Дидактические условия самообразования интеллектуально развитых старшеклассников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Залецкий, Алексей Викторович

• Залецкий, Алексей Викторович
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Залецкий, Алексей Викторович

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. САМООБРАЗОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО РАЗВИТЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Сущность и содержание педагогической поддержки интеллектуально развитых старшеклассников.

1.2. Преемственность домашней работы, самостоятельной учебной деятельности и самообразования в учебном познании интеллектуально развитых старшеклассников.

1.3. Дидактический базис самообразования интеллектуально развитых старшеклассников.

Выводы по первой главе.

Глава И. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЙ САМООБРАЗОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО РАЗВИТЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

2.1. Критерии деятельности по самообразованию интеллектуально развитых старшеклассников.

2.2. Менторство в организации интеллектуальной деятельности интеллектуально развитых старшеклассников.

2.3. Индивидуальные исследовательские работы интеллектуально развитых старшеклассников.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические условия самообразования интеллектуально развитых старшеклассников»

В условиях перемен эффективность развития науки, техники, экономики и культуры во многом определяется тем, как осуществляется процесс формирования интеллектуального потенциала общества. Ведущая роль умственной деятельности, переход к когнитивному обществу на сегодня определяют основные тенденции развития образования. В современном мире, где активно используются и развиваются наукоемкие технологии, ставятся и решаются глобальные задачи, все востребованнее становятся интеллектуально развитые люди, способные оперативно и достаточно глубоко усваивать знания, самостоятельно изучать большие объемы информации, эффективно использовать ее на практике. Целенаправленная подготовка таких людей к самостоятельной познавательной деятельности, осуществляемой в дальнейшем по инициативе самой личности, предполагает закрепление установки на самообразование, что становится важнейшей задачей общеобразовательной школы.

Склонность к интенсивному умственному труду, повышенный творческий потенциал являются характерными особенностями интеллектуально развитых старшеклассников. Именно данная категория обучаемых в будущем должна стать движущей силой позитивного развития общества, а концепция образования на протяжении всей жизни для интеллектуально развитых школьников приобретает особое значение.

В научно-педагогической литературе нашли отражение различные направления обучения интеллектуально развитых учащихся. Это теории и идеи раскрывающие психолого-педагогические механизмы развития личности и деятельности (К. А. Альбуханова-Славская, JI. С. Выготский,

A. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. J1. Рубинштейн); особенности структуры учебной и познавательной видов деятельности (Ю. К. Бабанский,

B. В. Давыдов и др.); концепции личностно ориентированного образования и развития обучения - субъектность и индивидуальность личности, реализующиеся в избираемых ею видах деятельности (Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская и др.). Теоретические аспекты одаренности, способы, приемы и методы ее развития рассмотрены в исследованиях Д. Б. Богоявленской, Ю. 3. Гильбуха, Н. С. Лейтеса, А. М. Матюшкина, В. Штерна, Н. Б. Шумаковой и др. Практический инструментарий для учителя по работе с одаренными детьми раскрывается в научных публикациях А. В. Кулемзиной,

A. И. Савенкова, Е. JL Яковлевой.

За последнее время в системе общего образования произошли существенные позитивные изменения в поддержку интеллектуально развитых и одаренных школьников. Введение инновационных образовательных учреждений, внедрение специальных образовательных программ и т. п. еще ярче высветили недостатки работы с данной категорией учащихся, тем более, если речь идет об обучении интеллектуально развитых учащихся старших классов. Один из них - это слабая подготовка выпускников школ к деятельности по самообразованию. Анализ научных публикаций позволил установить, что в педагогической теории выявлены педагогические условия управления процессом обучения школьников (работы JI. М. Андреевой, Н. С. Лейтеса, Н. Ф. Талызиной, Г. Т. Шпаревой, Т. В. Хромовой, В. С. Юр-кевича и др.). Разработаны современные теории самообразования (А. Я. Айзенберг, Н. Ф. Бисванов, Г. Зборовский, С. А. Днепров, Е. А. Шуклина и др.), и самообразования старшеклассников (А. К. Гранцев, Г. С. Закиров,

B. С. Юркевич, Н. Д. Шамова, Б. Ф. Райский, М. Н. Скаткин и др.). Однако, как установило проведенное нами исследование существующая теория по вопросам дидактики не учитывает повышенных потребностей в самообразовании у интеллектуально развитых школьников. Самообразование в психолого-педагогической литературе часто рассматривают как самообучение, а не как инструмент целостного развития личности, механизм ее самореализации. Практика показывает, что в массовой школе методы обучения в основном ориентированы на репродуктивный характер овладения знаниями, учебный процесс строится на исполнительской деятельности школьников. В этих условиях самообразование становится внутренне необходимым Ф лишь для незначительной части учащихся, а его познавательная результативность является невысокой, несмотря на наличие внешних форм стимулирования со стороны учителя. Самообразование развивается независимо от школы, параллельно с процессом обучения или даже в ущерб ему. А между тем самообразование как высшая форма учебно-познавательной деятельности позволяет учитывать общие особенности обучения интеллектуально развитых школьников и вписывается в стратегию их целостного развития. Именно поэтому обучение данной категории учащихся в общеобразовательной школе должно быть направлено на вооружение их умениями и навыками самообразования.

В современной педагогической теории и практике имеют место несоответствия, противоположности и противоречия между: ^ - потребностью общества в формировании и развитии своего интеллектуального фонда посредством целенаправленной работы с интеллектуально развитыми учащимися и недостаточной их подготовкой к самообразованию во время обучения, не позволяющей выпускникам общеобразовательной школы самостоятельно воспроизводить и совершенствовать в будущем свой интеллектуальный потенциал;

- потребностью системы трудовых ресурсов в подготовке интеллектуально развитых старшеклассников к самообразованию и состоянием теории дидактики, не адаптированной к современным социокультурным условиям целостного развития и самообразования личности;

- потребностью системы образования в постоянной педагогической ^ поддержке, целенаправленной систематической работе с интеллектуально развитыми школьниками и ориентацией деятельности педагога на среднего ученика.

В связи с этим становится актуальной проблема поиска и выбора дидактических условий обучения интеллектуально развитых старшеклассников умениям и навыкам самообразования, позволяющим им быть более

V уверенными в выборе жизненного пути, конкурентоспособными на всех этапах профессионального становления, руководствоваться установкой на непрерывное образование. В широком понимании разрешение данной проблемы направлено на реализацию идеи совершенствования трудовых ресурсов и воспроизводства образовательного уровня работающих; в более узком значении данная проблема выходит на обучение интеллектуально развитых старшеклассников умениям самообразования, посредством реализации соответствующих дидактических условий при их обучении в общеобразовательной школе.

Анализ актуальности, проблемы и существующих противоречий позволил сформулировать тему исследования «Дидактические условия самообразования интеллектуально развитых старшеклассников».

Цель исследования - выявить, определить и опытно-поисковым путем обосновать результативность дидактических условий самообразования интеллектуально развитых старшеклассников.

Объект исследования — процесс перехода от образования к самообразованию старшеклассников общеобразовательной школы.

Предмет исследования — процесс обучения интеллектуально развитых старшеклассников умениям и навыкам самообразования.

Гипотеза исследования. Процесс перехода к самообразованию интеллектуально развитых старшеклассников будет идти успешно при следующих дидактических условиях:

- конкретизации и уточнения понимания педагогической поддержки данной категории обучаемых, актуализированной в аспекте профессионального становления и жизнеутверждения в будущем, что выражается в развитии у интеллектуально развитых старшеклассников готовности к самообразованию;

- целенаправленного освоения старшеклассниками дидактического ба-* зиса самообразования, определяемого как совокупность процессуальных знаний, умений и навыков учебно-познавательной деятельности, сгруппированных в соответствии с логикой познания и компонентами учебной деятельности (дидактический базис самообразования позволяет в комплексе решать задачи самообучения, самовоспитания и саморазвития);

- преемственности домашней работы, самостоятельной учебной деятельности и самообразования, обеспечивающей одновременно снижение руководящей роли учителя и репродуктивного характера учения, переход от учения к познанию, расширение личностного смысла выполняемой работы.

Исходя из цели и гипотезы поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить содержание и сущность педагогической поддержки интел* лектуально развитых старшеклассников с позиции их профессионального становления и жизнеутверждения в будущем.

2. Определить дидактический базис самообразования, его структуру и содержание.

3. Обосновать преемственность домашней работы, самостоятельной деятельности и самообразования как механизм формирования дидактического базиса самообразования интеллектуально развитых старшеклассников.

Теоретико-методологическую базу исследования составили: теория познания, лежащая в основе дидактики; идеи гуманизации и демократизации образования; общенаучные подходы к познанию, такие, как системный, функ-" циональный, индивидуально-творческий; диалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего, конкретности истины, единства преемственности и поступательности традиции и новации), практического определения содержания и качества субъект-объектного и субъект-субъектного познавательных отношений; принцип вариативности образования; концепция личностно ориентированного образования.

При разработке теоретических аспектов исследования мы опирались на:

- философские принципы субъектности личности, непрерывности изменений и развития явлений, единства теории и практики, сознания и деятельности (Э. В. Ильенков, Э. Г. Юдин и др.);

- теории, раскрывающие психолого-педагогические механизмы развития личности и деятельности (К. А. Альбуханова-Славская, JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн), особенности структуры учебной и познавательной деятельности (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов и др.);

- концепции личностно ориентированного образования и развития обучения — о субъектности и индивидуальности личности, реализующихся в избираемых ею видах деятельности (Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская и др-);

- теорию ситуации успеха в обучении, голографический подход к педагогическим проблемам и идею витагенного образования (А. С. Белкин);

- теории одаренности, способы, приемы и методы ее развития (Е. С. Белова, Д. Б. Богоявленская, Ю. 3. Гильбух, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, В. И. Панов, В. Штерн, Н. Б. Шумакова и др.);

- практический инструментарий для учителя, работающего с одаренными детьми (А. В. Кулемзина, А. И. Савенков, И. В. Фалькович, Е. Л. Яковлева);

- педагогические условия управления процессом обучения школьников (Л. М. Андреева, Н. С. Лейтес, Н. Ф. Талызина, Г. Т. Шпарева, Т. В. Хромова, В. С. Юркевич и др.);

- современные теории самообразования (Л. Я. Айзенберг, Н. Ф. Бисва-нов, Г. Зборовский, Э. Ф. Зеер, С. А. Днепров, Е. А. Шуклина и др.) и самообразования старшеклассников (А. К. Гранцев, Г. С. Закиров, В. С. Юрке-Ф вич, Н. Д. Шамова, Б. Ф. Райский, М. Н. Скаткин и др.).

База исследования. Исследование проводилось на базе МОУ «Гимназия», МОУ СОШ № 58 и 55 г. Новоуральска Свердловской области. Всего в опытно-поисковой работе приняли участие 332 старшеклассника, 54 учителя, 126 родителей и 5 психологов.

Для решения поставленных нами задач были использованы следующие методы исследования: теоретические — абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, индукция и дедукция, моделирование; эмпирические - обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, изучение процесса и результатов деятельности учащихся, экспертная оценка, анализ данных опытно-поисковой работы и синтез их результатов, методы математической статистики.

•к

Организация и проведение исследования включали три этапа.

Первый этап - аналитико-методологический (2001-2002 гг.) - связан с осмыслением теоретико-методологических основ обучения интеллектуально развитых школьников; изучением практики по проблеме исследования; анализом философской и психолого-педагогической литературы; выявлением и формулировкой дидактических условий самообразования интеллектуально развитых старшеклассников; разработкой последовательности и содержания опытно-поисковой работы; созданием теоретической базы для разработки критериев.

На втором этапе — внедренческом (2002-2004 гг.) - определялись пути и средства реализации дидактических условий; выявлялось содержание преемственности домашнего задания, самостоятельной учебной деятельности и самообразования в формировании готовности к самообразованию интеллектуально развитых старшеклассников; устанавливалась совокупность знании, умении и навыков, лежащих в основе проявления исследуемой готовности; разрабатывались критерии готовности старшеклассников к самообразовательной деятельности и методы их использования. Практическая часть включала подготовку и проведение опытно-поисковой работы.

Третий этап - обобщающий (2004-2005 гг.) — это этап анализа, обобщения и проверки результатов реализации дидактических условий; уточнения и корректировки практических положений; разработки методических рекомендаций для учителей и руководителей школ; оформления диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается:

- в выявлении дидактических условий самообразования интеллектуально развитых учащихся старших классов общеобразовательной школы, к которым мы относим: понимание учителями педагогической поддержки данной категории обучаемых как обеспечения еще в школьные годы их готовности к самообразованию; осуществление преемственности форм учебно-познавательной деятельности (домашнего задания, самостоятельной учебной деятельности и самообразования) в формировании умений и навыков самообразования как высшей формы познавательной деятельности; постоянное и целенаправленное освоение, дополнение и совершенствование дидактического базиса самообразования интеллектуально развитых старшеклассников;

- в разработке и обосновании дидактического базиса самообразования, определяемого как совокупность процессуальных знаний, умений и навыков учебно-познавательной деятельности и обеспечивающего целенаправленное, поэтапное освоение интеллектуально развитыми старшеклассниками умений и навыков самообразования;

- в раскрытии содержания дидактического базиса самообразования и рассмотрении его как средства обеспечения целенаправленного формирования соответствующих умений и навыков у интеллектуально развитых учащихся при их обучении в общеобразовательной школе;

- в установлении параметров и признаков поэтапного усвоения интеллектуально развитыми старшеклассниками умений и навыков самообразования, проявляющихся в их готовности осуществлять познавательную деятельность по собственной инициативе;

- в преемственности домашней работы, самостоятельной учебной деятельности и самообразования как механизма освоения интеллектуально развитыми старшеклассниками дидактического базиса самообразования.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в авторском определении понятия «интеллектуально развитой старшеклассник»;

- в выявлении сущности педагогической поддержки интеллектуально развитых старшеклассников, актуализированной в аспекте профессионального становления и их жизнеутверждения в будущем, что выражается в развитии собственного инструментария познавательной деятельности, отражающего индивидуальный стиль освоения, совершенствования и развития дидактического базиса самообразования.

Практическая значимость исследования заключается:

- в углублении и расширении приемов и методов обучения интеллектуально развитых старшеклассников;

- в выявлении комплекса умений и навыков, лежащих в основе дидактического базиса самообразования интеллектуально развитых старшеклассников;

- в определении динамики общеучебных умений и навыков, позволяющих еще в средней школе вести предварительную работу по их формированию у интеллектуально развитых учащихся;

- в разработке методических рекомендаций для студентов педагогических вузов и учителей общеобразовательных школ по обучению интеллектуально развитых старшеклассников.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов исследования обеспечивались методологической и теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы; реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования, целенаправленной опытно-поисковой работой, ее проверяемостью и контролируемостью.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством работы в качестве преподавателя физики и информатики в МОУ «Гимназия» г. Новоуральска (2001 г. - по настоящее время); в работе со студентами экономического факультета УрГПУ; участия в научно-практических конференциях студентов, аспирантов и преподавателей УрГПУ по теме: «Кризис российской экономики: кто виноват? Что делать? С чего начать?» (г. Екатеринбург, 2001 г.); «Социально-экономические проблемы России в условиях глобализации в XXI веке» (г. Екатеринбург, 2002 г.); «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях» (г. Екатеринбург, 2004 г.); «Дни нау-ки-2004» (г. Озерск, Челябинская обл., 2004 г.); «Институциональные проблемы эффективного функционирования современной российской экономики» (г. Екатеринбург, 2005 г.), а также путем публикации методических рекомендаций для учителей и руководителей школ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Самообразование в психолого-педагогической литературе не рассматривается как инструмент целостного развития личности и механизм самореализации человека, а ограничивается самообучением.

2. Педагогическая поддержка интеллектуально развитых старшеклассников понимается не только как помощь школьнику в преодолении преград в саморазвитии, но и как обеспечение еще в школьные годы его готовности к самообразованию.

3. Содержание дидактического базиса самообразования не ограничивается совокупностью умений и навыков самообучения (автодидактикой), а включает в себя также инструментарий познавательной деятельности интеллектуально развитого старшеклассника, обусловленный логикой познания.

4. Поскольку самообразование как высшая форма учебно-познавательной деятельности позволяет учитывать общие особенности обучения интеллектуально развитых старшеклассников и вписывается в стратегию их целостного развития, то обучение данной категории школьников в общеобразовательной школе должно быть направлено на вооружение их умениями и навыками самообразования.

Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Залецкий, Алексей Викторович

Выводы но второй главе

1. Параметрами готовности к самообразованию выступают структурные составляющие дидактического базиса самообразования: организация процесса познания, определение его целей и задач, осуществление и оценка учебно-познавательной деятельности, работа в команде. Для фиксации интенсивности проявления соответствующих умений и навыков в исследовании разработаны уровни и критерии их проявления. Содержание умений и навыков самообразования, соответствующих конкретному параметру, предполагает их приращение (динамику) от класса к классу.

2. Дидактические условия самообразования интеллектуально развитых старшеклассников реализуются посредством организации индивидуальных исследовательских работ и работы старшеклассников в ментор-парах, когда познание старшеклассников идет под руководством менторов. Учебно-познавательная деятельность старшеклассников организуемая таким образом создает возможность «открытия» новых знаний, развития способов познания, умений и навыков самообразования.

3. Менторство является целесообразной формой индивидуальной работы с интеллектуально развитыми учащимися. В менторстве наиболее естественным образом воплощается возможность учета индивидуальных возможностей ученика, что позволяет наиболее успешно формировать его готовность к самообразованию.

4. Подготовка ученика к эффективному самообразованию предполагает выполнение им индивидуальных исследовательских работ, которые позволяют старшеклассникам осознать свои личностные проблемы, связанные с производительной познавательной деятельностью, формировать необходимые навыки самопознания и самоконтроля, удовлетворять потребность в саморазвитии, а также выявлять моменты, которые мешают в самореализации, самоактуализации и саморазвитии личности.

5. Опытно-поисковая работа показала, что усвоение интеллектуально развитыми старшеклассниками дидактического базиса самообразования обеспечивает их готовность к самообразованию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе выполненного диссертационного исследования были осу-^ ществлены изучение и анализ проблемы поиска и выбора дидактических условий обучения интеллектуально развитых старшеклассников умениям и навыкам самообразования, позволяющим им быть более уверенными в выборе жизненного пути, конкурентоспособными на всех этапах профессионального становления, руководствоваться установкой на непрерывное образование. В соответствии с поставленной целью исследования внимание было сосредоточено на выявлении, определении и обосновании опытно-поисковым путем дидактических условий самообразования интеллектуально развитых старшеклассников.

Для изучения степени исследованности поставленной проблемы в педагогической теории и практике и определения возможности ее разрешения в современных условиях были исследованы вопросы педагогической поддержки интеллектуально развитых старшеклассников, особенности учебно-познавательной деятельности данной категории учащихся, обоснованы понятия: дидактические условия, интеллектуально развитый старшеклассник, дидактический базис самообразования, его структура и содержание.

В ходе исследования были выявлены, сформулированы и исследованы дидактические условия самообразования интеллектуально развитых старшеклассников, которые заключаются:

- в понимании учителями педагогической поддержки данной категории обучаемых как обеспечение еще в школьные годы их готовности к самообразованию;

- в осуществление преемственности форм учебно-познавательной деятельности (домашнего задания, самостоятельной учебной деятельности и самообразования) в формировании умении и навыков самообразования как высшей формы познавательной деятельности;

- в постоянном и целенаправленном освоении, дополнении и совершенствовании дидактического базиса самообразования интеллектуально развитых старшеклассников.

Выявленные в ходе исследования дидактические условия формирования у интеллектуально развитых старшеклассников готовности к самообразованию, с одной стороны, обеспечивают целенаправленность и целостность процесса обучения данной категории обучаемых, позволяют расширить возможности образовательного учреждения в создании адекватного обучения, с другой — обусловлены необходимостью самостоятельного развития способностей личности таких учащихся к обучению на протяжении всей жизни.

Установлено что значительные трудности интеллектуально развитые старшеклассники испытывают в период профессионального самоопределения и в дальнейшем в самом процессе творчества в какой-либо сфере деятельности. Поэтому, процесс обучения данной категории учащихся в школе должен быть направлен на будущее, позволяя интеллектуально развитому выпускнику развить и приумножить соответствующие свойства и качества, актуализировать их в аспекте жизнеутверждения и профессионального становления в будущем. Конкретизация и уточнение понимания педагогической поддержки интеллектуально развитых старшеклассников в исследовании выражается в развитии у обучаемых еще в школьные годы готовности к самообразованию. В исследовании показано, что педагогическая поддержка интеллектуально развитых старшеклассников конкретизируется в аспекте ее направленности на будущее, обусловленная обеспечением его готовности к самообразованию, обосновывается сущность данной готовности. Эта поддержка не ограничивается (исчерпывается) периодом обучения в школе и заключается в вооружении старшеклассника умениями и навыками самообразования.

Готовность интеллектуально развитых старшеклассников к самообразованию предполагает усвоение ими дидактического базиса самообразования, представляющего собой совокупность процессуальных знаний, умений и навыков учебно-познавательной деятельности, сгруппированных в соответствии с логикой познания и компонентами учебной деятельности. Дидактический базис самообразования формируется и совершенствуется в ходе учебно-познавательной деятельности школьников от класса к классу и позволяет в комплексе решать задачи самообучения, самовоспитания и саморазвития. Для интеллектуально развитого старшеклассника данный базис выступает как саморазвивающаяся система, поскольку позволяет использовать его в решении жизненных задач познавательными средствами и одновременно развивать и совершенствовать этот базис в ходе познания.

Процесс перехода интеллектуально развитых старшеклассников общеобразовательной школы от образования к самообразованию предполагает поэтапное усвоение ими дидактического базиса самообразования. В исследовании обоснована преемственность домашней работы, самостоятельной учебной деятельности и самообразования как механизма формирования дидактического базиса самообразования, выявлены возможности менторства как способа руководства интеллектуальной деятельностью интеллектуально развитых старшеклассников, раскрыты особенности индивидуальных исследований в аспекте развития умений и навыков самообразования.

Если наставничество, получившее широкое распространение в нашей стране, относят в основном к области профессионального обучения в производственной сфере, то менторство означает сотрудничество и взаимодействие субъектов в интеллектуальной сфере деятельности. В работе раскрывается важнейшая особенность менторства, которая отвечает одной из потребностей интеллектуально развитых старшеклассников, - возможность преодолеть разрыв между классной комнатой и окружающим миром, принять участие в реальной жизни, не дожидаясь окончания школы, имеет место учет индивидуальных особенностей данной категории обучаемых. В исследовании выявлены и обоснованы мотивы, в соответствии с которыми специалисты, родители и учителя выступают в роли менторов интеллектуально развитых старшеклассников, определены требования, которые предъявляются к ментору, разработаны этапы сотрудничества ментор-пар.

Опытно-поисковая работа показала результативность выявленных дидактических условий самообразования интеллектуально развитых старшеклассников, позволила выявить ряд особенностей процесса обучения, направленных на формирование готовности к самообразовательной деятельности у данной категории учащихся, и продемонстрировала этапность усвоения дидактического базиса самообразования.

Опытно-поисковая работа для каждой группы учащихся велась в течение двух лет. Каждого старшеклассника оценивали пять экспертов (два преподавателя-предметника, ментор, родители ученика, психолог). Критериями сформированности у интеллектуально развитых старшеклассников готовности к самообразованию выступают совокупности процессуальных знаний и соответствующих им умений и навыков. На начало опытно-поисковой работы уровень сформированности искомой готовности был примерно одинаков для респондентов опытных групп, а именно четверть школьников проявляли исследуемое качество на низком уровне.

При обработке промежуточных и итоговых результатов использовалось вычисление коэффициента ранговой корреляции Кендалла для определения согласованности экспертных оценок. Значение коэффициента ранговой корреляции Кендалла при определении согласованности экспертных оценок по опытной группе 1 (по разным составляющим дидактического базиса самообразования) было от 0,33 до 0,45, что соответствует среднему уровню согласованности экспертных оценок. Такие результаты вызваны отсутствием опыта работы в качестве экспертов и «привыканием» к содержанию предложенных признаков и критериев. В дальнейшем в ходе согласованных действий данный показатель достиг высокого уровня (больше, чем 0,72) и оставался таковым в ходе всей опытно-поисковой работы, что свидетельствует о достоверности полученных результатов. Старшеклассники оценивали свои умения и навыки в разных видах деятельности, и это обеспечило равное число самооценок и оценок экспертов, относящихся к одному старшекласснику. Для их математической интерпретации использовались суммарный балл самооценки и суммарный балл экспертной оценки. По мере усвоения дидактического базиса самообразования самооценка учащихся изменялась, что нашло отражение в соотношении суммарных баллов экспертной оценки и самооценки. В начале опытно-поисковой работы суммарный балл самооценки старшеклассников обеих опытных групп превышал суммарный балл экспертной оценки, что говорит о завышенной самооценке учащихся, так как они упрощенно понимали и оценивали свою самообразовательную деятельность. В дальнейшем происходит снижение суммарного балла самооценки, что объясняется приобретением старшеклассниками определенного опыта усвоения/реализации умений и навыков самообразования и более глубоким пониманием назначения и сущности данных умений и навыков, которыми ранее владели в недостаточной мере. К концу опытно-поисковой работы значение суммарного балла самооценки стало близко к значению суммарного балла экспертной оценки, что свидетельствует об адекватной самооценке старшеклассниками своей готовности к самообразованию.

Наше исследование не ограничивалось областью отдельных школьных предметов и носило междисциплинарный характер. Поэтому результаты данного исследования могут быть применены в общеобразовательных учреждениях, где ведется целенаправленная работа с интеллектуально развитыми старшеклассниками. Необходима разработка специального методического обеспечения для учителей-предметников по реализации выявленных условий. Перспективным направлением дальнейшего научного исследования, на наш взгляд, следует считать разработку программно-методического обеспечения для формирования умений и навыков самообразования у интеллектуально развитых старшеклассников в соответствии со спецификой содержания образования разных учебных дисциплин, а также механизмов формирования лидерских качеств у данной категории обучаемых в образовательном процессе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Залецкий, Алексей Викторович, 2005 год

1. Айзенберг А. Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы: Учебное пособие для вузов по спец. «Библистеноведение и библиография». М.:Высшая школа, 1986.

2. Андреева Л. Н. Педагогические условия управления процессом обучения одаренных детей. М.: Педагогика, 2000.

3. Анохин П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональных систем. М., 1987.

4. Бабаева Ю. Д. Психологический тренинг для выявления одаренности / Под ред. В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.

5. Бабаева Ю. Д., Лейтес Н. С. и др. Психология одаренности детей и подростков. М.: Академия, 2000.

6. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.

7. Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. — М.: Педагогика, 1981.

8. Байденко В. И., Дж. ван Зантворт. Новые методы и подходы к организации образовательного процесса (подход, ориентированный на цели) Доклад 2. Февраль 2001. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2001.

9. Банков Ф. Я. Воспитание у школьников интереса к исследовательской работе // Сов. педагогика. 1965. № 7.

10. Белкин Л. С. Основы возрастной педагогики: Книга для учителей, родителей и студентов высших и средних учреждений образования. -Екатеринбург, 2000.

11. Белкин Л. С. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1999.

12. Белова Е. С., Щебланова Е. И. Когнитивные компоненты в структуре творческой одаренности // Школа здоровья. 2003. № 1.

13. Беляева А. Управление самостоятельной работой студентов // Высшее образование в России. 2003. № 6.

14. Бешелев С. Д., Гуревич Ф. Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. — М.:Статистика, 1974.

15. Бешелев С. Д., Гуревич Ф. Г. Экспертные оценки. М.:Наука, 1973.

16. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб.: Союз, 1999.

17. Бисванова Н. Ф. Особенности самообразовательной деятельности старшеклассников//Сов. Педагогика. 1983. № 5.

18. Бискер JI. М. Программа "Одаренные дети" // Завуч. 2001. № 4.

19. Богоявленская Д. Б. Одаренность: предмет и метод // Магистр 1994. №6.

20. Бондаревский В. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Книга для учителя. М.:Просвещение, 1985.

21. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Мо-дэк», 1996.

22. Венгер А. А. Педагогика способностей. М.:Педагогика, 1973.

23. Венгер В., Пол Р. Неужели я гений?. СПБ: Питер, 1997.

24. Вертгеймер М. Продуктивное мышление / Пер. с англ. Общ ред. С. Ф. Горбова и В. П. Зинченко. М.:Прогресс, 1987.

25. Виноградов Е. С. Одаренные дети // Психологический журнал. 1990. №2.

26. Владиславлев Л. П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. — М.: Молодая гвардия, 1978.

27. Водзинский Д. И. Научные основы нравственного воспитания школьников: Учеб. пособие для пед. ин-тов. Мн.:Высш. Школа, 1982.

28. Вооружение учащихся умениями самообразовательной деятельности / Сб. статей. Редколлегия: проф. Райский Б. Ф. (отв. ред.) и др. — Волгоград: Волгоград, пед. институт, 1973.

29. Вопросы самовоспитания и самообразования / Сб. статей. Рязанский гос. пед. институт; Редколлегия: Кочетов JI. И. Вып. 1. - Рязань, 1974.

30. Выготский J1. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991.

31. Выготский JI. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

32. Выготский Л. С. Собр. соч. в 6-ти томах. Т.З. М., 1983.

33. Гейвин X. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2003.

34. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М., 1965.

35. Гильбух Ю. 3. Умственно одаренный ребенок: Психология, диагностика, педагогика. Киев, 1992.

36. Гильбух Ю. 3. Феномены умственной одаренности // Вопросы психологии. 1990. №4.

37. Грабовский А. И. К вопросу о классификации видов одаренности // Педагогика. 2003. № 8.

38. Гранцева А. К. Самообразование старшеклассников общеобразовательной школы: Метод, пособие. Л.: ЛГПИ, 1974.

39. Гранцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для пед. институтов. М., Просвещение, 1983.

40. Данилов М. А. Процесс обучения // Дидактика средней школы / Под ред. М. А. Данилова, М. А. Скаткина. М., 1975.

41. Давыдов В. В. Проблема периодизации психического развития // Возрастная и педагогическая психология: Матер. Всесоюз. сем. совещ. — Пермь, 1974.

42. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

43. Дереклеева Н. И. Научно-исследовательская работа в школе. — М.:Вербум-М, 2001.

44. Дерябо С. Д. Диагностический анализ эффективности образовательных сред / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.

45. Дмитриева О. Дети-гении // Учительская газета за 15.05.01.

46. Днепров С. А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей.

47. Доровской А. И. Сто советов по развитию одаренности детей: Родителям, воспитателям, учителям. М.:Роспедагенство, 1997.

48. Древелов X., Хесс Д., Век X. Домашнее задание: Книга для учителя. / Пер. с нем.-М.:Просвещение, 1989.

49. Дьюи Дж. Демократия и образование. Пер. с англ. М. Педагогика-Пресс, 2000.

50. Жижина И. В., Зеер Э. Ф. Психологические особенности педагогической фасилитации // Образование и наука. 1999. №2.

51. Жураковский В., Сазонова 3., Чечеткина Н., Ткачева Т., Курбатов С. Управление самостоятельной работой: мировой опыт // Высшее образование в России. 2003, № 2.

52. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М.:Педагогика, 1982.

53. Закиров Г. С. Самообразование школьников. Казань, 1974.

54. Закон РФ «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» от 13.01.96. № 12 ФЗ. - М., 1996.

55. Закон РФ «Об образовании». М., 1992.

56. Зборовский Г., Шуклина Е. Самообразование парадигма XXI века // Высшее образование в России. 2003. № 5.

57. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. — М.: Логос, 2002.

58. Зобов Р. А., Келасьев В. Н. Самореализация человека: введение в че-ловекознание: Учеб. пособие. СПб.: Издательство С.-Петерб. ун-та., 2001.

59. Ильясов И. И. Структура процесса учения. М., 1986.

60. Исследовательская работа старшеклассников в системе междисциплинарного обучения по программе «Одаренный ребенок» / Под ред. Н. Б. Шумаковой. М., 2000.

61. Калмыкова 3. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. М., 1975.

62. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина и В. В. Краевского. М.:Педагогика, 1978.

63. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. — Казань, 1969.

64. Ковалева Г. С., Маслова Г. Г. О Международном исследовании интеллектуальных и практических умений школьников // Математика в школе. 1993. № 1.

65. Колесова А. М. Научная организация умственного труда учащихся. — Л.: Знание, 1975.

66. Колесник Л. С. Формирование у старшеклассников потребности в самообразовании. 1968.

67. Комплексно-целевая программа "Интеллект" // Завуч. 2000. №1.

68. Кондратьева JI. Л., Казаков В. Г. Психология М: Высшая школа, 1989.

69. Конопкин О. Л. Проблема осознанного регулирования сенсомоторной деятельности. Автореф. докт. дис. — М., 1977.

70. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004.

71. Корзникова Г. Г., Залецкий А. В. Обучение интеллектуально одаренных старшеклассников: содержание умений и навыков самообразования: Метод, рекомендации / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2004.

72. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977.

73. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. — М.: Просвещение, 1976.

74. Кулемзина А. В. Принципы педагогической поддержки одаренных детей // Педагогика. № 6. 2003.

75. Кумарин В. Новое в науках о человеке // Народное образование. — 2001. №4.

76. Лебедева В. П., Орлов В. А., Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. № 6.

77. Лебедева В. П., Орлов В. А., Панов В. И. Практико-ориентированные подходы к моделированию образовательных сред, развивающих творческие способности школьников (научный доклад) Черноголовка. 1997.

78. Леднева С. Признаки одаренности // 1 -ое Сентября. 2001. № 4.

79. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность // Семья и школа. 1990. № 9.

80. Лейтес Н. С. О признаках одаренности //Детское творчество.2001. №2, №3.

81. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. — М.-Воронеж, 1998.

82. Лейтес II. С. Возрастная одаренность школьников М.: Академия, 2001.

83. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. Психологические характеристики некоторых типов школьников М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1960.

84. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы — М.: Знание, 1984.

85. Леонтович А. Программа "Развитие одаренности" // Детское творчество. 2001. №2.

86. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

87. Лернер И. Я. Ознакомление учащихся с методом науки как средством связи обучения с жизнью. (К вопросу об исследовательском принципе в обучении). // Сов. педагогика. 1963. № 10.

88. Лернер И. Я. Стратеги формирования интеллектуального потенциала учащихся // Проблемы дифференциации и индивидуальзации обучения в советской школе. М., 1987.

89. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

90. Линдсей П., Норманн Д. Переработка информации у человека (введение в психологию). М., 1974.

91. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития. М.: Академия, 2002.

92. Маркова А. К., Орлов А.Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.

93. Маствилискер Э. И. Индивидуальный стиль общения в современной игровой и предметной деятельности // Вопросы психологии. 1989. №3.

94. Матюшкин А. М. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики.-М.: "Школа-пресс", 1993.

95. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.

96. Матюшкин А. М. Психологические предпосылки творческого мышления // Мир психологии. 2001. №1.

97. Махмутов М. И. Проблемное обучение. М., 1975.

98. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника//Избр. Психол. Труды. -М.-Педагогика, 1989.

99. Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1972.

100. Методы педагогических исследований / Под ред. В. И. Журавлева. — М.: Просвещение, 1972.

101. Методы педагогических исследований / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979.

102. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. — М., 1965.

103. Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. — М.: Инфра-М, 2002.

104. Монахов Н. И. Изучение эффективности воспитания: Теория и мето-дика:(Опыт экспериментального исследования). М.:Педагогика. 1981.

105. Морозов М. Ф. Воспитание самостоятельности мысли школьников в учебной работе. М., 1959.

106. Наумченко И. JI. Самостоятельный учебный труд студентов. Саратов, 1984.

107. Ш.Немов Р. С., Хвостов К. Л. Межличностная активность в условиях группового обучения // Психологический журнал. 1984. Т.5. № 6.

108. Нефедова К. Л. Самообразование учителя общеобразовательной школы. Учеб. пособие для рук. шк. Омск. Изд-во ОГПИ им. А.М.Горького, 1984.

109. Одаренные дети / Пер. с англ. / Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого.-М.: Прогресс, 1991.

110. Одаренные дети: теория и практика: Материалы российской конференции (Москва, 28-30 марта 2001 г.) / Под ред. В. И. Панова. М.: ПИ РАО; ИГППИ, 2001.

111. Одаренные дети: Федеральная целевая программа. (2001-2002 годы): Утв. Постановлением Правительства РФ от 25.08.2000 №625 //Собрание законодательства Российской Федерации. — 2000.-№37.-Ст. 3712.

112. Одаренный ребенок / О. М. Дьяченко, А. И. Булычева, И. А. Бурлако-ва, Н. С. Варенцова и др.; Под ред. О. М. Дьяченко. М.: Межд. образовав и психол. колледж, 1997.

113. Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М., 1986.

114. Палам арчу к В. Ф. Школа учит мыслить. 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1987.

115. Панов В. И. Одаренные дети: выявление обучение - развитие // Педагогика. - 2001. № 4.

116. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б. М. Бим-Бада. М., 2002.

117. Пиаже Ж. Природа интеллекта. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: МГУ, 1981.

118. Поспелов Н. Н. Как готовить учащихся к выполнению домашних заданий. М.:Просвещение, 1979.

119. Психологические проблемы самореализации личности. Вып.5. / Под ред. Г. С. Никифорова, Л. А. Коростылевой. СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001.

120. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1983.

121. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. Москва: Издательский центр "Академия", 1996.

122. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Яро-шевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990.

123. Рабочая книга социолога. 2-е изд.- М.: Наука, 1983.

124. Рабочая концепция одаренности. М., 1998.

125. Райский Б. Ф. Предупреждение и преодоление отклонений в поведении школьников. Волгоград, 1986.

126. Раченко И. П. НОТ учителя: Кн. Для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1989.

127. Робертсон Д. Вундеркиндология. Тяжкое бремя детского интеллекта. // Учительская газета. 1997. № 3.

128. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. / Пер. с англ. М.: Смысл, 2002.

129. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. — М.: Педагогика, 1989.

130. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. II. М.: Педагогика, 1989.

131. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

132. Руководство самообразованием школьников: из опыта работы / Ред.-сост. Б. Ф. Райский, М. Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1983.

133. Савенков А. И. Путь к одаренности: исследовательское поведение школьников. Санкт-Петербург. Питер, 2004.

134. Савенков Л. И. Одаренный ребенок в массовой школе /Под ред. М. Л. Ушакова. -М.: Сентябрь, 2001.

135. Савенков А. И. Принципы разработки учебных программ для одаренных детей // Педагогика. 1999. № 3.

136. Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.

137. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

138. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.

139. Сенков А. Особенности психосоциального развития одаренных детей // Народное образование. 1999. № 5.

140. С катки н М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.

141. Сластенин В. А., Филиппенко Н. И. Профессиональная культура учителя. М., 1993.

142. Словарь иностранных слов. — М.: Русский язык, 1987.

143. Сочивко Д.В. Исследование индивидуальных стилей познавательной деятельности: Дисс. канд. психол. наук. JL, 1984.

144. Стариченко Б. Е. Обработка и представление данных педагогических исследований с помощью компьютера / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2004.

145. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.

146. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989.

147. Титов Е. В., Колесова Е. В. Экология: тесты —М: Издат-Школа, 1999.

148. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. — М., 1969.

149. Томин Н. Л. Организация производительного труда школьников. -Челябинск: Южно-урал. кн. изд-во, 1970.

150. Турченко В. II. Научно-техническая революция и революция в образовании. -М.: Политиздат, 1973.

151. Учителю об одаренных детях / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.

152. Усова А. В. Формирование у учащихся учебных умений и навыков // Физика в школе. 1984. № 1.

153. Фалькович И.В. Одаренные дети // Школа: Раб. кн. преподавателя. — 2000. № 4 (37).

154. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с фр. М. Прогресс, 1990.

155. Фридман Л. М. О концепции управления процессом учения в советской психологии и педагогике // Теоретические проблемы управления деятельностью человека. М., 1975.

156. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.

157. Холодная М. А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. 1993. №1.

158. Хон Р. А. Педагогическая психология. Принципы обучения. — М.: Деловая книга, 2002.

159. Хромова Т. В. Одаренные дети //Воспитание школьника. 1997. № 4.

160. Хромова Т. В. Школьные учителя и одаренные дети // Магистр. 2000. №5.

161. Хромова Т. В. , Юркевич В. С. Одаренный ребенок нуждается в . дискомфорте: Практический опыт педагогической работы с одарены-ми детьми // Воспитание школьника. 2000. № 6.

162. Чуприкова И. Н. Умственное развитие и обучение // Психологические основы развивающего обучения. М., 1995.

163. Шамова Т. И. Управление образовательными системами. Учеб. пос. для ВУЗов. М.: Владос, 2002.

164. Шанова Н. Д. Приобщение учащихся старших классов к работе по самообразованию. Алма-Ата, 1985.

165. Шилова М. И. Изучение воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1982.

166. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. -М.:Российское педагогическое агенство, 1998.

167. Шпарева Г. Т. Организационно-педагогическая деятельность по развитию одаренности как основы элитарного образования. — Краснодар, 2002.

168. Штайнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. — М.: Парсифаль. 1994.

169. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применения к детям к детям школьного возраста. СПб.: Союз, 1997.

170. Шуклина Е. А. Технологии самообразования: социологический аспект // Обществ, науки и современность. 1999. № 5.

171. Шуклина Е. А. Самообразование как фактор инноваций в профессиональном образовании // Образование и наука. 1999. №2.

172. Шумакова Н. Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей //Вопр. Психологии. 1996. №3.

173. Шумакова Н. Б. Обучение и развитие одаренных детей. М. Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004.

174. Щебланова Е. И. Неуспешные одаренные школьники: их проблемы и особенности // Школа здоровья. 1999. № 3.

175. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды /Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989.

176. Юркевич В. С. Л. Н. Колмогоров и проблемы развития математической одаренности // Вопросы психологии. 2001. №3.

177. Юркевич В. С. Конференция по проблемам одаренности // Вопросы психологии. 2001. № 3.

178. Юркевич В. С., Чудновский В. Э. Одаренность: дар или испытание / М.: Знание, 1990.

179. Яковлева Е. J1. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Под ред. В. И. Панова. — М.: Молодая гвардия, 1997.

180. Яковлева Е. JI. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997.

181. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов: учебное пособие. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. Изд. корпорация «Логос», 1994.

182. Ясвин В. А, Дерябо С. Д. Гроссмейстер общения М.: Раритет; Смысл, 1998.

183. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / Науч. ред. В. П. Лебедева, В. И. Панов. М.: Раритет; Смысл, 1998.

184. Ясвин В. А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.

185. Abroms К. Classroom interaction of gifted preschoolers. TEACNING Exceptional Children / 1982. 14.

186. Guilford J. The nature of human intelligence. New York: McGrew-Hill. 1967.

187. Karnes M., Shwedel A., Williams M. Combining instructional model for young gifted children // Teaching exceptional children. 1983. №14.

188. Maker С. J. Teaching models in education of the gifted. Austin, TX: Pro-Ed. 1982.

189. Passow A. N. Tne gifted and talented: Their education and development/ 78 th Yearbook NSSE, Part I. Chicago: University of Chicago Press.

190. Renzulli J., Smith L. Two approaches to identification of gifted students // Exceptional Children. 1977. №43.

191. Shevaldova E., Shoumakova N. Indetification for Gifted Education Programs in Russia // Communicator California association for the gifted. 2000. № 2.

192. Sumption M., Norris D.,Terman L. Special education for the gifted child. Chicago: University of Chicago Press. 1952.

193. Takacs C. They don't get gifted until fourth grade: what parents can do until then. Roeper Review. 1982. 4.1. WEB-ресурсы:

194. Делор Жак. Образование: необходимая утопия. // Муниципальное общеобразовательное учреждение «Гимназия N 11 им. С. П. Дягилева» : URL: http://ced.petrn.ru/schools/web/gl 1/media/sotrud/infl .htm

195. Загорский В. В. Воспитать ученого (монография) — Москва : OIMRU, 2000. Интернет: http://vvwvv.oim.ni/reader.asp?nomer=342

196. В. Sweeny. Possible criteria for mentor selection. // Best Practice Resources : URL : http://www.teachermentors.com/ MCen-ter%20Site/MSelectCri teria.html

197. Mentoring program standards and criteria // Teacher Education and Licensure : URL : http://www.ksbe.state.ks.us/cert/standardscriteria.htm

198. Selection criteria for mentor schools // CES National web : URL : http://wvvw.essentialsch00ls.0rg/pub/cesd0cs/ssp/m s/criteria.html

199. Participation criteria Mentors // Public Relations Society of America : URL : http://www.prsastlouis.org/studentresources/mentoring/siucprogram/ mentorcriteria/

200. Mentoring // Mentor : URL: www.mentoring.org

201. Mentor criteria // Bellingham Public Schools : URL : http:/Avvv\v.bham.\vednet.edu/departments/currdept/profdev/mentorcrit.htm

202. Mentor role and eligibility criteria // CPA Australia : URL: http://vvw\v.cpaaustralia.com.au/cps/rde/xchg/SID-3F57FEDF-80940C73/cpa/hs.xs1/802 4408 ENA PRINT.htm