском синтаксисе. М.: Просвещение, 1966.- 78 с.

198. Шенделъс И. Синтаксические варианты. Филологические науки. -1962.-№ 1.-С 23-25.

199. Шиянов Е. К, Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Изд. Центр «Академия», 1999.- 288 с.

200. Шиянов Е. Н. Развитие личности в обучении. М.: Шк. Пресса, 2000.-512 с.

201. Щуркова Н. Е. Новые характеристики современного воспитания. -М.: Педагогика. 1998.- № 1.- С. 29-33.

202. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Пед.образование России, 1998. 249 с.

203. Элъконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

204. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000.- 112 с.

205. Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты.- Л.: Изд во Ленинградского университета, 1988. - 160 с.

206. Якунин В. А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Л. : Изд - во Ленинградского университета, 1989. -44 с.

207. Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

208. Mary Spratt, Alan Pulverness. The Teaching Knowledge Test Course. Cambridge University Press.- 2005. 188 p.

209. Amidon E. L, Hunter E. Improving teaching. The analysis of classroom verbal interaction. N.Y., 2001.- 144 p.

210. Borden G. A., Gregg R. В., Grove Th. G. Speech behavior and human interaction. Englewood. Cliffs, 2002.- 311 p.

211. Byram M. and Esarte-Sarries V. Investigating Cultural Studies in Foreign Language Teaching. Clevedon: Multilingual Matters ltd., 1991.- 242 p.

212. Cooperative language learning: A teacher's resource book. Ed. by Carolyn Kessler. N.J., 1992. 125 p.

213. Flanders N. A. Analyzing teaching behavior. L., 1990. XVI. - 325 p.

214. Giffin K. The study of Speech Communication Behavior. Hague; Paris, 1990.-368 p.

215. Holmes J. The structure of teacher's directives // Language and Communication. Ed. by Jack C. Richards & Richard U. Schmidt. N.Y., 1993. -P. 88-115.

216. Improving Classroom Questions by Kenneth R Chuska. Phi Delta Kappa Educational Foundation. Bloomington. Indian. 1995. 183 p.

217. Soreson G., Husek K. Development of a measure of teacher role expectations. The American Psychologist.- 1993. V. 18.- № 1-6.

218. The language of the classroom / Arno A. Bellak, Herbert M. Kliebard, Ronald T. Hyman, Frank L. Smith. N.Y., 1996. XII. - 45 p.193" 1