Теория и практика педагогического управления развитием познавательной самостоятельности студентов: На материале предметов гуманитарного цикла тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Огаркова, Антонина Павловна

• Огаркова, Антонина Павловна
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Огаркова, Антонина Павловна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ПРОБЛЕМА УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЖ

1.1. Генезис проблемы упр^ления в педагогической теории и практике

1.2. Методологическая основа и общие представления о педагогическом управлении как системном понятии

1.3. Сравнительный анализ управленческих педагогических концепций и практических ориентаций будущих специалистов в системе образования РФ, США, Британии, Японии и других стран

1.4. Сущность управления развитием познавательной самостоятельности обучающихся в образовательном процессе вуза

Глава 2. ИНТЕГРАТИВНАЯ ОСНОВА ПОДСИСТЕМ УПРАВЛЕНИЯ -СУЩНОСТЬ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ

2.1. Подструктуры системы педагогического управления развитием личности обучающегося в образовательном процессе

2.1.1 .Преподаватель - субъект обучения и педагогического управления образовательным процессом 93 2.1.2.Студент - субъект учения и самоорганизации 106 2.1.3.Образовательный процесс как объект педагогического управления

2.1.4. Структурно-функциональная взаимосвязь системы управления образовательным процессом 118 ! 2.2. Моделирование как способ прогностического решения педагогических задач управления

2.2.1. Моделирование на уровне теоретического прогнозирования функционирования систем образовательного процесса

2.2.2. Модульная разработка содержания педагогического управ

9 i ления развитием познавательной самостоятельности студента и целостного образовательного процесса ф

Глава 3. РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСА УПРАВЛЕНЧЕСКОГО

МАНЕВРИРОВАНИЯ - УСЛОВИЕ УСПЕШНОГО ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ ¥ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В ВУЗЕ

I 3.1. Управление развитием познавательной самостоятельности студентов в условиях интегративности педагогических ориентаций

3.1.1. Сферы управления развитием учебно-познавательной деятельности студентов

3.1.2. Учебно-операциональная самостоятельность - технологический инструментарий, средство развития и саморазвития

3.1.3. Стратегические педагогические ориентиры при организации учебно-познавательного труда студентов

3.2. Условия обучения технологии познавательного труда средствами алгоритмической деятельности

3.2.1. Осознанный подход к логике построения алгоритмической учебной деятельности

3.2.2. Совместимость алгоритмической деятельности с эвристическим и творческим характером фг учебно-познавательного труда студентов

3.2.3. Технология познавательного труда как особый i предмет освоения j 3.3. Построение управленческой стратегии при обучении студентов технологии познавательных процедур

3.3.1.Алгоритмические циклы управления и модуляция критериальных признаков познавательной самостоятельности студентов по характеру их учебной деятельности

3.3.2.Активность и самостоятельность студентов и построение субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса

3.3.3.Развитие мотивационной сферы студентов средствами совершенствования технологии управления и самоуправления

3.4. Творчество в учении и обучении - две стороны образовательного процесса, цель и механизм развития личности

3.4.1 .Понятие творчества, познавательного творчества и творчества в обучении *

3.4.2.3ависимость между творческой деятельностью субъекта педагогического управления и субъекта познания

3.4.3.Создание педагогических условий развития самостоятельности и творчества в совместной со студентами деятельности на аудиторных занятиях

Глава 4. ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ОБЩЕНИЯ В СИСТЕМЕ УПРАВЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ КАК ОСОБЕННОСТЬ ПРЕПОДАВАНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ПРЕДМЕТОВ

4.1. Познавательное общение при обучении предметам гуманитарного цикла - механизм взаимодействия в образовательном пространстве 4.1.1 .Квадросистема педагогической коммуникации в контексте управления образовательным процессом 4.1.2.Управление собственной коммуникативной деятельностью в дискуссионном аудиторном общении в сопряженном процессе «обучение - учение»

4.2. Функциональный подход к организации дискуссионного аудиторного общения

4.2.1. Дискуссионное аудиторное общение - ключевой прием управленческого звена

4.2.2.Функциональные связи познавательной среды общения

4.2.3.Функциональность студенческого микроколлектива и усиление ориентации личности на познание и самопознание

4.3. Управленческое маневрирование и механизмы регуляции познавательной деятельности студентов при управлении общением

4.3.1. Преимущество полемического общения перед другими видами аудиторной работы для развития самостоятельности мышления

4.3.2. Тактическая маневренность преподавателя и результативность ее воздействий на развитие обучающихся

4.3.3. Многоаспектная валидность текстовой учебной информации при условии её совместного обсуждения

Глава 5. ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ПРОВЕДЕННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

ВЫВОДЫ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика педагогического управления развитием познавательной самостоятельности студентов: На материале предметов гуманитарного цикла»

Актуальность. Проблема развития познавательной самостоятельности как свойства личности особенно остро встает перед высшей школой в связи с социальным запросом общества на специалистов, способных самостоятельно, быстро и правильно ориентироваться в постоянно меняющихся условиях жизни общества, тем более в период кризиса производства и экономических затруднений в стране. В связи с этим усложняются задачи управления развитием личности в образовательном процессе вуза, поскольку при оценке профессиональных качеств выпускника, кроме знаний, на первый план выдвигаются такие качества, как самостоятельность в принятии решений, технологическая смелость, оперативность и нестандартность действий.

Проблема управления развитием личности обучающегося всегда актуальна и значима в педагогической науке, поскольку отражает потребности развития общества в социально-экономическом и культурологическом планах. Экономика страны зависит не только от проводимой политики государства, но и от того, насколько социально и профессионально зрелые специалисты стоят на разных уровнях управления процессами производства, в том числе и на самых низших, управляющих лишь своими действиями на рабочих местах. При таком изобилии вузов, которые существовали в СССР до его распада, и при огромной армии инженеров, вышедших из стен высших учебных заведений, производство терпит фиаско. Инженеры не выполняют тех функций, которые они должны выполнять в соответствии с полученным статусом специалиста с высшим образованием. В сложившемся положении дел, думается, виноваты в значительной степени и сами вузы.

Среди причин неадекватности подготовки специалистов можно назвать деформацию гуманитарной функции высшего образования. Институт высшей школы постепенно терял свои творческие функции на пути массового, конвейерного способа производства специалистов(В настоящее время социальный заказ общества и отсутствие разработанной системы педагогического управления образовательным процессом находятся в противоречии^) Перед высшей школой стоит проблема развития будущего специалиста, чьи профессиональные и личностные качества отвечали бы социальному заказу общества. Если при подготовке учителей школ в педагогических институтах в курс обучения включена методика преподавания конкретного учебного предмета, которая связана с организацией и регулированием познавательного процесса, то в вузах преподаватели-практики решают проблему управления развитием обучающегося самостийно, на уровне собственной интуиции.^Научные работы, в которых управление принимается за объект исследования, в основном относятся либо к области методики обучения, психологии, либо к сфере социальных поисков: управление как административное руководство, управление охраной труда, экономикой, подготовкой кадров, управление школой как государственным институтом и т.п., тогда как решение проблемы управления развитием самой личности обучающегося в образовательном процессе оставлена без внимания.

В связи с отсутствием дифференциации в педагогической науке управления образовательным процессом от государственного управления системой образования и административного управления отдельными ее подразделениями, с одной стороны, а также в связи с отождествлением в науке и практике педагогического управления с процессом обучения или сведения его до отдельных функции и технологических цепочек, с другой, - образовательный процесс в вузе недостаточно результативен. Возникает проблема исследования условий функционирования системы педагогического управления развитием обучающегося в образовательном пространстве вуза и задачи поиска возможности совершенствовать сам образовательный процесс.

Фундаментальная разработанность педагогических проблем учебно-познавательного процесса и лишь аспектная представленность в научной литературе исследований по управлению развитием личности являются теоретическими предпосылками для научного поиска условий усиления педагогического потенциала образовательного процесса в вузе средствами педагогического управления. На уровне того огромного наследия, которое имеется в педагогической, психологической и других социальных науках, «созрели» условия для разработки управленческих концепций и подходов к образовательному процессу в высшей школе в связи с проблемами развития технологий педагогического и учебного труда, стратегии управления формирующим учебно-познавательным процессом.

Запросы общества, объективные обстоятельства образовательного процесса, суть педагогического управления развитием личности и условия его реализации обнаруживают объективно существующие противоречия, связанные с указанными явлениями. Противоречие между необходимостью развития познавательной самостоятельности студентов как интегративного свойства личности, ведущей к самостоятельности будущего специалиста в предстоящей трудовой деятельности, и неразработанностью системы педагогического управления развитием самостоятельности обучающегося в образовательном процессе вуза. Фактически, это противоречие между запросом общества и объективно сложившейся ситуацией в системе образования высшей школы.

Существует противоречие самого образовательного процесса. Это управляемая педагогическая система и организуемый педагогом процесс обучения и учения. Таким образом, "педагогическое управление" предполагает, в некоторой степени, диктат со стороны преподавателя как учителя и организатора процесса. В то же самое время перед педагогом стоит задача развивать у студентов познавательную самостоятельность, которая предполагает учебно-операциональную (технологическую) и организаторскую самостоятельность, т.е. максимально приближать студентов к самоуправлению собственной познавательной деятельностью для самостоятельного продвижения в знаниях. Обнаруженное противоречие является самым общим и основным противоречием образовательного процесса в условиях управляемой системы. Оно стимулирует исследовательский поиск условий управления процессом развития, при которых общие научные подходы и принципы функционирования системы управления максимально реализовались бы в конкретных условиях образовательного процесса в вузе.

Гуманитарные общеобразовательные дисциплины включены в программу всех вузов на младших курсах и призваны не только расширять общую культуру и эрудицию студентов, но, главным образом, развивать у них стиль, технику и логику учебно-познавательного труда.

Объект исследования: образовательный процесс в вузе как сфера педагогического управления и среда развития познавательной самостоятельности и самоуправления студентов.

Предмет исследования: педагогическое управление развитием самостоятельности студентов в условиях обучения гуманитарным предметам в техническом университете.

Цель исследования: разработать и научно обосновать систему и условия реализации педагогического управления развитием познавательной самостоятельности обучающегося в образовательном процессе высшей школы.

Гипотеза исследования: основой педагогического управления учебно-познавательным процессом в вузе является квинтэссенция: научных подходов к решению педагогических проблем управления; педагогической технологии; рациональной организации учебно-познавательного процесса, обеспечивающего успешность деятельности студентов; функционального механизма регулирования; тактико-стратегического управленческого инструментария^ Педагогическое управление образовательного процесса преобразуется в педагогическое управление развитием обучающегося, и цель формирования у студентов познавательной самостоятельности достигается, если преподаватель реализует в процессе обучения студентов комплекс управленческого маневрирования, выступающего в качестве регулятора взаимоотношений субъектов деятельности и приводящего к более глубокому диалектическому преобразованию субъект-объектных взаимоотношений в субъект-субъектные.

Комплекс управленческого тактико-стратегического маневрирования включает следующие гипотетические положения:

1. Способность студентов следовать технологическому эталону деятельности преподавателя на имитационно-подсознательном и осознанном уровнях операциональной учебной деятельности диктует тактику обучения студентов технологии познавательного труда и необходимость демонстрации им высокотехнологичного педагогического труда.

2. Тормозящие развитие стереотипы, как неверное представление о неспособности или интеллектуальной неподготовленности учащихся выполнять сложные технологические операции учебно-познавательного труда, образуются не только в сознании учащихся, но и преподавателей как субъектов управления. Негативные стереотипы («фреймы») поддаются ломке в совместной со студентами деятельности при развертывании операционально-технологического поля деятельности при равной перспективе учебных достижений и предоставлении обучающимся возможности творческого проявления.

3. Продуктивный стиль самоорганизации обучающихся формируется при использовании преподавателем алгоритмизации как инструментария педагогического управления технологическими процессами учебно-познавательного труда, помогающего студентам осознать логику и строить свои алгоритмы учебно-познавательных

V действий.

4. Академическая активность учащихся трансформируется в готовность к интеллектуальному творчеству в учебно-познавательной деятельности, а эвристическое мышление поддается тренингу в состязательных видах познавательного труда, если у управление образовательным процессом направлено на развитие у обучающихся осознанного подхода к технологии учебного труда.

5. Способность студентов к творчеству не только в познавательном труде, но и i в операционально-технологической учебной деятельности, открывает перед ними перспективу достижения самоуправления, саморазвития и творческой самореализации. В связи с этим преподаватель должен строить стратегию педагогического управления так, чтобы стимулировать у студентов этот вид творчества.

6. Элитаризация как мотивирующий прием педагогического управления в лич-ностно-ориентированном обучении обладает воспитательным воздействием на студентов и стимулирует стремление к самоорганизации, если она осуществляется не как вычленение элитарных школ, классов, программ и т.п., а в учебном процессе через выражение мнения студенческой группы и причисления своих товарищей к интеллектуальной элите за успехи в эвристической познавательной деятельности. В этих условиях элитаризация выступает одновременно как принцип организации учебно познавательной деятельности студентов и прием создания атмосферы элитарности и состязательности в интеллектуально-операциональной деятельности студентов.

7. Иллюзорная компенсация в учебном, иногда условно-игровом воспитательном общении (особенно на уроках словесности, иностранных языков, риторики, культуры речи), она наделена положительным индексом и позволяет функционировать системе педагогического управления бесперебойно за счет возникновения оптими

I стической мотивационной линии взаимоотношения участников познавательного об1 щения, дает направляющие ориентиры воспитания и самовоспитания средствами педагогического подтекста (хотя в реальном, неучебном общении она может иметь от* рицательный эффект). 8. Дискуссионное учебно-познавательное общение является ключевым приемом управленческого звена. Универсальность дискуссионного познавательного общения заключается в тройственности функционального целеполатания: это средство управления познавательным процессом, среда реализации взаимосвязей субъектов ^ деятельности и технологически инструментарии для воспитательных воздействии.

9. Педагогическое управление в рамках познавательной коммуникации происходит не в трехфазной системе общения, принятой лингвистами, социологами и психологами: «язык - речь - речевая деятельность», а в квадросистеме в контексте учебно-познавательного, воспитательного общения: «язык как учебный предмет, как способность к речи, как речевой процесс, как средство педагогического воздействия и взаимодействия индивидов».

10. В условиях полибинарности учебно-воспитательной педагогической коммуникации (предпочтительной формы учебно-познавательного общения: «преподаватель - студент, помноженное на количество студентов в учебной группе») многоаспектная валидность учебной текстовой информации, а также гетерогенность структуры учебных текстов в масштабах учебного материала предметов гуманитарного цикла позволяют, наряду с возможностью выразить смысловую многозначность, лингвистическое разнообразие и целевую направленность, выделить, ввести и усилить педагогический подтекст изучаемого материала. Текст выступает как структурный элемент многих подсистем: содержание учебного материала, объект познания, носитель комплексного суждения, средство накопления профессионально-интеллектуального баi jr-гажа. смысловое поле для создания проблемных ситуаций и решения их на практиче-] ских занятиях и др. Полагаем, что гетерогенные свойства учебных текстов и возмож-I ность их многообразного преобразования дают один из подходов управления педагогическим процессом развития средствами педагогической технологии. l-f

11. Создание и стимулирование конкурентоспособности субъективноуправленческих взаимоотношений (управление, соуправление, самоуправление) в системе «обучение - учение» в совместной гармонической деятельности преподава теля и студентов, проявляющейся в форме демонстрации студентами своих умений в самоорганизации, самоактуализации, самостоятельного продвижения в знаниях, са

Iмоконтроля и самоуправления своей учебно-познавательной деятельностью, способствуют формированию у студентов продуктивного стиля учебной самоорганизации. i ■

Составляющие компоненты комплекса несут совокупную формирующую, организационную, воспитательную, мотивационную и методическую направленность управления развитием личности в образовательном процессе и служат единой цели ^ формирования и развития активной, самостоятельной и творческой личности. Концептуальные положения. Концепция двуплановости исследования. Управление требуется для регулировки функционирования сложных систем и несет системный характер с тенденцией к уни-^ фицированию, рационализации управляемого процесса. В то же время управление ■ I предполагает прикладную направленность деятельности в конкретных условиях | функционирования. Таким образом, противоречие существует в самом понятии «управление». Прикладное начало понятия «управление» предполагает изучение специфики, особенностей исследуемого объекта (в нашем случае - образовательного процесса и управления развитием обучающихся), а его системная сущность требует оптимизации и генерализации механизмов и технологий управления (это явление, которое исключает детализацию, игнорирует специфику). Возникающее противоречие решается ведением двух -параллельных линий исследования: 1)изучение системных характеристик педагогического управления развитием и моделирование целостной структуры и отдельных включенных в подсистему подструктур управления, т.е. теоретический поиск резервов педагогического процесса как целостной системы; 2)анализ специфики конкретного процесса педагогического управления развитием в ^образовательном процессе вуза в условиях обучения студентов младших курсов предметам гуманитарного цикла и построения стратегии и тактики педагогического управления с целью развития у обучающихся познавательной самостоятельности как качества личности. Взаимосвязь двух планов исследования осуществляется на уровне поиска условий трансформации субъекта учения в субъект самоорганизации и само} t управления собственной познавательной деятельностью в образовательном процессе ^*вуза.

Концепция научных подходов к решению проблем управления развитием. Педагогическая деятельность будет выступать как управление развитием, а не только как управление организацией образовательного процесса при условии реализации преподавателем соответствующих методологических подходов к решению педагогических проблем в своей аналитической и практической деятельности:

1) системно-деятельностного подхода в теории и практике для планирования и проектирования педагогической деятельности й научного обоснования замеченных взаимосвязей с опорой на закономерности функционирования системы и практическую деятельность;

2) интегративного подхода к разработке основ педагогического управления и педагогическим целевым ориентациям образовательного процесса, отражающего сущность педагогического управления целостным процессом. Интегративная основа педагогического управления обусловлена: системной сущностью самого понятия управления, которая предполагает координацию функционирования сложных организаций; многокомпонентностью объекта педагогического управления; многосоставно-стью педагогических задач; многоаспектностью целей формирования самостоятельности в учении; многосторонностью подходов к разработке задач обучения. Интеграция подсистем, связей, аспектов, граней диктуется системообразующими принципами и общими закономерностями развития систем (В.Баклей, Л.Берталанфи, И.В.Блауберг, К.Е.Боулдинг, Е.С.Кузьмин,.Б.Ф.Ломов, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдиг и др.). Необходимость интегративного подхода при исследовании функционирования систем доказывают и социологи. Личность - явление социальное. Процесс ее развития, как и всех социальных систем, архисложен и требует координации всех явлений и связей, что может реализоваться лишь при интегративном подходе как системном понятии (В.С.Безрукова, В.Л.Бердяев, Л.П.Буева и др.). Глобоориентация на развитие личности в смежных с педагогикой науках как единая цель разнопорядковых и разноуровневых систем дает основание решать педагогические проблемы на интегративной основе закономерностей психологического развития личности в социальной системе функционирования. В условиях интегративного системного единства управленческих ориентаций становится возможным преодолеть односторонность методического, пси-хологнческого, дидактического, социально-психологического и других аспектов управления.

3) личностно-ориентированного подхода к организации образовательного Л процесса, обеспечивающего успешность деятельности студентов;

4) комплексного подхода к многовариантному управленческому технологическому инструментарию и тактико-стратегической управленческой маневренности, обусловленного спецификой протекания и сложностью структурного состава управления образовательным процессом.

Все подходы отвечают принципам и закономерностям функционирования системы педагогического управления и выступают как условия успешного педагогического управления развитием.

Концепция управленческой маневренности. Осуществление субъектом педагогического управления стратегии управленческого маневрирования, отражающей ин-тегративную сущность педагогических целевых ориентаций, тактико-стратегическую линию формирующих педагогических воздействий и служащей ориентационно-функциональной основой педагогического управления развитием, является условием достижения педагогического управления развитием личности в образовательном процессе. Комплекс тактико-стратегического управленческого маневрирования, приведенный в гипотезе, был разработан на основе изучения педагогических образовательных теорий высшей и средней школы, научных наблюдений за практикой преподавания гуманитарных предметов в вузах разных городов страны и за рубежом, исследования системных проявлений педагогического управления образовательным процессом и анализа специфики его функционирования, изучения закономерностей образовательного процесса.

Комплексность педагогических положений прослеживается в том, что каждая ^стратегическая линия представлена во всех остальных положениях комплекса и ее трудно проанализировать, а тем более реализовать вне связи с другими стратегическими линиями. Например принцип личностно-ориентированного обучения и индивидуальный подход к обучающимся присутствуют и в приеме элитаризации как стимулирования учебных действий, и при обучении технологии труда, и при создании оптимистической мотивационной линии к достижению цели, и при использовании 'стратегии педагогического подтекста, при создании атмосферы конкурентоспособности управленческих взаимоотношений субъектов деятельности.

Маневренность разработанного комплекса не диктует технологических цеf почек действий, т.е. технологических процедур (как это делается, например, при методическом управлении в преподавании какой-либо конкретной дисциплины), а предлагает лишь стратегические линии управления, что позволяет строить взаимоотношения субъектов обучения и учения на основе многообразных вариаций тактических управленческих действий в рамках предлагаемой в управленческом комплексе стратегии. Кроме того, содержательные и целевые характеристики комплекса обладают гибкостью и подвижностью. Они легко трансформируются из тактических - в стратегические, из приемов - в принципы управления развитием, и в этом тоже заключается их маневренность.

Управленческое педагогическое маневрирование служит средством достижения педагогической цели. Оно основывается на закономерностях функционирования образовательного процесса, подчиняется принципам функционирования систем педагогического управления, отражает технологическую суть управления развитием, интегрирует научные подходы к решению образовательных проблем. На основе тактико-стратегического маневрирования каждый преподаватель может творить свою педагогическую деятельность, свою авторскую технологию, соответствующую конкретным условиям преподавания, в чем и прослеживается гибкость и маневренность педагогического управления развитием личности.

За высший уровень функционирования системы педагогического управления развитием личности принимается система взаимодействия субъектов педагогического управления и учебной деятельности и диалектического перехода объекта педагогического управления в субъект осознанного самоуправления и саморазвития на уровне организации собственной учебно-познавательной деятельности. Однако с развитием уровня познавательной самостоятельности студентов и их способности к саморегуляции и самоуправлению функции педагогического управления преподавателя не затухают, а лишь усложняются в связи с усложнением характера учебно-операциональной, т.е. технологической деятельности студентов. Функции педагогического планирования, прогнозирования, организации, контроля и анализа являются монопольными на уровне педагогического управления образовательным процессом в системе педагогического управления развитием как более широкой по отношению к системе самоуправления студентов своей познавательной деятельностью.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы поставлены следующие задачи:

1. С помощью прогностического моделирования и путем анализа уровня разработанности проблемы определить общие и специфические особенности функционирования системы педагогического управления в образовательном пространстве вуза, при обучении гуманитарным предметам.

2. Выявить основные условия педагогического управления, при которых студенты успешно усваивают технологию и логику высокоорганизованного интеллектуального труда и овладевают инструментарием рациональных учебных действий. Осуществить поиск вариативных моделей педагогического управления учебно-познавательной деятельностью с целью усиления воспитательного потенциала образовательного процесса в вузе. Разработать управленческий инструментарий для развития у студентов учебно-операциональной, познавательной и организационной самостоятельности в процессе обучения их гуманитарным предметам.

3. Исследовать функциональный состав управления на разных уровнях организации деятельности субъектов управления и самоуправления в масштабах образовательного процесса.

4. Определить взаимоотношения субъектов деятельности и условия реализации управления и самоуправления в совместной заинтересованной продуктивной и творческой обучающе-познавательной деятельности. ,

5. Определить стратегию и тактику преподавателя для реализации педагогических целей при интегративном подходе к разноаспектным сферам воздействия на обучающихся.

В силу того, что основой развития системы педагогического управления являются общие закономерности ее функционирования, за основу целевой направленности системы педагогического управления принимаем ориентацию педагогической деятельности на развитие активной, самостоятельной, творческой личности через развитие учебно-операциональной самостоятельности как технологических умений и познавательной самостоятельности как свойства личности. Основой развития технологии педагогического управления является интеграционное единство управленческих ориентации и системно-деятельностный функциональный подход к решению педагогических проблем, а, в свою очередь, основой развития педагогического инструментария к управлению является творческая деятельность преподавателя.

Методология. Исследование проводилось на основе диалектической теории, которая рассматривает управление как необходимый признак функционирования общества Педагогическое управление мыслится как система социального управления, как сознательное упорядочение связей и отношений в целенаправленной и целесообразной преобразующей созидательной деятельности. Изучаются взаимосвязи закономерных проявлений посредством обращения к конкретным условиям человеческой деятельности. Образовательный процесс отражает динамику единства объективного и субъективного. Гуманистическая философия, в центре внимания которой стоит человек с его способностью к саморазвитию, саморегуляции и взамодействию с людьми, а также достижения социологов по проблеме личности и ее социально-деятельностной сущности, психолого-педагогические исследования деятельности педагога как учителя и деятельности обучающихся в том числе творческая как высшая форма совершенствования и самосовершенствования, явились методологической основой исследования.

В теоретических вопросах исследования мы опирались на работы философов, социологов, психологов по общей теории управления, развитию функциональной системы и проблемы формирования личности: П.К.Анохин,

B.Г.Афанасьев, АИ.Берг, Н.АБердяев, Л.П.Буева, АИ.Китов, Ю.Козелецкий, М.Макаров, Д.В.Шадриков, С.Янг и др.; психологов по общеметодологическим подходам к человеку и его развитию: Б.Г.Ананьев, Д.С.Выготский,

C. Л. Рубинштейн; на работы по развитию личности с позиции современных психологических исследований: Ф.Генов, Ю.М.Емельянов, И.А.Зимняя, Б.Ф.Ломов, АЛ.Леонтьев, АМ.Матюшкин, Д.Н.Узнадзе, Е.В.Шорохова, Д.Б.Эльконин и др.

Осуществлялась опора на новейшие исследования отечественных педагогов по общим проблемам воспитания и обучения, развитию познавательной самостоятельности и творческих способностей личности: С.И.Архангельский,

B.С.Безрукова, В.А.Беликов, АС.Белкин, А.А.Вербицкий, Г.Г.Гранатов,

C.АДнепров, Д.И.Изаренков, Н.Я.Конфедератов, И.Я.Лернер, А.Я.Найн, Н.АПоловникова, АВ.Усова, Р.Ходер, Т.И.Шамова, В.Д.Ширшов,

Н.М.Яковлева, Е.Б.Ястребова и др., в том числе на теорию обучения и развития в высшей школе: И.М.Варава, В.М.Вергасов, М.Е.Дуранов, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, В.Я.Ляудис, Г.Мейльхорн, В.А.Моляко, Р.А.Низамов, Л. А.Сабурова, В.А.Сластенин. Концепция деятельностного подхода к обучению и поэтапному формированию умений: П.Я.Гальперин, Н.В.Кузьмина, Н.Ф. Талызина и др. использовалась нами в разработке дидактического аспекта системы педагогического управления образовательным процессом.

Изучались труды зарубежных исследователей по проблемам обучения, развития личности и управления этими процессами: Р.Аккоф, Р.Аткинсон, Р.Бернс, Л.Берталанфи, М.Биллинг, М.Вебер, К.Вильсон, В.Вульфсон, К,Вэйнберг, У.Джеймс, К.Левин, А.Маслоу, Д.Ньюмен, Г.Олпорт, К.Роджерс, Дж.Уотсон, А.Фаоль, К.Халл, Л.Харисон, Д.Чанк, Ф.Эмери и др.

Системный подход к исследованию и управлению педагогическим процессом в высшей школе осуществлялся с опорой на научные положения, разработанные И.В.Блаубергом, Я.Л.Коломенским, Н.В.Кузьминой, Ю.А.Конаржевским, Б.Ф.Ломовым, В.Н.Садовским, Ю.А.Урманцевым, Э.Г.Юдиным и др.

Теоретическим базисом разработки проблем управления явились работы А.С.Белкина, К.Я.Вазиной, В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, Д.АЛеонтьева, Г.И.Макаровой, А.Н.Орлова, Н.Ф.Талызиной, Н.М.Яковлевой, В.А.Якунина и др.

Методы исследования: 1. Теоретические методы: критический анализ литературных источников; системный подход к оценке результатов теоретического анализа; вероятностное прогнозирование; прогностическое моделирование; силлогистика как умозаключение после рассуждений. 2. Эмпирические методы: включенное наблюдение за деятельностью; анализ опыта педагогов; метод экспертных оценок, опрос, собеседование; модуляция процессов, функций, проявлений, характеристик, их апробация в естественных условиях учебного процесса; классифицирование как исследовательский прием; праксиметрические методы (анализ деятельности человека по результатам его теоретической и практической деятельности); структурно-генетический метод (когда интерпретация идет во взаимосвязи всех данных и обязательно в процессе развития); формирующий эксперимент.

Исследование проводилось на базе Магнитогорского и Луганского технических университетов. Формирующий эксперимент проводился в естественных условиях учебного процесса с 1978 по 1998 гг. и длился циклами по 2-3 года, в зависимости от длительности курса преподаваемых дисциплин на инженерно-педагогическом, механическом, гуманитарном, технологическом, металлургическом факультетах при обучении студентов 1 - 3 курсов русскому, иностранному языкам, культуре речи. Кроме того, в течение нескольких лет велись наблюдения за педагогической деятельностью и технологическим мастерством преподавателей в вузах Магнитогорска, Челябинска, Перми, Самары, Москвы, Санкт-Петербурга, Одессы, Казани, Луганска. Было проанализировано 526 часов практических занятий преподавателей-новаторов, не принимавших участия в эксперименте, освоивших новые технологии обучения гуманитарным предметам в разные годы своей педагогической деятельности. Основные идеи исследования и модели апробировались также в учебном процессе Магнитогорского индустриально-педагогического колледжа, Магнитогорского лицея Российской Академии наук, Магнитогорского института повышения квалификации руководящих работников при Министерстве черной металлургии и Челябинского политехнического института.

Исследование проводилось в три этапа. На поисковом этапе (1978 -1988 гг.) определялись методологические и теоретические основы исследования, его исходные позиции; изучались явления и закономерности, противоречия и движущие силы образовательного процесса в высшей школе, система воспитания и развития личности, формирования ее мотивационной сферы; анализировались затруднения в педагогической деятельности преподавателей вузов, накапливался личный опыт организации педагогического процесса и управления им; формулировались гипотеза, концепция и задачи исследования. На теоретико-эмпирическом этапе (1988 -1996 г.г.) проверялась гипотеза, отрабатывались положения концепции и рабочие гипотезы, в созидательном формирующем эксперименте шлифовалась технология педагогического управления образовательным процессом, рационализировался процесс обучения и развития личности с активно-действенным подходом к познанию и самосовершенствованию. На третьем, заключительном этапе (1996 -1998 гг.), выверялась стратегия исследования, верность выдвигаемых теоретических положений, осуществлялся анализ эффективности технологии педагогического труда, делались выводы, систематизировались рекомендации, корректировались модели управления.

Научная новизна исследования:

- Рассмотрена система педагогического управления развитием познавательной самостоятельности обучающихся как интегративного качества личности в организованном преподавателем образовательном процессе высшей школы.

- Определена стратегия осуществления педагогического управления образовательным процессом в вузе, которое преобразуется в педагогическое управление развитием личности обучающегося при условии реализации преподавателем комплекса управленческого маневрирования, предполагающего обучение студентов технологии познавательного труда, мотивирование осознанного отношения к самоорганизации и учебно-операциональной самостоятельности средствами педагогического управленческого инструментария.

- Обоснованы концептуальные подходы и определены ведущие принципы рациональной организации образовательного процесса, при которых управление процедурой обучения преобразуется в педагогическое управление развитием личности обучающегося: использование эталона высокотехничного труда; сочетание имплицитно-сти воспитательного содержания учебного материала и педагогического подтекста и эксплицитности технологических и организационных приемов деятельности; алгоритмизация логики операциональных учебных действий при стимулировании творчества в технологической деятельности; создание атмосферы элитарности средствами признания студенческим коллективом элиты группы; использование в управлении комплексных средств педагогического воздействия на обучающихся во всех доступных педагогу сферах управления учебной деятельностью и др.

- Определен функциональный состав и сферы самоуправления, соуправления и педагогического управления развитием.

- Выделены составляющие компоненты содержания педагогического управления развитием обучающихся, которые представляют единую целостность, несущую комплексные, системные и интегративные характеристики управления. Это квинтэссенция научных положений и подходов к управлению, педагогическая технология, организация образовательного процесса, функциональное регулирование взаимоотношений субъектов деятельности и управленческий инструментарий.

- Установлено, что интегративный подход к решению педагогических проблем управления позволяет, с одной стороны, обозначить педагогическую технику управления развитием в системных педагогических масштабах, т.е. выйти из пространства лишь методического, дидактического, социально-психологического или какого-либо другого плана развития и строить целостную систему управления развитием личности в образовательном процессе, с другой различать управление развитием личности от административного управления функционированием образовательных подразделений.

Теоретическая значимость:

1. Исследована проблема педагогического управления развитием как научная и прагматическая категория: обозначена структура целостной системы педагогического управления развитием познавательной самостоятельности обучающегося в образовательном процессе вуза; взаимосвязи между подсистемами самоуправления собственной познавательной деятельностью, соуправления в сопряженном процессе «обучение - учение» и педагогического управления развитием; найден конкретный управленческий инструментарий развития самостоятельности личности в процессе познавательной деятельности на практических аудиторных занятиях по гуманитарным предметам, дано обоснование его действенности.

2. Разработаны следующие концептуальные положения:

- в условиях многоаспектности решаемой проблемы педагогического управления развитием требуются соответствующие научные подходы (системно-деятельностный, интегративный - для поиска взаимосвязей, закономерностей функционирования целостной системы управления, разработки структуры, функционального состава и взаимовлияния управляемых подсистем; личностно-ориентированный - для учета особенностей процесса обучения и контингента обучаемых; комплексный - для поиска путей совершенствования технологии управления образовательным процессом);

- необходимость ведения двух линий исследования для преодоления противоречия между общим и частным: исследование системных свойств и характеристик целостного процесса и особенностей конкретного процесса в заданных условиях функционирования.

3. Уточнено понятие «педагогическое управление развитием». Это целенаправленный созидательный системообразующий процесс, который дифференцируется от административного управления объектом как государственным учреждением и от технологии, представляющей лишь одну из сторон управления. Сущность педагогического управления развитием личности обучающегося не сводится к функциям контроля, принятия решения, регулирования и др., ас одновременным их функционированием и подвижной иерархией в целостной системе управления развитием. Особенностью системы является наличие разноосновных подструктур (подсистем) управления с единой целевой направленностью и сопряженность управленческих функций всех субъектов деятельности в образовательном процессе.

4. Разработан и теоретически обоснован комплекс стратегического управленческого маневрирования как ориентационно-функциональная основа педагогического управления развитием, который опирается на выявленные в ходе исследования особенности, проявляющиеся в функциональных субъект-объектных и субъекг-субьектных взаимосвязях системы педагогического управления. Основная идея функционирования открытой, постоянно развивающейся системы педагогического управления состоит в положении о многовариантности технологических решений управления развитием при константных подходах и закономерных взаимосвязях целостной системы, идея гибкости и многовариантности технологических решений заложена в маневренности педагогических воздействии.

Практическая значимость исследования. Предложены пути рационализации преподавательского и студенческого труда средствами педагогического управления развитием, освоения студентами технологии учебно-познавательного труда.

Разработан комплекс управленческого маневрирования, который кроме стратегии управления дает преподавателю конкретный инструментарий для развития у студентов познавательной, учебно-операциональной и организационно-управленческой самостоятельности. Приведены критерии, разработаны условия успешной организации активного обучения с ориентацией на высокий уровень самостоятельности студентов. В конкретном приложении к предметам гуманитарного цикла поясняются такие понятия, как учебно-познавательное творчество, познавательная самостоятельность, внешние и внутренние планы самоуправления, действенная мотивация, алгоритмизация способов учебной и обучающей деятельности.

Предложены рычаги стимуляции познавательного творчества, пути и практические приемы развития творческой активности обучающихся: создание атмосферы элитарности отточенной учебно-операциональной деятельности как признание привилегии за некоторыми студентами успешно выполнять задания повышенной трудности, состязательность в эвристической учебно-познавательной деятельности, ориентация на развитие стереотипов третьего порядка, стимулирование технологического творчества в учении и др.

Изданы учебные пособия и метод ические разработки для студентов и преподавателей.

На защиту выносятся:

1. Исследовательский подход к «педагогическому управлению развитием личности», характеризующийся двойственной направленностью в связи с противоречивой природой понятия «управление» как системного явления, реализующегося на стыке сложных подсистем, с тенденцией к унификации и обобщению, с одной стороны, и многовариантной прикладной целесообразностью конкретной, специфической управленческой деятельности - с другой.

2. Положения комплекса тактико-стратегического управленческого маневрирования как ориентационно-функциональной основы педагогического управления. Комплекс предлагает гибкие воспитательно-стратегические и технологические решения реализации педагогического управления образовательным процессом и основные условия развития самостоятельности обучающегося:

- педагогическое мастерство и творчество как эталон рационального интеллектуального труда обучающегося;

- развитие у студента логики операциональных учебных действий, способствующей осознанию подхода к технологии учебно-познавательного труда;

- элитарность как принцип педагогического управления развитием и управленческий прием стимулирования высоких достижений в овладении технологией познания; стратегия открытия для студента перспективы перехода в ранг элиты в коллективе учебной группы;

- состязательность учебных действий при тренинге интеллектуальной активности, способствующая формированию готовности к познавательному творчеству;

- продуктивный стиль учебной самоорганизации, строящийся на принципе алгоритмизации логики учебно-познавательных операциональных действий и открытии перспективы интеллектуального творчества;

- возможность создания и стимулирования конкурентоспособности субъективно-управленческих взаимоотношений в системе «обучение -учение» в совместной гармонической деятельности при сформированности продуктивного стиля учебной самоорганизации;

- дискуссионное познавательное общение как ключевой принцип управленческого звена и технологический педагогический инструментарий для воспитательных воздействий;

- сочетание имплицитности педагогического управления при широком использовании педагогического подтекста с эксплицитностью алгоритмического характера операциональной учебной деятельности.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Огаркова, Антонина Павловна

ВЫВОДЫ

Итак, с одной стороны, в исследовании осуществлена дифференциация педагогического управления от административного, методического и других видов управления, с другой - найден интегративный подход к разработке основ педагогического управления развитием, учитывающий многосоставность подсистем управления, многоаспектность задач воспитания и развития и целевую глобоори-ентацию на развитие познавательной самостоятельности как качества личности. Подтверждена правомерность выдвижения интегративного подхода к решению проблем управления развитием личности в образовательном процессе вуза.

В результате рассмотрения особенностей управления разнопорядковыми подсистемами (как формирующе-воспитательное воздействие со стороны педагога, организационное и дидактическое управление по гуманитарному предмету, учебно-познавательное самоуправление со стороны студентов, а также взаимодействие и общение всех участников процесса "обучение - учение") избран сис-темно-деятельностный подход к исследованию, как наиболее отражающий специфику функционирования всех подсистем. Выделены существенные компоненты содержания педагогического управления: технология педагогического труда при функционально-регуляторном подходе к обучающему процессу; специфика организации самого учебного процесса, предполагающая творчество субъекта управления; общая стратегия и тактика обучения и воспитания, сориентированная на совершенствование целостного формирующего процесса; развитие познавательной самостоятельности студентов, проявляющейся во всех видах учебной деятельности; технологический инструментарий преподавания гуманитарного предмета в вузе. Все это помогло охватить исследованием основные стороны педагогического управления.

К организации функционирования образовательного процесса применялся утвердившийся в педагогической деятельности нашего времени личностно-ориентированный подход. А специфика управления развитием обучающихся в условиях преподавания предметов гуманитарного цикла диктует выбор комплексного подхода к управленческому технологическому инструментарию.

Педагогическое управление развитием осуществлялось через несколько каналов воздействия: а)развитие взаимоотношений «преподаватель — студент» из субъект-объектных в субъект-субъектные в совместной созидательной обучающе-учебной деятельности и найденные рациональные формы аудиторного познавательного общения; б)стимулирование развития личностно-значимой мотивацион-ной сферы студента на достижение познавательной самостоятельности, проявляющейся во всех видах его деятельности; в)развитие технологии учебно-познавательного труда и достижение стадии интериоризации студентами логики построения учебно-операциональных действий и самого технологического творчества в познании.

Подтвердилось положение гипотезы о том, что развить познавательную самостоятельность личности обучающегося в образовательном процессе вуза удается, если преподаватель осуществляет управление деятельностью студента с ориентацией на преобразование субъект-объектных отношений системы педагогического управления в субъект-субъектные в условиях квинтэссенции основных факторов педагогического управления развитием. В условиях выбранных научных подходов к исследовательской проблеме развития познавательной самостоятельности студентов средствами педагогического управления их познавательной деятельностью и подходов к реализации обучения и управления целостным образовательным процессом, в условиях развития и совершенствования технологической деятельности преподавателя гуманитарных предметов, а также при организации сопряженного обучающе-учебного труда всех субъектов деятельности и разработанности гибкой стратегии и тактики управления развитием обучающегося в образовательном процессе достигаем цели развития у студентов младших курсов познавательной самостоятельности, проявляющейся в качестве учебного труда, осознанном подходе к технологической стороне своей познавательной деятельности и способности строить свои технологические цепочки учебных действий в самостоятельном учебном труде и, в целом, подходить к организации своего познавательного труда творчески.

Осуществлены поставленные в исследовании задачи.

1. Определены общие и специфические особенности функционирования системы педагогического управления развитием ценностных качеств личности в образовательном процессе высшей школы.

Основными характеристиками функционирования системы педагогического управления являются: относительная устойчивость целей и мобильность функций, полисистемность структуры и множественность разноуровневых связей, многофакторность и многосоставность объектов управления, многогранность педагогических обучающе-формирующих целей и глобоориентация на формирование самостоятельной личности обучающегося, наличие микроцелей, интегративность педагогических воздействий и ориентаций, их соподчиненность и подчинение общим закономерностям дидактического процесса, сбалансированность и скоорди-нированность зон влияния, цикличность функционирования, оперативность управления, ориентация на привитие студентам стремления к самоорганизации, самосовершенствованию и двуполюсность управления.

Управление в исследовании рассматривается как внутренне присущее свойство педагогической системы образования и формирования личности, как сознательное упорядочение связей и отношений в целенаправленной преобразующей, созидательной деятельности всех участников образовательного процесса и рассматривается как подсистема более емкой системы социального управления. Статус педагогического управления определяется сочетанием деятельностных, организационно-процессуальных, прогностическо-программирующих и аналитических характеристик педагогического процесса и предполагает функционально-регуляторное содержание, а также интеграционно-стратифицированный подход к целям и задачам формирующего педагогического процесса и самой педагогической деятельности.

Интегративный подход к системе управления предполагает решение конкретных педагогических проблем одновременно на нескольких уровнях управления: прогнозирование, конструирование и поиск путей реализации воспитательных воздействий в образовательном процессе вуза; совершенствование и оптимизацию учебного процесса средствами педагогического управленческого инструментария и путем обучения студентов технологии познавательного труда; поиск связей в системе взаимоотношений субъектов деятельности. В свою очередь, учебно-познавательный процесс реализуется на организационно-логическом, информационно-тематическом и функционально-деятельностном уровнях. В поставленных целевых рамках исследования обязательным условием является тройственная педагогическая ориентация на организацию и совершенствование целостного познавательного процесса; максимальную реализацию специфических воспитательно-формирующих средств в преподавании гуманитарных предметов; развитие ценностных качеств будущих специалистов и, прежде всего, самостоятельности в познании, мышлении и действиях.

Субъект педагогического управления организует и стимулирует деятельность педагогической системы обучения, осуществляет свою дирижерскую работу одновременно в нескольких педагогических подсистемах. Планируя любое практическое занятие, преподаватель проецирует подсистемы структурного характера (в методическом аспекте), функционального характера в системе целеполагания, учебно-содержательного характера (в информационном плане), резюмирующе-этапного характера (в системе контроля), технологического характера (в системе операциональных интеллектуальных действий и оптимизации учебно-познавательного процесса), специфически операционального характера (в системе развития умений и навыков оперирования знаниями конкретной учебной дисциплины), стимулирующего характера (в системе развития мотивации учения в целостной мотивационной сфере обучающегося). К этому гуманитарии добавляют освоение лингвосферы и активность в квадросистеме общения при регулировании субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса Кроме перечисленного, преподаватель реализует функции более широких систем: "Личность в социальном обществе", "Специалист - профессионал", "Межпредметные связи" и другие подсистемы. Задача развития познавательной самостоятельности располагается не только в дидактической сфере или методике преподавания конкретного учебного предмета, но и в более широкой действенной сфере педагогического управления обучением и воспитанием, базирующейся на интегративном функционально-деятельностном подходе к разноаспектным ориентирам формирующего процесса "обучение - учение".

Интегративная основа педагогического управления дает целостное представление о системе управления развитием личности в дидактическом процессе. В результате интерактивного подхода к управленческим ориентациям появляется реальная возможность избежать узости и односторонности в постановке и решении воспитательных формирующих проблем дидактического процесса Например, становится возможным устранить: а) тенденцию в методике преподавания отдельных предметов лишь к усвоению содержания учебной дисциплины за счет неоправданного игнорирования развития научного теоретического мышления студентов; б)тенденцию дидактического подхода к обучению и развитию, которая ставит во главу угла лишь интеллектуальное развитие личности, не акцентируя проблемы воспитания, и тому подобную односторонность отдельных подходов.

Интегративная основа педагогического управления позволяет использовать общие закономерности и связи системного подхода к управлению целостным пе-, дагогическим процессом на разных уровнях развития системы и искать новые грани педагогических воздействий на обучающихся на основе единства всех сторон, всех функциональных подсистем и всей совокупности целевых формирующих ориентаций. Концепция интегративного подхода к проблеме управления учебно-формирующим процессом в образовательном пространстве вуза при обучении гуманитарным предметам способствует реализации взаимосвязей разного уровня управления и координации деятельности преподавателя как организатора познавательного процесса и позволяет увеличить сферу воспитательных воздействий образовательного процесса средствами совершенствования управленческого инструментария. Основным условием успешного функционирования системы педагогического управления является использование педагогического управления как методологического подхода к решению проблем воспитания и развития в системе обучения в высшей школе и как технологического педагогического инструментария в организации функционирования образовательного процесса в вузе.

11. Системный функционально-деятельностный подход к педагогическому управлению, а также изучение условий реализации педагогического управления послужили научно-теоретической базой для построения стратегии управления, совершенствования технологии педагогического труда и создания комплекса педагогического инструментария, реализуемого в совместной деятельности участников образовательного процесса. Комплекс выделен на основе анализа функционирования многосторонних подсистем педагогического управления с учетом закономерностей развития образовательного процесса. В комплексе педагогического инструментария разработано несколько ключевых идей:

1. Педагогическое мастерство и технологическое творчество, высокая организация преподавательского труда служат для студента эталоном организации учебного труда и системной познавательной деятельности.

2. Сочетание имплицитности педагогических воздействий, в том числе и педагогического подтекста, с эксплицитностью алгоритмического характера операциональной учебной деятельности усиливают эффект воспитательных воздействий.

3. Многофункциональные виды работы на практических занятиях и развитие у студентов логики операциональных учебных действий приводят к развитию теоретического мышления. Свойство интеллекта легко и быстро осуществлять стереотипные действия используется в процессе обучения в педагогических целях формирующего характера. Ломка ограничительных стереотипов учебной деятельности, приобретенных еще в школьном возрасте, происходит, если осуществляется педагогическая ориентация на самостоятельный выбор операциональных учебных действий. Осознанность технологических действий формирует у обучающихся стереотипы третьего порядка как привычку проецировать и организовывать свою деятельность самостоятельно.

4. Обнаружено тормозящее влияние индивидуального подхода при обучении технологии учебно-познавательного труда. Наш вывод с позиции управления учебно-познавательным процессом состоит в том, чтобы не ограничивать сферу активности обучающихся в зависимости от субъективно установленного уровня индивидуальных способностей и возможностей студентов, а предоставлять им на практических занятиях операционально-технологическое поле равной перспективы. Раскрытие технологического поля равной перспективы через технику элита-ризации рациональных приемов учебно-познавательного труда, прием элитариза-ции (как признание учебным коллективом интеллектуального первенства своих товарищей по учебной группе) и элитарность (как реальная перспектива и стимул к самореализации, более высокому достижению в учебном процессе) используются как техника управления познавательным процессом и мотивирующее воспитательное средство. Элитарность используется нами не как социальная дискриминация, а как тактико-стратегический мотивирующий прием: предоставление всем участникам учебного процесса возможности отличиться в интеллектуально-эвристической деятельности, быть причисленными своими товарищами к элите группы и, в этом смысле, принимается за принцип в педагогическом управлении развитием.

5. Действенность состязательных видов интеллектуального тренинга и эври-стичность познавательной деятельности проявляется в готовности к интеллектуальному творчеству; генерирование идей при намеренном обострении противоречий в логике изучаемого материала для стимулирования эвристического мышления побуждает к динамическому разрешению интеллектуальной проблемы.

6. Инициирование дискуссионного аудиторного познавательного общения как технологического инструментария и средства развития интеллектуальной активности и творчества. Положительный индекс иллюзорной компенсации в учебно-познавательном общении в равноправном мультибинарном полилоге позволяет преподавателям гуманитарных предметов шире использовать педагогический подтекст. Обнаружено, что иллюзорность компенсаторных механизмов, возникающая в условных рамках учебно-игрового общения, не переносится в реальную жизнь, тогда как полезные для обучения и воспитания выводы и решения стратегического плана, выработанные как общее мнение всех участников общения, воспринимаются и усваиваются студентами как руководство к действию, способствуя реализации педагогической цели. При этом мотивационно-ориентационная система личностных притязаний приводится в соответствие с объективно существующей системой учебной деятельности и ее результативностью. Таким образом, за счет создания оптимистической мотивационной линиивзаимоотношений участников познавательного общения у студентов возникают устойчивые ориентиры на овладение технологией учебного труда, познавательную самостоятельность и творческую самореализацию.

7. Предоставление студентам привилегии самостоятельного выбора уровня трудности заданий побуждает их к анализу собственной деятельности, развивает осознанную ориентацию и самооценку; тактика самостоятельного выбора уровня трудности заданий - это способ развития осознанной учебной деятельности, ведущий к составлению собственных алгоритмов учебных действий и самоорганизации познавательного труда и критерий развития уровня операционально-познавательной самостоятельности.

8. Создание ситуаций познавательного общения в совместной заинтересованной деятельности субъектов в квадросистеме педагогической коммуникации способствует доведению до осознания педагогического подтекста.

9. Использование многоаспектной валидности учебной информации и гетерогенности структуры учебных текстов по гуманитарным предметам при развитии операциональной техники учебного труда расширяют сферу педагогических воздействий, а последующее совместное обсуждение прочитанного позволяет преподавателю использовать преимущества полемического общения в воспитательных целях.

Как показано в исследовании, составляющие комплекса содержат значительные педагогические возможности и несут совокупную формирующую, организационную, воспитательную, мотивационную и методическую направленность управления образовательным процессом и служат цели формирования активной, самостоятельной и творческой личности. В ал иди ость предлагаемой стратегии и тактики педагогического управления проверялась многократным воспроизведением теоретически спроецированного уровня результативности педагогического процесса в рамках управляемого системно-учебного пространства в условиях конкретных технологий управления в практике обучения в вузе. Созданная на теоретическом уровне система педагогических ориентации прошла практическую апробацию и доказала свою целесообразность и действенность.

Найденные условия воспитания и развития личности обучающегося в дидактическом процессе высшей школы средствами педагогического управления, включенные в комплекс тактико-стратегического инструментария субъекта педагогического управления, не могут быть причислены лишь к дидактическим, социально-психологическим приемам или методике преподавания отдельного предмета. Они опираются на закономерности дидактического процесса и осуществляются на стыке смежной с педагогикой наук на интегративно-стратифицированной основе системы педагогического управления с учетом интегративной целостности психолого-педагогических, деятельностных, мотивационных, профессиональных и других воспитательно-формирующих ориентации, направленных на достижение педагогической цели. В связи со сказанным утверждаем, что педагогическое управление углубляет и расширяет сферу воспитательного воздействия на обучающегося в дидактическом процессе.

Система алгоритмического управления формированием навыков самостоятельности студентов в учении, реализуемая через функционально-деятельностный подход, является гарантом развития подсистемы самоуправления обучающимися собственной познавательной активностью на основе реализации в учебной деятельности трех базовых функций: ориентировочной, организационно-исполнительной и контрольно-коррекционной, которые переходят из внешне регулируемых действий в осознанный, внутренний план действий обучающегося. Субъект - объектные отношения алгоритмического приема педагогического управления охватывают как преподавателя и студентов, так и технологию их труда и учебный материал. В процессе развития типов субъект - субъектных отношений происходит интериоризация предписываемых управляющей системой норм и принципов учебной деятельности, что наблюдается в стиле и характере учебного труда студентов, в проявлениях самостоятельности.

Создавая условия для функционирования подсистемы управления студентами собственной познавательной деятельностью, педагог фактически реализует цель, поставленную в управленческом цикле более широкого порядка. Хотя система самоуправления студентами собственной познавательной деятельностью представляет из себя целостный цикл, она не реализуется в абсолютной изоляции от воздействий педагога.

Определяющее значение для развития самостоятельности обучающегося имеет формирование у него продуктивного стиля учебной самоорганизации,. Продуктивный стиль учебной самоорганизации включает: 1)осознанный уровень всех видов операциональной учебной деятельности; 2)умение планировать ближайшие и перспективные виды учебных действий; 3)развитую познавательную самостоятельность с ориентацией на креативные виды труда; 4)проявление прогностических и конструкторских способностей; 5)доминирование собственного выбора рациональных действий; 6)адекватную самооценку и объективный самоанализ учебной деятельности, самоконтроль; 7)навыки элементарной диагностики своих ошибок и промахов и корректировочные умения, развитие компенсаторных механизмов активности; 8)намеренный уход от стандартных традиционных путей решения проблемы и ориентация на творчество в учении; 9)развитую систему мотивацион-ной сферы, сориентированную на саморазвитие и самосовершенствование; 10)овладение макростратегией самоуправления через операциональное маневрирование и селективный подход к способам учебной деятельности, действенность использованных студентами приемов, умение достигнуть поставленной цели; 11 конкурентоспособность субъективно-управленческих взаимоотношений в системе "обучение - учение"; 12)способность реализовать полную систему управления собственной познавательной деятельностью. Характер студенческой операционально-технологической и учебно-познавательной самостоятельности определялся по наличию или отсутствию критериев качества учебно-операциональной и познавательной деятельности.

Поиск средств стимулирования познавательного творчества, педагогических условий его повышения (как устойчивой характеристики личности) составляет существенную часть данного исследования. Рассматриваем творчество в обучении как взаимодействие, ведущее к развитию, а творческий познавательный труд как множество уникальных актов порождения нового качества знаний посредством оригинальных и высокоиндивидуализированных механизмов интеллектуальной деятельности.

Обнаружено, что управлять процессами интеллектуального творчества возможно через интеллектуальный тренинг состязательных видов эвристической деятельности, т.е. в условиях созидательности обучения и состязательности учебных действий, создаваемых субъектом управления при наличии творческого подхода со стороны преподавателя к своему профессиональному труду (как эталона для подражания), у студентов развивается осознанный подход к технологии учебного труда, им раскрывается логика операциональных учебных действий. Состязательные виды тренинга интеллектуальной активности стимулируют формирование мотивов самоутверждения и творческого стиля учебной самоорганизации.

Выделены наиболее действенные рычаги для стимулирования творчества: 1. Личный пример творчества преподавателя при организации процесса обучения (морально-этический план). 2. Минимизация репродуктивных и максимизация творческих заданий при тщательном отборе видов учебной деятельности (решение проблемы в стратегическом плане как средство для развития и удовлетворения познавательной потребности обучаемых). 3.Целевая установка на творчество как предвосхищение творчества обучаемых через подсказки, ориентиры, прослеживание перспектив и возможностей проявления творчества (педагогический и методический планы). 4. Методическое обеспечение со стороны преподавателя успеха достижения студентами этапа творчества (инструментарий развития). 6. Поощрение творчества морально-этическими средствами, высокой оценкой в баллах и адекватностью этой оценки (тактический план). 7. Подкрепление волевого компонента личностно-значимой сферы воспитуемого как сопереживание радости творчества, проявление эмпатии (морально-этический план). 8.Преднамеренный сдвиг мотива творчества обучаемого на мотив достижения цели обучения (воспитательный план). Все приемы педагогического арсенала имеют двойственную индексацию: мотивационную и содержательно-операциональную.

Управление познавательным процессом с ориентацией на развитие учебно-операциональной и познавательной самостоятельности, интеллектуальное творчество и формирование других социально ценных качеств личности рассматривается нами как принципиально существенный подход к обучению. Управление со стороны организатора учебного процесса осуществляется через стратегию и тактику активного обучения, создание креативных ситуаций, порождающих эвристическое, творческое мышление при постоянном стимулировании творческих проявлений. Лишь вербальные побуждения преподавателя к творчеству (призывы) остаются недейственными. Предпосылкой для стимулирования творческой активности обучаемых выступает особым образом организованная деятельность преподавателя и совместная деятельность участников образовательного процесса.

В исследовании выделяем наиболее действенные стимулы к творческой активности обучаемых, наиболее оптимальные условия для формирования продуктивного стиля учебной деятельности, наиболее рациональную тактику и стратегию педагога как организатора целостного процесса. Стратегической линией и структурным компонентом целостной системы педагогического управления является развитие познавательной самостоятельности обучающихся, включающей учебно-операциональную и организационную самостоятельность. Ориентационно-функциональной основой является тактико-стратегическая маневренность субъекта педагогического управления, направленная на формирование операциональной творческой активности и самостоятельности субъектов управления.

111. В исследовании функциональности педагогического управления существенной линией является поиск путей слияния учебно-познавательного и воспитательного процессов. В результате рассмотрения особенностей управления на разных уровнях функционирования (как формирующе-воспитательное воздействие со стороны педагога, организационно-технологическое по конкретному учебному предмету, учебно-познавательное самоуправление со стороны студентов, гармоническое взаимодействие и общение обучающего и обучающегося, основанное на принципах неформальной демократизации и гуманизации, равноправного партнерства), избран функционально-деятельностный подход к исследованию, как наиболее отражающий специфику функционирования всех подсистем. Обучение считается специфическим процессом педагогического управления.

Проследив логику действий субъекта управления и динамику развития подсистем педагогического управления, мы выделили главенствующие функции подсистемы "Преподаватель как субъект управления": интегрирующие, конструктивно-планирующие, теоретико-прагматические, проектировочные, гностические, ди-дактико-методические, организационно-стратегические, операционально-управленческие, коммуникативно-обучающие и коммуникативно-воспитательные, развивающе-формирующие, ориентационно-мотивирующие, координационно-управленческие, сопоставительно-аналитические.

На функциональном уровне учебно-воспитательное общение объединяет элементы разных подсистем: студент - это: а)субъект познания; б)объект педагогического воздействия; в)субъект взаимодействий (студент - преподаватель, студент - студент, студент - группа, коллектив); г)субъект соуправления и саморегулирования; преподаватель - это: а)субъект управления и педагогического воздействия; б)субъект взаимодействия, занимающий центральную позицию в мультиби-нарной системе учебно-познавательного общения. Соответственно, и преподаватель, и студент одновременно выполняют несколько функций различного характера в различных подсистемах образовательного пространства, а сама функциональная динамичность выступает основной характеристикой системы педагогического управления.

Установлено функциональное несовпадение методов обучения и методов управления обучением и развитием. С развитием уровня познавательной самостоятельности студентов и их способности к саморегуляции и самоуправлению функции педагогического управления преподавателя не затухают, а лишь усложняются в связи с усложнением характера учебно-операциональной деятельности студентов. Изучение функциональности педагогической системы управления в высшей школе, а также поиск вариативных моделей педагогического управления учебно-познавательной деятельностью с целью усиления воспитательного потенциала дидактического процесса, поиск путей и средств сопряженного педагогического управления и самоуправления студентами своим познавательным трудом способствовали развитию теоретических положений о формировании продуктивного стиля учебной самоорганизации студентов в условиях саморегуляции в процессе учения. Исследование подтверждает идею, что развитие учебно-операциональной познавательной самостоятельности студентов средствами технологического инструментария педагогического управления основывается на обучении их технологическим операциям интеллектуального труда, побуждении к творческой учебной деятельности и открытии равной перспективы к достижениям в учении.

На фоне общего функционального состава управления выделены функции педагогического прогнозирования, конструирования, организации, контроля, анализа как монопольные функции более высокого уровня стратифицированной системы управления, которые преподаватель не делит с субъектом познания и со-управления.

ПМИсследование взаимоотношений субъектов деятельности в системе педагогического управления дидактическим процессом в вузе связано с понятием многоуровневого управления. В результате анализа системных характеристик управления процессом обучения и развития была создана структурно-функциональная модель управления учебным процессом, которая дает представление об уровнях управления с точки зрения деятельности субъектов управления и соуправления учебно-познавательным процессом: 1 .Уровень теоретического прогнозирования и выстраивания стратегии управления. 2.Уровень операционально-тактического маневрирования, взаимосвязи субъектов и объектов управления. 3.Уровень совместной деятельности в едином созидательном обучающем, учебнопознавательном процессе при сохранении руководства со стороны преподавателя. 4.Наивысший уровень системы - осознанное самоуправление и самоорганизация студентов в творческом учебно-познавательном процессе, функционирование двух субъектов управления. 5.Уровень педагогической коммуникации и познавательного общения является условием реализации третьего и четвертого уровней и совмещается с ними по времени протекания. Модель дает представление о функциональности субъекта управления и многосоставности подсистем управления.

В содержательном плане система предполагает тактику действий преподавателя с начального этапа обучения до периода окончания вуза студентом. Подобная Дискретность действий, а также повторяющаяся цикличность процесса обучения обеспечивает как непрерывное функционирование системы, так и постоянное ее совершенствование. Гибкость системы, однако, не означает послабления в целевом плане, а предполагает сокращение продолжительности реализации нижестоящих уровней, т.е. обеспечивает более раннее достижение наивысшей цели, что по экспериментальным данным ( см. гл.3.1.2. табл.4; гл.3.2.3. рис.3; гл.3.4.2. рис.5 и 6; гл.5, рис.10) прослеживается уже в середине курса обучения.

Способность системы сокращать нижестоящие уровни во временном факторе позволяет достичь определенного уровня познавательной самостоятельности и творчества студентов как будущих специалистов на среднем этапе обучения и, таким образом, повысить продуктивность учения. В исследовании раскрывается движение системы в совокупности содержательных и структурных компонентов. Базовым уровнем анализируемой иерархии педагогических воздействий на обучаемых служат ориентации на системность фундаментальных знаний и тесную интерлогику операциональных учебных действий субъектов обучения и субъектов познания. Эти же ориентации фактически являются стержневой основой последующих уровней системы.

Второй уровень системы, в соответствии со структурно-функциональной моделью 1, отличается от нижестоящего многообразием структурных элементов по горизонтальному срезу и охватывает проблемы формирования желательных мотивациоиных побуждений студентов к познанию. Наиболее значительными в этой мини-структуре являются мотивы творческого достижения и познавательной самостоятельности студентов как целевые установки к осознанному накоплению банка ментальных данных.

Следующее звено включает задачи формирования у студентов навыков самоорганизации, самоконтроля и умения освоить аналитико-синтетический стиль учебного труда. Он выделяется как уровень лишь в содержательном плане. Во временной реализации он совмещен с предыдущим уровнем системы. Подобное обстоятельство объясняется тем, что вырабатываемые у студентов умения и навыки, входящие в состав третьего уровня, и микрокомпоненты мотивационных составляющих взаимозависимы. Дифференцируется педагогическое управление и учебно-познавательное самоуправление студентов как явление осознанной саморегуляции на основе эмпирического опыта.

Наивысшим целеполагающим уровнем системы педагогических ориентаций в вузе является задача трансформации объекта воспитания в субъект самовоспитания при условии достижения единства энергетической, динамической и содержательной сторон процесса учения. Переход объекта воспитания в субъект самовоспитания и обучения означает активно-действенный подход студентов к процессу познания и управления своей познавательной деятельностью.

Выявлены условия реализации учебно-познавательного соуправления студентов и пропорции выраженности при этом функций субъекта педагогического управления; тенденции развития соуправления, соотношение активности субъектов управления в целостной системе "учение - обучение" и зависимость результативности и качества учебно-познавательного труда студентов от увеличения полей самоуправления и возрастания области совмещенной активности субъектов самоуправления с субъектом педагогического управления; взаимовлияние факторов двуполюсного управления. Обозначены педагогические условия, когда вектор саморегуляции студентов совпадает с вектором нацеленного педагогического управления и совершенствования технологии учебного труда студента, когда происходит совмещение векторов формирующего воспитательного воздействия с вектором мотивационной направленности студентов на самоактуализацию и самосовершенствование.

Y. Проведение исследования в двух планах: изучение системных свойств и закономерных проявлений педагогического управления и поиск управленческого инструментария для совершенствования учебно-воспитательного процесса способствовало как разработке технологического инструментария для достижения формирующих воспитательных целей, так и выявлению ориентационных стратегических составляющих педагогической системы воздействий. В результате обосновывается идея педагогической маневренности и многовариантности решений задач управления дидактическим процессом.

Заданная педагогическая цель развития познавательной самостоятельности как социальноценного и личностно-значимого качества будущих специалистов реализуется при формировании у студентов продуктивного стиля учебной самоорганизации в условиях совместной обучающей и учебной деятельности средствами педагогического управленческого маневрирования, представленного в исследовании в виде комплекса тактико-стратегического управленческого инструментария. Стратегия и тактика педагогического управления дидактическим процессом, сориентированные на развитие самостоятельности и творчества в учебном труде, реализуются при комплексности педагогических, функционально-тактических приемов, которые принципиально отличаются от методики и дидактических механизмов обучения и имеют разные рычаги и объекты воздействия при одной и той же педагогической цели.

Разработанный комплекс стратегического педагогического маневрирования, получив подтверждение в исследовании, выступает гарантом наиболее оптимальных условий развития учебно-операциональной и познавательной самостоятельности студентов: 1 Осуществление ориентации на высший уровень функционирования педагогической системы, когда достигается диалектическая трансформация объекта управления в субъект самоуправления и параллельное функционирование в системе двух субъектов управления; 2)наличие в управлении творческого начала педагогического труда как эталона для подражания в построении студентами учебно-познавательного труда; 3 Использование только тех организационно-дидактических условий учебного процесса, которые открывают перед студентами равную перспективу к достижениям и обеспечивают реальную возможность этих достижений; 4)создание состязательных условий для тренинга интеллектуальной активности средствами специальных методов обучения; 5)использование дискуссионного познавательного общения как ключевого приема управленческого звена, реализующего несколько функций педагогического управления; б)построение педагогической коммуникации на демократических основах полибинарного общения в совместной заинтересованной деятельности; 7)использование содержания учебного материала помимо дидактических целей для усиления педагогического воздействия на обучающихся и развития у них познавательной самостоятельности как качества личности; 8)постоянное развитие технологии педагогического управления и технологии познавательного труда. Таким образом, очерчено поле педагогического управления с нацеленностью на специфические формы познания, характерные для студентов младших курсов.

Кроме выделения значимых условий реализации педагогических целей управления смоделирована система факторов педагогического управления, представляющая теоретическую сторону и конкретно-практическое приложение созданных модулей и моделей. Моделирование рассматриваем как одну из основных категорий теоретического познания, как метод прогностического решения проблем и осуществляем моделирование на трех уровнях: теоретическое (как способ решения исследовательских проблем на гипотетическом уровне); моделирование средств педагогического воздействия на объект воспитания, а также процессов учения и обучения; моделирование конкретных операциональных действий и частных ситуаций общения (как элементарный уровень с технологической и методической направленностью). В результате прогностически-прагматического моделирования удалось воссоздать целостную картину системы педагогического управления и сделать выводы, важные для практической педагогической деятельности.

Структурно-функциональная модель позволяет представить целостный процесс в интегративном единстве явлений разнопорядковых подструктур, предлагает осуществлять управление на пяти уровнях активности субъекта управления, не позволяет преподавателю ограничивать управление лишь методическими приемами. Модель циклов управления в горизонтальном срезе позволяет минимизировать рабочую зону педагогического поиска и предостерегает об абсолютизации одной из сторон объекта. Описательная модель управления процессом развития личности раскрывает содержательную сторону управления, помогает систематизировать действия субъекта управления.

Прогностическое моделирование и внедрение моделей в практику управления целостным процессом обучения предмету гуманитарного цикла позволило изучить функциональность педагогической системы управления на теоретическом и прикладном уровнях управления формирующим процессом в вузе, осуществить поиск вариативных моделей педагогического управления учебно-познавательной деятельностью, осуществить поиск средств педагогического воздействия при функционировании объекта педагогического управления в качестве субъекта самоуправления.

Осуществлена модульная разработка содержания педагогического управления, создана система модулей и критериальных признаков. Дифференциация действий на регу ля торные, когнитивные и коммуникативные является наиболее обобщенной классификацией системы управления целостным процессом. Функциональные взаимосвязи позволяют проследить логику действий субъекта управления и динамику развития подсистем педагогического управления.

Исследована специфика организации управления при обучении студентов гуманитарным предметам. Установлено, что для предметов гуманитарного цикла общение имеет большую функциональную значимость, чем для других предметов и более широкую сферу разнообразных воздействий на обучаемых. С другой стороны, информационная емкость гуманитарных дисциплин провоцирует репродуктивные формы обучения, что заставляет преподавателя искать новую технологию обучения этим предметам.

С позиции педагогического управления учебно-познавательный процесс следует рассматривать в квадросистеме педагогической коммуникации. Тогда как лингвисты предлагают рассматривать языковую среду в трехчленной системе ("язык - речь - речевая деятельность"), в системе педагогического управления язык и сам процесс общения необходимо рассматривать как средство воздействия на человека и взаимодействие индивидов. Таким образом, добавляя эту четвертую составляющую в качестве структурного элемента подсистемы педагогической коммуникации, мы фактически делаем акцент на значимость смысловой речевой интенции участников общения. Речевая интенция педагога как средство воздействия на коммуниканта имеет целевую направленность на преобразование, совершенствование субъекта коммуникации, в нашем случае - студентов как субъектов учения. Именно в четвертой подсистеме "язык как средство воздействия на человека и взаимодействие индивидов", в которой структурным элементом является "смысловая единица", осуществляется педагогическое воздействие средствами языка общения, содержательным наполнением учебного материала, средствами педагогического подтекста конкретных высказываний. Одновременно в квадросистеме решаются дидактические задачи и формируются языковая, предметно-когнитивная, аналитико-прагматическая, коммуникативно-ориентационная компетенции. Вводим критерий включенности объекта управления в учебно-коммуникативный процесс как процесс социального общения, несущего формирующий воспитательный потенциал.

Выявлено, что с точки зрение функционального целеполагания аудиторное дискуссионное познавательное общение - это: а)инструмент развития личности обучаемого; б)средство обучения предмету гуманитарного цикла; в)форма организации познавательной деятельности. Среда дискуссионного познавательного общения обладает специфическими функциональными характеристиками: информативной, коммуникативной, мотивационной, активизирующей, координирующей, стимулирующей, обучающей, контролирующей, воспитательной, формирующей. Выделены основные критерии проявления творчества в общении и тактические приемы, отражающие стратегию организации полемического общения.

Таким образом, педагогическая цель, которую в сжатом виде можно представить как имеющую описательный, общеметодологический, функционально-операциональный, воспитательно-формирующий и специфически процессуальный профиль, была достигнута проведенным исследованием. Уточнено определение педагогического управления не с позиции административного координирования деятельности всех подразделений школы и вуза, а с позиции организации рационально построенного процесса обучения с целью формирования и развития ценностных умений и навыков познания и совершенствования личностных качеств обучающихся.

Диссертационное исследование несет преимущественно конструктивный характер, поскольку в нем представлена созидательно-рекомендательная часть практических наработок. Сделана попытка трансформации теоретических знаний педагогического управления в практические ориентиры. Педагогическое управление как научная категория рассматривается через призму практики. Изучалась многоаспектность функционирования целостного процесса "обучение - учение". Разработано содержание педагогического управления, в которое вошли: инструментарий педагогического управления развитием обучающегося, содержание и специфика организации управления многогранным учебно-познавательным процессом по гуманитарным предметам, общая стратегия и тактика управления развитием.

Предлагаемые комплекс и модели несут одновременно теоретическую и практическую направленность и объединены идеями целостного подхода к личности как развивающейся социокультурной системе, несут обобщенный характер, поэтому приемлемы для разных типов учебных заведений. Теоретическое исследование, структурные модели и классификации, приведенные в диссертационной работе, дают более углубленное представление о педагогическом управлении, взаимосвязях и условиях функционирования образовательного процесса в вузе.

Доказано, что средствами педагогического управленческого инструментария возможно совершенствовать процесс обучения гуманитарным предметам в вузе, разработан инструментарий управления познавательным процессом при обучении студентов рациональным формам познания и развития у них технологической и познавательной самостоятельности. Преподавателю — практику предлагается стратегический ориентир в управлении педагогическим процессом, при котором существует возможность увеличить сферу формирующих воспитательных воздействий на обучающихся.

Валидность предлагаемой стратегии и тактики проверялась многократным воспроизведением теоретически спроецированного уровня результативности учебно-воспитательного процесса в рамках управляемого системно-учебного пространства в условиях конкретных технологий управления, в практике естественного учебного процесса в Магнитогорском и Луганском технических университетах. Приведенные выводы и аргументы и выделенные условия достижения поставленной цели позволяют заключить, что средствами педагогического управления возможно увеличить значимость педагогических воздействий. Созданная на теоретическом уровне система педагогических ориентаций прошла практическую апробацию и доказала свою целесообразность и действенность.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Огаркова, Антонина Павловна, 1999 год

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе. Ростов/Д. 1989. 112 с.

2. Абросимова Г. Т. Теория и практика дидактико-методической подготовки будущих учителей к педагогичесому творчеству. Дис. . док. пед. наук. Челябинск, 1996.

3. Авдеева И. Г. Обучение студентов различным способам высказывания по прочитанному //Преподавание иностранных языков в комплексах "школа-вуз" в современных условиях: Тез. Всерос. научно-теорет. конф. М.: МГАТУ, 1996. С. 102.

4. Аккоф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М., 1974. 240 с.

5. Акмапов А.Ю. Творческие задания как средство активизации познавательной деятельности учащихся старших классов на предметах гуманитарного цикла: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1995. 26 с.

6. Активность личности в обучении / Под ред. А. А. Вербицкого. М.: НИИВШ, 1986. 120 с.

7. Александров Г. Н., Шарипов Ф. В. Проблемы формирования модели личности специалиста. М.: Высш. шк., 1984. 60 с.

8. Алексеев А. П. Аргументация. Познание. Общение. М.: МГУ, 1991. 150 с.

9. Алексеев В. П., Панин А. В. Теория познания и диалектика. М.: Высш. шк., 1991. 383 с.

10. Американский университет и его интеллектуальный потенциал. М.: ИНИОН, 1989. 216 с.

11. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 297 с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. 327 с.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Педагогика, 1977. 179с.

14. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980. Т.1. 274 с.

15. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Высш. шк., 1980. 280 с.

16. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: КГУ, 1988. 238 с.

17. Андреев В. И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань: КГУ, 1994.247 с.

18. Аникеева Н. П. Режиссура педагогического взаимодействия. Новосибирск: НГПИ, 1991. 106 с.

19. Анисина Н. В. Взаимодействие рефлексии и неосознаваемого воздействия в процессе понимания учебно-научного текста // Текст: проблемы и перспективы: Тез. Междунар. научно-метод. конф. М.: МГУ. 1996. С.21-22.

20. Анохин П. К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональных систем. М.: Наука. 1978. 400 с.

21. Аристотель. Поэтика//Соч.: В 4 т. М., 1984. С. 518.

22. Артемьева Т. И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности //Наука. 1981. С. 67 87.

23. Архангельский С. И. Некоторые проблемы теории обучения в высшей школе. М.: Знание, 1973. 267.

24. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе. М.: Высш. шк., 1980. 368 с.

25. Асеев В. Г. Проблемы мотивации личности //Теоретические проблемы психологии личности. М.: Мысль, 1974. С. 122 144.

26. Аткинсон Р. Человеческая память в процессе обучения. М.: Прогресс, 1980.

27. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. М.: ИПЛ,1981. 432 с.

28. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. М.: Политиздат, 1973. 315 с.

29. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание,1982. 58 с.

30. Баскакова А. М. Этика и психология делового общения. Челябинск: ЧГИКИ, 1993.146 с.т

31. Батракова И. С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1995. 44с.

32. Батыгин Г. С. Научное обоснование выводов в прикладной социологии. М.: Наука, 1986. 271 с.

33. Батышев А. С. Управление процессом обучения, обобщения, распространения и внедрения передового опыта. М., 1977. 43 с.

34. Башарин В. Ф. Педагогическая технология: что это такое? // Специалист. 1993. 9. С. 25 27.

35. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург: ЕИПИ, 1992. 94 с.

36. Безрукова В. С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург: ЕИПИ, 1994. 152 с.

37. Беликов В. А. Дидактические основы учебно-познавательной деятельности школьников. Челябинск: "Факел" ЧИПУ. 1994. 155 с.

38. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ей создать. М.: Просвещение. 1991. 168 с.

39. Белкин А.С. Педагогика детства (Основы возрастной педагогики). Екатеринбург: Сократ, 1995. 152 с.

40. Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения с топографическим методом проекций (Материалы лекций). Нижний Тагил. 1997. 20 с.

41. Белых А. С. Основные этапы формирования педагогических умений //Междунар. научно-прак. конф. Луганск: ЛГУ, 1991. С. 70 72.

42. Бенин Б. Л. Педагогическая культура: ее содержание и специфика. Уфа: БГПИ, 1994. 190 с.

43. Берг А.И. Кибернетика наука об оптимальном управлении. М., Л., 1964. 285 с.

44. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М. 1995.

45. Бергсон А. Творческая эволюция //Собр. соч. Т. 1. С. 236 237.

46. Бердяев В.А. Самопознание. М.: Наука, 1090. 334 с.

47. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание /Пер. с англ. М.: Прогрес, 1986. 421 с.

48. Берукштене Ф. В. Влияние социально-педагогических факторов на развитие познавательной самостоятельности как черты личности старшеклассника и студента: . Дне.канд. пед. наук. Вильнюс, 1980. 232 с.

49. Беспалько в, П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 230 с.

50. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. М.: Наука, 1971.

51. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. 193 с.

52. Библер B.C. Мышление как творчество: Введение в логику мышления диалога. М.: Политиздат, 1977. 346 с.

53. Битехтина Н. Б. Роль просодических средств в оформлении коммуникативно-семантической структуры дилогического дискурса. / Текст: проблемы и перспективы: Междунар. научно-метод. конф. М.: МГУ, 1996. С. 42 43.

54. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода М., 1973.

55. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения в 2-х т. М.: Педагогика, 1978. 339 с.

56. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. Л.: ЛГУ, 1982.

57. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 272 с.

58. Бок Д. Университеты и будущее Америки. М.: МГУ, 1993. 142 с.

59. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: МГУ, 1979.

60. Брызгалова Л.А. Организация и проведение практических занятий по курсу методики преподавания иностраннх языков: Дис. . канд. пед. наук. М., 1981. 204 с.

61. БСЭ 3-е изд. М.: Сов. энцикл., 1976. Т. 23.

62. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: МГУ, 1968. 268 с.

63. Буржуазная педагогика на современном этапе. Критический анализ //Под ред. З.АМальковой, Б.Л.Вульфсон. М., 1984. 285 с.

64. Бухвалов В. А. Алгоритмы педагогического творчества: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. 94 с.

65. Бухвалов В. А. Методика и технология образования. Рига, 1994. 62 с.

66. Буш Г.Я. Творчество как диалогическое взаимодействие: Дис. . д-ра фил. наук. Минск, 1990. 520 с.

67. Буянова Л. Ю. Научный текст: аспекты дидактической экспликации его потенциального потенциала //Текст: проблемы и перспективы: Междунар. научно-метод. конф. М.: МГУ, 1996. С. 52 54.

68. Вагнер Е. Отказ от стереотипов // Советская педагогика 1990. 3.

69. Вазина К. Я. Коллективная мыследеятельность. Модель самоорганизации человека. М.: Педагогика, 1990. 196 с.

70. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства. Челябинск, 1997. 240 с.

71. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1989. 168 с.

72. Ван дер Меер Т., Сельцер Р. Активный и самостоятельный процесс // Инновационная деятельность в образовании: Междунар. междисципл. научно-практич. журнал. 1994. 3. С. 63-81.

73. Варава И. М. Взаимосвязь мотивов и некоторых свойств личности в учебной деятельности студентов //Психолого-педагогические аспекты высшего образования. Киев: Вища шк., 1976. С. 38 44.

74. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.И. Мотивация и контроль за действием. М.: МГУ, 1991. 144 с.

75. Василенко В. А. Воспитание и проблема соотношения биологического и социального в человеке // Управление процессом нравственного воспитания. М: МГУ, 1979. 144 с.

76. Вдовин Н. Р. Динамика нравственного развития личности. //Человек и общество. Л.: ЛГУ, 1973. С. 170 177.

77. Векслер С.И. Развитие критического мышления старшеклассников в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1973. 24 с.78/ Вербицкая Л.Л. Гуманитарное образование в современной России // Высшее образование в России. М. 1996. 1. С. 81-90.

78. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения / Современная высш. шк. Варшава, 1982. 3. С. 129-144.

79. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983. С. 3-34.

80. Вербицкий А. А., Кондратьева Л. Л. Теория и практика контекстного обучения в вузе //Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней школе: Обзорная информация. М.: НИИВШ, 1984. Вып. 7. 50 с.

81. Вергасов В.М. Проблемное обучение в высшей школе. Киев: Высш. шк, 1977. 310 с.

82. Верхлова А. П. Оптимизация процесса обучения в вузе. Киев: Вища шк, 1979. 176 с.

83. Вильман О. Дидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования / Пер. с нем. 1908. 705 с.

84. Вислогузова М. А. Самоопределение как ключевое понятие прогностической модели выпускника // Новые исследования в педагогических науках. 1990. 1. С.9-16.

85. Войскунский А. Е. Я говорю, мы говорим.: Очерки о человеческом общении. М.: Наука, 1990. 239 е.

86. Воловик В. В., Рутас В. И. Педагогические возможности имитации //Проблемы высшей школы. 1987. Вып. IX. С. 313 Тарту.

87. Воловикова М. И. Познавательная мотивация в процессе решения мыслительных задач: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1980. 29 с.

88. Волович М.Б. Наука обучать (Технология преподавания математики). М.: Наука, 1995. 139 с.

89. Вопросы психологии личности и деятельности студентов / Под ред. В.Г.Асеева. Иркутск, 1978. 105 с.

90. Воронцов Б.Н. Разумные потребности личности: сущность, критерии, пути формирования. Воронеж: ВГУ, 1990. 191 с.

91. Вульфсон В.Л. Проблемы дифференциации обучения в общеобразовательной школе Франции // Советская педагогика. 1967. 4. С. 110-115.

92. Выготский Л. С. Конкретная психология человека // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1986. 1.

93. Выготский Л. С. Мышление и речь // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2

94. Вяткин Л. Г., Кракова А. Н. Развитие познавательной активности и самостоятельности //Идеи дидактической и педагогической психологии в учебном процессе. Саратов: СГУ, 1982. С. 31 40.

95. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка // Научные традиции и новые направления в преподаваниии русского языка и литературы. М.: Конгресс МАПРЯЛ. 1986.

96. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М.: МГУ. 1968. 238 с.

97. Гавр Д.П. Общественное мнение о системе социального управления: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. С.-Петербург, 1996. 56 с.

98. Гарупов М.Г., Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа студентов. М.: Знание, 1979. 35 с.

99. ЮО.Гвишиани Д. М. Организация и управление. М., 1972. 322 с.

100. Гегель //Собр. соч. М. -Л.: ГИЗ. 1930. Т. 1. С. 223 224.

101. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований //Иностранные языки в школе. 1985.2. С. 30 -31

102. ЮЗ.Гейхман Л. К., Клейман М. С. Психолого-педагогическое обеспечение гуманизации вузовского образования //Гуманизация высшего образования: Научно-практ-конф. Челябинск: ЧТУ, 1990. С. 132 134.

103. Генов Ф. Психология управления. М., 1982. 72 с.

104. Георгиева Т.С. США на современном этапе. М.: Высш. шк., 1989. 144 с.

105. Юб.Герчикова В. В. Современное высшее образование: Функции, реализация, перспективы. Томск: ТГУ, 1088.

106. Гершунский Г. С. О сущности объектов педагогического прогнозирования и управления. //Новые исследования в педагогической науке. 1985.2. С. 8 -12.

107. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Ш-П, 1995. 448 с.

108. Гладышев В. И. Иллюзорно-компенсаторное в общении и проблема гуманизации межличностных отношений //Гуманизация высшего образования: Научно-практ. конф. Челябинск: ЧТУ, 1990. С. 55 57.

109. НО.Голдин В.Е. Речь и этикет. М.: Наука, 1970. 328 с.

110. Ш.Голицин Г.А. Рефлксия как фактор развития // Проблемы рефлексии Новосибирск: Наука, 1987. С. 54 60.

111. Границкая А. С. Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 1991. 172 с.

112. З.Грановская Р. М., Крижановская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. С.-Пб.: OMS, 1994. 192 с.

113. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении. Методология развивающего образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1996. 40 с.

114. Гребенюк Г. А. Психологическое исследование индивидуальных особенностей управленческой деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук М., 1995. 24 с.

115. Пб.Грехнев В. С. Культура педагогического общения. М.: ИП, 1990. 96 с.

116. Гройсман А. Л. Проблемы ролевой психотерапии. //Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979. С. 175 302.

117. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: ВГУ, 1976. 206 с.

118. И9.Гуманистические тенденции в непрерывном образовании взрослых в России и США / Под ред. М.В.Кларина и И.Н.Семенова. М.: Высш. шк., 1994. 285 с.

119. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996. 240 с.

120. Данилюк А. Я. Метамарфозы и перспективы интеграции в образовании //Педагогика. 2. С. 2-12.

121. Деркач А. А., Щербак С. Ф. Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. С 56 57.

122. Джуринская А. Новые технологии в системе образования Франции //Советская педагогика. 1991.4. С. 132 136.

123. Дистерверг А.Руководство для немецких учителей / Пер. с нем. А.Ф.Гретман. М: из-во К.Н.Тихомиров, 1913. 321 с.

124. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М.: Наука 1978. 176 с.

125. Дормашев Ю. Б., Романов В.Я. Психология внимания. М.: Педагогика, 1995.

126. Дудникова С. А. Педагогические условия формирования самоконтроля в поведении детей старшего школьного возраста: Авторефю дис. . канд. пед. наук. М, 1994. 26 с.

127. Дуранов Е.М., Лешер О.В. Управленческое общение и его педагогическая адаптация. Магнитогорск Челябинск: МГПИ, 1996. 131 с.

128. Дуранов М. Е., Желязко В. М., Жернов В. И. Вопросы активизации профессионально-познавательной деятельности студентов. Челябинск: ЧГУ, 1990. 80 с.

129. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. 160 с.

130. Дьяченко М. И., Кондыбович J1. А., Пономаренко В. А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. Психологический аспект. Минск: МГУ, 1985. 206 с.

131. Единство обучения и воспитания студентов / Под ред. Г.АПетрова и Ы.Ю.Посталюк. Казань: КГУ, 1989. 160 с.

132. Екшембаева Л. Эмоциональная окраска учебного текста как реальная необходимость при организации учебного процесса. //Текст: проблемы и перспективы: Междунар. научно-метод. конф. М.: МГУ, 1996. С. 94 95.

133. Елманова В. К. Высшее образование за рубежом. Л.: ЛГУ, 1989. 81 с.

134. Емельянов Ю. Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Л.: ЛГУ, 1983. 167 с.

135. Ермалаева Б. А. Учить учиться. М.: Молодая гвардия, 1988. 93 с.

136. Ершов П.М. Потребности человека. М.: Мысль, 1990. 189 с.

137. Есипович К.Б. Основы управления процессом обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Mi 11И. 102 с.

138. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М.:Просвещение, 1988. 191с.

139. Ефимов В. М. К., Комаров В.Ф. Введение в управленческие игры. М.: Наука, 1980. 272 с.

140. Жарова Л. В. Учись самостоятельности. М.: Просвещение, 1993. 203 с.

141. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.: Педагогика, 1984. 176 с.

142. Зотова О.И., Бубнева М. Н. Ценностные ориентации и механизмы социальной регуляции поведения. / Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. 241 с.

143. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.,1991.

144. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продуктивном этапе обучения студентов нефилологов //Русский язык за рубежом. 1990.4. С. 54 60.

145. Изаренков Д.И., Кияновская Л.Ф. Игра как форма реализации учебной речевой деятельности в процессе овладения вторым языком // Русский, язык за рубежом. 1991. 1. С. 39-45.

146. Ильин В.В. Теория познания. Общие проблемы. М.: МГУ, 1993. 163 с.

147. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М.: Знание, 1972.

148. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. 198 с.

149. Инновационные технологии развивающего обучения. Красноярск: КГПИ, 1993. 56 с.

150. История педагогической технологии // Обзорная информация НИИ теории и истории педагогики. М., 1992. 133 с.

151. Каган С.М. Мир общения. М.: ИПЛ, 1988. 319 с.

152. Калагин А.И. Университеты в региональных экономических и управленческих структурах США. М.: МГУ, 1994. 163 с.

153. Камелитдинова А.Я. Самоуправление как средство повышения успеваемости: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1994. 24 с,

154. Камышев Э.Н., Лившиц И.Ф. Социальные проблемы формирования инженера Томск: ТГУ, 1981. 125 с.

155. Канаев Б.И. Системный подход как фактор качественной перестройки управления эстетическим воспитанием школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1989. 28 с.

156. Кан -Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный: 1ТПИ, 1976. 147 с.

157. Кан -Калик В.А., Никандров Н. Д. Можно ли научиться творчеству? // Народное образование. 1989. 11. С. 62 66.

158. Кант И. Критика чистого разума // Соч. М., 1964. Т. 3.

159. Капр Ф. Смена парадигм и сдвиг в шкале ценностей. //Один мир для всех. М.: Прогресс, 1990. 214 с.

160. Катырева В.А. Проблемы педагогической техники учителя в современной буржуазной педагогике США: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1976. 29 с.

161. Керимова Т.В.Регулирование и саморегулирование в процессе социального управления // Взаимодействие коллектива и личности. Таллин: ТГОИ, 1979. С. 7-15.

162. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: КГУ, 1982. 224 с.

163. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург: ОГПИ, 1996. 69 с.

164. Китов А.И. Психология управления. М.: Наука, 1979. 270 с.

165. Кларин М.В.Педагогическая технология. М.: Педагогика, 1989. 260 е.

166. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства М.: Педагогика, 1975. 93 с.

167. Козаков В. А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение. Киев: Вища шк., 1990. 130 с.

168. Козелецкий Ю. Психологическая теория решеий. М., 1979. 161 с.

169. Коломенский Я Л., Березовин Н.А. Стиль отношений педагога к учащимся как фактор управления межличностным отношением в учебной группе //Вопросы педагогики и психологии общения. Фрунзе: Мектеп, 1975.

170. Коменский Я. А. Великая дидактика // Коменский Я. А. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1955. 651 с.

171. Кондратов P.P. Общение и развитие личности в учебной деятельности /Экспериментальные мсследования по проблемам педагогической психологии. Под ред. М.И. Лисиной. М., 1979. С. 117- 12.

172. Королева Г.И., Шахнина Н. И. Единство обучения и воспитания студентов. Казань: КГУ, 1989. 160 с.

173. Коротяев Б.И., Головко М. Б. Методология и принципы интеграции учебных дисциплин // Интеграционные процессы в теории и практике: Интегрирование содержания, методов и форм. Свердловск: СИПИ, 1990. С 46 54.

174. Коршунов Н.Л. О природе закономерностей педагогической деятельности // Педагогика. 1993. 5. С. 58-61.

175. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения / Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. 264 с.

176. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. М.: Наука, 1980. 239 с.

177. Кузмина Н. В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автореф. дис.д-ра психол. наук. Л., 1965. 39 с.

178. Кузмина Н. В. Педагог как организатор педагогического воздействия. //Основы вузовской педагогики. Л.: ЛГУ, 1970. С. 84 102.

179. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970.191 .Кузьмина Н.В. Понятие педагогическая система и критерии ее оценки // Методы системного педаогического исследования. Л., 1980. 219 с.

180. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в мыслительной деятельности и в обучении взрослых: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1971. 42 с.

181. Кулюткин Ю Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя//Вопросы психологии. 1986. 2. С. 34-39.

182. Кулюткин Ю. Н. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981. 120 с.

183. Кэмбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М., 1980.

184. Кюннер А. Б., Никандров Н. Д. Пути совершенствования практических занятий в высшей школе. //Совершенствование форм и методов учебного процесса в школе. М.: Знание, 1982. С. 3 28.

185. Левитан К. М. Культура педагогического общения. Иркутск: ИГУ, 1985. 147 с.

186. Ленин В. И. Философские тетради. Конспект книги Гегеля "Наука логики" // Поли, собр соч. Т. 29. С. 231.

187. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 47 с.

188. Леонтьев А.А., Утес С. Новые тенденции в психологии и педагогике и их значение для методики преподавания русского языка. Будапешт: ВНР, 1986. 205 с.

189. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 304 с.

190. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М. 1993. 218 с.

191. Леонтьев Д. А. Системно-смысловая природа и функции мотива // Вестник Моск. ун-та Сер. 14: Психология. 1993. С. 83 89.

192. Леонтьев Д. А. От социальных ценностей к личностным: социоге-нез,феноменология ценностей регуляции деятельности // Вестник Московского ун-та Серия 14. Психология. 1996. 4. С. 35 -44.

193. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М. 1971. 42 с.

194. Лернер И. Я. Показатели системы учебно-познавательных заданий // Новые исследования в педагогических науках. 1990. 42 с.

195. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Наука, 1981. 96 с.

196. Лесохин Л.Н.Образование в структуре человеческой деятельности. Дис. . д-ра пед наук.СПб. 1991.328 с.

197. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Педагогика, 1992. 210 с.

198. Ломов Б.Ф. Человек, мораль, воспитание. М.: Прогресс, 1975. 264 с.

199. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Психология человеческого учения и решение проблем. Прага, 1974.

200. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 244 с.

201. З.Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.,1991. 301 с.

202. Лошак А.А. Педагогические условия овладения студентами умением планировать познавательную деятельность в учебном процессе. Целиноград, 1982. 74 с.

203. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Наука, 1955. 361 с.

204. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учашихся. М.: МГУ, 1980.

205. Ляховицкий В.М. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высш.шк., 1981. 160 с.

206. Макаренко А. С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта. // Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1984. Т. 4. С. 89, т.5, с. 189.

207. Макаров М. Теория социального управления М.: Наука, 1970. 370 с.

208. Макарова Г. И. Управление процессом обучения русскому как иностранному: Автореф. дис. д-рапед. наук. М., 1987. 32 с.

209. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1984. 143 с.

210. Малькова 3. А Современная школа в США М., 1971. 254 с.

211. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М., 1983. 205 с.

212. Майданов А.С. Прогресс научного творчества М.: Педагогика, 2983. 191с.

213. Мамигонова Т.А. Дидактическая основа технологии интенсивного обучения/ Под ред. Т.И.Шпмовой. М., 1993.

214. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.20. М.: ИПЛ, 1961. С.36,392, 513. Т.23. С.342. Т.56. С.475-476,

215. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тесты. М.: ИП, 1982. 186 С.

216. Матейко А. Условия творческого труда/Пер. с польского. М.:Мир, 1970. 240с.

217. Матюшкин А М. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. / Материалы лекций. М.: Знание, 1977. 44 с.

218. Махмутов В. И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. 44 с.

219. Медведев Г.П., Фоменко В.Т. О некоторых дидактических путях формирования академической активности студентов / Проблемы активности студентов. Ростов/Д: РГУ, 1975, С. 54 66.

220. Мельникова Е. Россия США: технологии формирования образовательного потенциала / Alma Mater, 1998. б. С. 37-44.

221. Меняев А.Ф. Взаимосвязь преподавания и учения в учебном процессе технического вуза: Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 1995. 32 с.

222. Мейльхорн Г., Мейльхорн X. Г. Творческое мышление и творческая деятельность // Совр. высш. шк. 1982. 3. С. 39 51.

223. Месарович М., мако Д., Такахара И. Теория иерархических многоуровневых систем. М.: Наука, 1973. 253 с.

224. Методология и методы социальной психологии / Под ред. Е.В.Щороховой. М.: Наука. 1977.

225. Методы выявления особенностей познавательной активности в условиях дифференцированного обучения / Под ред. И. С. Якиманской. М.: Педагогика, 1993. 140 с.

226. Методы совершенствования учебного процесса в высшем техническом вузе. Л.: ЛЭТИ, 1987. 187 с.

227. Мете А. От чего зависит методический потенциал коммуникативно-ориентированного учебника? / Русский язык и литература в общении народов мира. М.: Русский язык, 1990.

228. Мещерякова С.И. Дидактические принципы обучения методу моделирования // Прикладные психолого-педагогические исследования в вузе. Новосибирск: НГУ, 1988. С.76-80.

229. Мещерякова С. И. Дидактические основы метода моделирования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.: МГУ, 1988. 32 с.

230. Митусова О.А. Обучение студентов самостоятельной работе с научной литературой: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988. 23 с.

231. Михайлов В. В. Текст в педагогической коммуникации. //Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания РКИ: Междунар. науч-но-метод. конф. М.: МГУ, 1996. С. 189.

232. Моисеев А.М.Концепция оптимизации тенденции развития // Проблемы развития теории и методики оптимизации педагогического процесса Сб. науч. тр-в под ред. М.М.Поташник. М.: АПН СССР, 1989. С. 14 25.

233. Моисеенко Т.Г. Формы и методы практической подготовки учителя массовой школы ФРГ / Критика буржуазных педагогических концепций. Вьш. 184. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1982. С. 91 108.

234. Моляко В. А. Психология творческой деятельности. Киев: Знание, 1078. 45 с.

235. Монахов В.М Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии //Педагогика 1997. 6. С. 26-31.

236. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

237. Мудрик А.В. Общение как фактор вопитания школьников. М.: Педагогика, 1984. 209 с.

238. Набиев Х.Н. Воспитание профессионально-педагогической направлености личности. Екатеринбург: УГПГТУ, 1996. 66 с.

239. Найн А.Я. Концепция воспитательной работы в общеобразовательных школах, профтехучилищах, средних специальных учебных заведениях. Казань: НИИ ПТП АПН СССР. 1989.

240. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995. 279 с.

241. Налимов В.В., Голикова Т.И. Логические основания планирования эксперимента 2-е изд. М.: Наука, 1981. 290 с.

242. Неженцев Ю.И. Психологические условия повышения творческой активности в сложных ситуациях: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев. 1988. 24 с.

243. Немов П.С. О социально-психологическом механизме влияния коллектива на личность. // Взаимодействие коллектива и личности. Таллин, 1979. С. 74 78.

244. Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: ЮГУ, 1975. 302 с.

245. Николаев Л. Структура человеческой деятельности. М.: Прогресс, 1984. 176 с.

246. Новикова Л.И., Соколовский М.В. Воспитательное пространство как открытая система // Общественные науки и современночсть. 1998. 1. С. 132-143.

247. Ньюэлл А., Шоу Дж. С., Саймон Г.А. Процессы творческого мышления / Психология мьпцления. М.: Педагогика, 1965. 318 с.

248. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М.: ИП, 1987. 224 с.274.0рлов Ю.Н. Восхождение к индивидуальности М.: ИП, 1991. 188 с.

249. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению. М., 1989.

250. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М.: Педагогика, 1978. 176 с.

251. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255 с.

252. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. М.: Академия, 1984. 160 с.

253. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. 240 с,

254. Пикалова Т. Д. Личностный подход к подготовке инженера основа гуманизации учебно-воспитательного процесса в вузе. //Гуманизация высшего образования. Челябинск: ЧТУ, 1990. С. 10 - 12.

255. Пирогов Н. И. Образование и воспитание. // Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1985. 496 с.

256. Писарев Д. И. Наша университетская наука // Избр. произведения. Кн. 1. М.: АПН РСФСР, 1951.

257. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука. 1986. 254 с.

258. Подласый И.П. Исследование закономерностей дидактического процесса. Киев: Просвещение, 1991. 241 с.

259. Подольский А.И. Планомерное формирование умственной деятельности в практике профессионального обучения // Вестник психологии 1985. 5.

260. Половникова Н.А.Важнейшие условия развития познаватеьной самостоятельности в процессе обучения / Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань: КГПИ, 1966. С. 43 72.

261. Половникова Н. А. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: Автореф. дис. . д-ра пед. наук Л. 1977. 48 с.

262. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика М.:Педагогика, 1976.280с

263. Пономарев Я. А. Фазы творческого процесса // Исследовательские проблемы психологии творчества М: Наука, 1983. С. 3 25.

264. Посталюк Н.Ю. Логико-гносеологический и дидактический статус учебно-познавательной задачи в высшей школе // Вопросы активности студентов. Казань: ЮГУ, 1982. С. 54-62.

265. Поташник М.М. Управление развитием школы. Пособие для руководителей образовательных заведений / Под ред. М.М.Поташника, В.С.Лазарева М.: Новая школа. 464 с.

266. Проблема развития познавательной активности студентов / Под ред. Р.А. Ни-замова. Казань: КГУ, 1980. 175 с.

267. Проблемы высшей школы за рубежом. М.: МГЗПИ, 1990. 253 с.

268. Проблемы формирования ценностных ориентации и социальной активности личности / Под ред. В.С.Мухиной. Мю: Педаогика, 1984. 134 с.

269. Психология межличностноо познания / Под ред. А.А.Бодалева. М.: Просвещение, 1981.

270. Пути активизации взаимодействия преподавателей и студентов в учебном процессе. /Обзорная информация. М.: НИИВШ, 1987.

271. Радушкевич Л. Я. Особенности творчества преподавателя высшей школы в конструировании учебной информации. Л.: ЛГУ, 1978. 191 с.

272. Развивающее обучение в вузе / Сб. науч. тр. Ред. коллегия В.И.Загвязинский и др. Тюмень: ТГУ, 1983. 112 с.

273. Путляева Л.В. Мышление в проблемном обучении. М.: ЦОЛИУВ, 1990.

274. Роджерс Э., Арагава-Роджерс Р. Коммуникации в организациях. (Перев. с англ.)/Подред. Л.И.Евенко. М.: Экономика, 1980. 176 с.

275. Рубина Л.Я., Чеснокова В.И., Плетнева М.А. и др. Кадровый потенциал вуза. Екатеринбург: УГЛУ, 1995. 116с.

276. Рубинштейн С.Л. Общие основы психологии. В 2-х т. T.l. М.: Педагогика, 1989. 486 с.

277. Рубцов В.В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1986. 42 с.

278. Рябова А. И. Проблемность как один из способов реализации взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности // Русский язык за рубежом. 1989. 4. С. 51 54.

279. Сабурова Л. А. Принцип элитарности и гуманизации высшего образования. //Гуманизация высшего образования Челябинск: ЧТУ, 1990. С. 64 66.

280. Садовский В.Н. Основания общей теории систем / Логико-методологический аспект. М.: Наука, 1974. 311 с.

281. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 255 с.

282. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. М.: Знание, 1986. 80 с.

283. Серкова Г.Г. Оптимизация самостоятельной работы школьников на основе комплексно-деятельностного подхода : Автореф. дис. . канд. пед. наук Челябинск, 1993. 24 с.

284. О.Славин Б. Ф. Методологические аспекты системно-целевого управления. //Научное управление обществом. М.: Наука, 1990. Вып. 13. С. 146 168.

285. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Высш. шк., 1995. 171 с.

286. Смирнова Л.П. Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы контроля их сформированности. М., 1982. 59 с.

287. Сорокин Ф.А., Тарасов Е. Ф., Шахиндарович А. М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979. 190 с.

288. Степанов С.Ю., Семенов И. Н. Проблемы формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. 1982. 1. С.24 35.

289. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. 286 с.

290. Стоунс Э. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984. 471 с.

291. Суртаева Н. Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: На примере естественно-научных дисциплин: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1995. 40 с.

292. Талызина Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: МГУ, 1975. С. 154- 165.

293. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. 2-е изд М.: МГУ., 1984. 344 с.

294. Таратута Г. А. Формирование умений интегративно-познавательной самостоятельной деятельности в процессе изучения общеобразовательных дисциплин: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск: ЧТУ, 1992. 26 с.

295. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961. 535 с.

296. Торндайк Э. Л. Принципы обучения, основанные на психологии. М.: Работник просвещения, 1980. 235 с.

297. Трапезников В.А. Теория управления: развитие и проблемы. М., 1974.

298. Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. М, 1980. 93 с.

299. Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. Одесса, 1926. 138 с.

300. Урманцев Ю.А. Системный подход и общая теория систем. М.: Наука, 1978. 267.

301. Усова А. В. Формирование учебных умений учащихся // Советская педагогика. 1982.1. С. 41-48.

302. Усова А.В. Формирование у школьников понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. 176 с.

303. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии//Избр. пед. соч.: В 4 т. М.: Педагогика, 1976. Т. 1. С.5-19.

304. Фаоль А. Общее и промышленное управление. Л., М., 1924. 350 с.

305. Философско-психологическиепроблемы развития образования / Под ред В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1981. 319 с.

306. Формирование социональной и профессиональной зрелости студентов / Под ред. В.И.Загвязинского, В.Д.Семеновой. Свердловск: УРГУ, 1985. 161 с.

307. Формирование учебной деятельности студентов. //Под ред. В. Я. Ляудис М.: МГУ, 1989. 240 с.

308. Франкл В. Человек в поисках смысла: Перевод с англ. М.: Педагогика, 1990. 347 с.

309. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Перевод с англ. М.: Прогресс. 1987. 234 с.

310. Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы: Пер.с англ. М.: Педагогика, 1993. 144 с.

311. Фридман Л.И. Моделирование в психологии и психология моделирования / Вопросы психологии. 1977. 2. С. 14-28.

312. Фромм Э. Иметь или быть?: Перевод с англ. М.: Мысль, 1990. 273 с.

313. Хадарцева Л.С. Формирование интеллектуальных умений учащихся при изучении гуманитарных предметов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,1995. 26 с.

314. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высш. шк. 1990. 576 с.

315. ХаррисЛ.Д., Уайт А.Р. Многолетний опыт обучения по программе с ориентацией на решение проблем / Кибернетика и педагогика. Новые тенденции в подходе к обучению инженерных кадров в США. Под ред. Дж. Уипнери: Перевод с англ. М.: Мир, 1972. С. 109 114.

316. Хартунг Ю. Текст и гипертекст: к вопросу о презентации структуры текста в гипертекстовой системе. //Междунар. конф. по рус. яз. М.: МГУ, 1994. С. 38 -40.

317. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / Перевод с нем. В 2-х т. М.: Педагогика, 1986. Т.1. 408 с. Т.2. 392 с.

318. Хмель Т.А. Методологическая несостоятельность современной американской буржуазной педагогики /Критика буржуазных педагогических концепций. Вып. 184. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза. 1982. С.3-8.

319. Ходера Р. Активизирующие методы обучения в нефилологическом вузе как средство развития неподготовленной речи // Русский язык за рубежом. 1991. 1. С 71 74.

320. Черкасов В. А. Оптимизация методов и приемов обучения. Иркутстк: ИГУ, 1985. 197 с.

321. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. 270 с.

322. Чучалин И.П., Ямпольский В.З., Чудинов В.Н. и др. Модели управления учебным процессом вуза. Томск: ТГУ, 1992. 178 с.

323. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

324. Шаламова Н.А. Дидактические условия активизации познавательной самостоятельности студетов ИФК. На примере изучения иностранного языка: Автореф. дис. канд. пед.наук. 1995. 26 с.

325. ШамоваТ. И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. 209с.

326. Шацкий С.Т. Избранные педагогические соч. в 2-х т. М.:Педагогика, 1980.

327. Шварц И. Е. Педагогическая этика. Введение в учительскую специальность. Пермь: ПГПИ, 1982. 16 с.

328. Шестоперова JI. А. Лингвистическая подготовка в комплексах "школа вуз" в современных условиях //Всерос. научно-теорет. конф. М.: МГАТУ, 1996. С. 18.

329. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1995. 43 с.

330. Шишмаренков В К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе: Дис. . д-ра пед.наук.Челябинск: ЧТУ, 1997. 519 с.

331. Штройгер Г. Дидактика / Пер. с нем. Под ред. И.Н.Казанцева М.: АПН РСФСР, 1959. 480 с.

332. Щедровицкий Г.П. Проблемы системно-структурной методологии. М.: Знание, 1964. 84 с.

333. Щукина Г.И., Пидкасистый П.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса. М.: Педагогика, 1986.

334. ЗбО.Эльконин Д.Б., Занков Л.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 304 с.

335. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Т. 21. М.: ИПЛ, 1961.

336. ЮдинВ.В. Педагогическая технология. Ярославль, 1997. 170 с.

337. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. 391 с.

338. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности Л.: Наука, 1979. 264 с.

339. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.

340. Якиманская И.С. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения // Вопросы психологии. 1989. 3. С.27 32.

341. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: ИП, 1969. 317 с.

342. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества. Челябинск: ЧПИ, 1987. 67 с.

343. Яковлева Н. М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ЧППИ, 1991. 128 с.

344. Якунин В. А. Обучение как процесс управления.(Психологические аспекты) Л.: ЛГУ, 1988. 159 с.

345. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Л.: ЛГУ, 1986. 112 с.

346. ЯнгС. Система управления организацией. М., 1972.

347. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Наука, 1986. 127 с.

348. Ястребова Е.Б. Развитие познавательной самостоятельности студентов младших курсов: Дис. канд. пед. наук. М., 1984. 372 с.

349. Ahmann I.S.,Hock M.D. Evaluated student progress: Principles of tests and measurements. Boston. 1981. 106 p.

350. Ajzen J., Fisbein V. Attitude behaviour relations: Theoretical analisis and review of research // Psychological Bulletin, 1997. 84 p.

351. Alexander L.G. Supplement: threshold level and methology. London, 1977. P. 148165.

352. Allport G. W. Personality and Social Encounter. Djston, 1960. 191 p.

353. American Universities and Colleges. 13th ed. Washington, 1980. 310 p.

354. Andersen A. Teachers for our times. A student of Rurpusis by Communication of Teacher Education. Washington P.S. 1944. 286 p.

355. Atkinson R.S., Joula J.F. Factors influencing speed and acuracy of word regognition // Attention and Performance, IV/ED. Korblum. N.Y.: Acad. Press, 1973. P. 583 -612.

356. Bertianfiy L. General system theory. N. Y. 1968. 290 p.

357. Dilling M. Arguing and thinking. Cambridge University Press, 1987. 146 p.

358. Bamard C. Jrganisation and management. Selected Papers. Cambridge, Mass., 1948, p. 149-160/

359. Borg W. Applying education research. N.Y., 1981. 130 p.

360. Boulding K.E. General system theory the skeleton of science / Manegement Science. 1956. V.2. 3.

361. Bruner J.S. Acts of meaning. Cambridge. Garvard University, 1990. 212 p.

362. Bucldey W. Sociology and modern system theory. N. Y., 1967.

363. Bueltor F.G. The teaching process: A unified interactive model. Part 3.// Tducational Technology, 1985. 11. P. 10 14.

364. Burns R. Self-concept development and education. London- N.Y., 1982.

365. Cnanging priorities in teacher education. London, 1982. 235 p.

366. Debora Tannen D. Conversation from 9 to 5. N. Y., 1994. 80 p.

367. Duval S., Wicklung R. A theory of objective self awareness. N.G., 1972. 96 p.

368. Ebel R. Essentials of educational measurement. N.Y., 1979. 154 p.

369. Education towards freedom /Ed.: Rudolf Steiner. London, 1976. 260 p.

370. Griffin D., Nversky A. The weighing of evidence and determinants of confidence // Cognitive Psychology. 1992. v.24. P. 411 -435.

371. Grize J.B. Logique langage. Paris: Ophris, 1990. 115 p.

372. Guilford I.P. Intellectual factors in productive thinking // Exploration in creativity, N.Y., 1957. P 36-51.

373. Handy С.В. Understanding organization. Yarmondsworth, 1981.

374. Hoggarth R.M., Einhorn H.J. Order effects in belief updating: The belief-adjustment model // Cognitive Psychologe. 1992. V. 24. P. 1 55.

375. Hurrison L. Human Skills. Chichester, 1989. 334 p.

376. Jacobs G. Co-jperative goal structure: A way to improve group activities. ELT Journal. V. 42.2, 1988. P. 37-53.

377. Klinberg H. Autorenkollective: Du und Dein Studium. Berlin, 1970. 31 p.

378. Levin K.A. A dinamic theory of personality. N.Y.-London, 1935

379. Lingard I. Personality and social encounter. N. Y., 1993. 176 p.

380. Maritain J. Educational aims and values of contemporary American education. N.Y., 1965. 190 p.

381. Maslow А.Н. Motivation and personality. N.Y., 1954. 400 p.

382. Maslow A.H. Religions, values and peak-experience. N.Y., 1970. 188 p.

383. Morris W.T. Manegement science. N.Y., 1968. 405 p.

384. Newel A, Simon N. Human problem solving. N.J.S. , 1972.411.0ptner S.L. System approach in planning and control / International Manegement Congress. Njkyo, 1969. P. 100 110.

385. Parson T. Structure and procession in modern science. N.Y., 1965. 235 p.

386. Phillips В/С/ Social research Strategy and Tactics. N. Y. 1976. 250 p.

387. Pickard E. A theory of creative potential // The Journal of Creative Behavior. 1990. V. 24. P. 1-9.

388. Rogers C. Towards a theory of creativity // The Creativity of Questions / Ed.: A Rotherberg and C. Yousman, 1976. P 359 -380.

389. Rogers C. Freedom of learning for 80 s. Columbus-Toronto-London-Sydney, 1983. 268 p.

390. Rokeach M. Understanding human values. N.Y., 1979. 221 p.

391. Taylor A. An introduction to the Philisophy Education. N. Y., 1983, 175 p.

392. Theories of values and problems of education. Chicago-London, 1970. 207p.

393. Thompson R. The psycology of thinking. Hormond-Swerr, 1977. 216 p.

394. Thorndike Th. Motivation end behaviour. N.Y., 1948.

395. Toulmin S. The use of argument. London: Cfmbridge University, 1958. 290 p.

396. Weinberg C. Humanistic Foundation of Education. N.Y., 1972. 313 p.

397. White A. Motivation and behaviour. London, 1980. 41 p

398. Willcat G. Theory of success. N.Y., 1965. 170 p.

399. Wilson K. Problems of education. Kornell. University, 1985. 37 p.