Самообразование старшеклассников в контексте личностно-ориентированного обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Лайпанова, Саида Хусеиновна

• Лайпанова, Саида Хусеиновна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лайпанова, Саида Хусеиновна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ САМООБРАЗОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКЕ.

1.1. Психолого-педагогический анализ проблемы генезиса и развития самообразования в истории, теории и практике отечественной и зарубежной педагогики.

1.2. Характеристика феномена «самообразование» и его особенности на современном этапе развития педагогики.

1.3. Диагностика готовности старшеклассников к самообразовательной деятельности.-.

Выводы по 1-й главе.

ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ САМООБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Вариативность в отборе источников по курсу "Основы безопасности жизнедеятельности".

2.2. Индивидуализированные технологии - основа совершенствования процесса самообразования.

2.3.Традиционные и инновационные методы самообразования.

Выводы по Н-й главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Самообразование старшеклассников в контексте личностно-ориентированного обучения»

Актуальность исследования объясняется экономическими, социокультурными, информационными, технологическими, педагогическими причинами.

Так, переход России к демократическому обществу, правовому государству, рыночной экономике обусловили преобразования во всех функциональных системах, в том числе в области образования и самообразования. Складывавшаяся в течение долгого времени система отечественного образования и самообразования оказалась не в состоянии удовлетворять многоаспектные запросы общества и возрастающие потребности обучающихся. В этой связи возникла острая потребность в модернизации образования и самообразования, способных решить задачи формирования личности, адаптированной к новой рыночной и социокультурной жизнедеятельности.

Достижения науки, техники, культуры, уровень развития интереса школьников к событиям внутренней и международной политической и духовной жизни, высокая потребность в освоении новых мировоззренческих, этнорегиональных, гражданских, научных ценностей поставили школьников перед объективной необходимостью самостоятельно обновлять и пополнять свои знания. Однако в реальной практике порою не учитываются индивидуальные свойства личности. Абстрактное обращение к личности ведёт часто к тому, что обучающиеся усваивают некоторый объём знаний, умений, навыков, которые нередко остаются невостребованными в жизни. Значит, мы можем говорить о практической потребности в разработке системы подготовки школьников к процессу самостоятельного добывания и отбора жизненно важных для личности знаний. Поэтому учащимся необходимо освоить работу с получаемой ими информацией, т.е. развивать и совершенствовать культуру учебной и самообразовательной деятельности, глубоко овладевать умениями, направленными на получение знаний своими силами.

Образование и самообразование всегда занимало главное место и являлось определяющим в экономическом и политическом развитии России.

Удачно подобранная модель самообразования может обеспечить общий устойчивый прогресс и в информационном развитии нашей страны.

Нарастающие потоки информации, умение ориентироваться в этой информации, внедрение новых информационных технологий, ситуации, заставляющие принимать быстрые решения, все это требует от каждой личности высокого уровня готовности к самообразовательной деятельности, а также совершенствования самого процесса самообразования. Особо здесь стоит остановиться на готовности к самообразованию по курсу ОБЖ /Основ безопасности жизнедеятельности/ стандарты к которому не обеспечивают её даже на уровне компьютерной грамотности учащихся. Противоречивость нынешней ситуации в том, что готовность учащихся недостаточна для того, чтобы можно было бы говорить о сформированности культуры умственного труда, которая так нужна всем изучающим курс. Интеллектуализация, гуманизация общества, технологизация и модернизация образования требуют от каждого выпускника школы практических навыков оперативного анализа ситуаций, быстрого нахождения решений в столь частых современных чрезвычайных условиях, способностей решать их с позиций личностно-ориентированных подходов. Без дополнительного чтения при изучении этого нового, формирующегося курса здесь не обойтись.

Особенность нынешней ситуации, в которой осуществляется формирование старшеклассников, заключается в том, что эти процессы протекают в условиях демократизации, гуманизации, свободы деятельности, социальной самостоятельности и инициативы, что в то же время порождает множестве новых проблем и противоречий. Логика настоящего исследования базируете на аспекте взаимосвязей и взаимодействий познавательных, технологических и гуманистических, личностно-ориентированных подходов, на традиционных и инновационных процессах в самообразовании, как составной части обучения.

Современная система самообразования вступила на путь диверсификации так же, как и все другие образовательные процессы, а поэтому требует активного поиска адекватной новым целям совокупности способов, приёмов самообразования, подходов, стимулирования и развития вариативности в поиске источников знаний.

В то же время, если обратиться к анализу источников по проблеме, то можно утверждать, что ее разработка идёт, главным образом, по линии исследования аудиторных, учебных занятий, где анализируется процесс формирования культуры умственного труда, самообразовательных навыков только в процессе самостоятельной работы на уроках /Астафьева О.В Бардин К.З., Богоявленский Д.Н., А.В. Даринский, Б.П. Есипов, Лында А.С., Менчинская Н.А., Пидкасистый П.И., Стрезикозин В.П. и др./ Индивидуальная самостоятельная работа учащихся за пределами урока ещё не стала предметом серьёзных исследований, хотя определённый запас теоретических изысканий в этом направлении имеется /Барсуков И.Г., Башкиров М.В., Бондаревский В.Б., Воронова Т.А., Громцева А.К., Жуковский И.В, Змеев С.И., Исаев Е.И., Тарасюк В.Н. Но они проведены и ведутся чаще всего на деятельности студентов, взрослой аудитории, тогда как процессы самообразования вызывают большой интерес у старшеклассников, возраст которых требует такой работы. В настоящее время некоторые исследователи сводят процесс получения информации в основном к использованию машинных средств, компьютеров, Интернет, что узко, поскольку книжная информация по-прежнему пользуется высоким интересом и спросом у населения нашей страны. В то же время анализ исследований показал, что остаются неисследованными ряд актуальных вопросов, связанных с построением процесса самообразования, не определены принципы и особенности самообразования в условиях личностно-ориентированного обучения, не определены наиболее предпочтительные методы и приёмы самообразования, соответствующие требованиям личностно-ориентированного обучения.

Принимая во взимание вышеизложенное, можно утверждать, что актуальность проблемы определяется еще и необходимостью разрешения ряда противоречий между:

-нарастающей потребностью образовательной практики в самообразовании и фактическим невысоким уровнем готовности к нему со стороны выпускников современной общеобразовательной школы;

-традиционным темпом обучения человека и постоянно увеличивающейся скоростью появления новых знаний;

-требованиями практики в инновационных, адаптированных к личностно-ориентированному обучению методах и формах самообразования и отсутствием научно-методических работ и исследований в этом направлении.

Актуальность исследования, практическая востребованность его результатов, недостаточное внимание к современному теоретическому рассмотрению путей разрешения указанных противоречий побудили нас обратиться к теме нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы содержание технологии формирования готовности старшеклассников к процессу самообразования.

Цель исследования: определить пути, условия и технологии формирования готовности старшеклассников к самообразованию.

Объектом исследования является личностно-ориентированное обучение старшеклассников.

Предмет исследования - самообразование старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения.

Гипотеза исследования: формирование готовности школьников к самообразованию будет более результативным, если:

- модель процесса самообразования будет базироваться на знании уровней готовности школьников к этому процессу;

-в процессе самообразования будут учитываться особенности личностно - ориентированных, вариативных, гуманистических подходов современного самообразования и обучения;

-основой совершенствования процесса самообразования станут специально разработанные индивидуализированные технологии, по курсу ОБЖ;

-одним из условий продуктивного самообразования станет сочетание традиционных и инновационных методов сотрудничества учителя и учащихся в процессе освоения курса «Основы безопасности жизнедеятельности».

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие его задачи:

-на основе анализа литературных источников уточнить сущность понятия «самообразование», установить его специфику с позиций личностно-ориентированного обучения; разработать модель самообразования;

-диагностировать уровень готовности старшеклассников к процессу самообразования на примере курса «Основы безопасности жизнедеятельности»;

-обобщить и систематизировать традиционные и инновационные методы самообразования;

-определить условия продуктивного формирования у старших школьников готовности к самообразованию на примере курса «Основы безопасности жизнедеятельности»;

-экспериментально проверить эффективность разработанной модели и оценить её практичность на основе разработанных критериев.

Методологической основой исследования явились аксиологический подход, признающий высшей ценностью человека, его интересы и

I. потребности; философские идеи о природе познавательной и творческой деятельности; личностно-ориентированный подход к процессам развития человека; принципы историзма, взаимосвязи теории и практики; технологический подход как базовый, всеобщий и конкретный фактор, реализующийся в содержании и методике педагогического процесса; культурологический подход, обеспечивающий учёт этнорегиональных, экологических и других факторов в процессе экспериментальной работы, связанной с реализацией курса ОБЖ; антропологический подход как системообразующий фактор.

Теоретическую основу исследования составили концепции об организации познавательной деятельности /В.Б.Бондаревский, Ю.К.Бабанский, К.В.Бардин, Д.Н.Богоявлинский, П.Я .Гальперин, М.А.Данилов, Ч.Куписевич, Д.О. Лордкипанидзе, М.М.Левина, Н.А.Менчинская, В.М.Монахов, А.В.Усова, М.Н.Шадриков, Т.И.Шамова и др./; поэтапного развития ребёнка на основе его самообразовательной деятельности /Гальперин П.Я., Громцева А.К., Зинченко В.П., Зимняя И.А., Ильина Т.А., Лейтес Н.С., Лында. А.С., Маркова А.К., Оконь В., Пидкасистый П.И., Якиманская И.С./; о механизмах персонализации личности и её развития в деятельности /Белкин А.С., Беспалько В.П., Гессен С.И., Джазаева З.М., Журавлёв И.К., Кларин М.В., Левитов Н.Д., Мудрик А.В., Трофимова Н.М., Ерёмина Е.И., Хачирова И.Х., Фельдштейн Д.И./; инновационные подходы к использованию новых информационных технологии в образовательной практике /Брановский Ю.С.,Виштак О.В., Глазов Б.И., Ловцов Д.А., Грицаева С.И., Диканский Е.Ю., Журавлёв В.И, Конин А.Я., Молчанов А.С., Полат Е.С., Яковлев В.А./; теоретикометодологические положения об этнорегиональном подходе /Арабов И.А., Батчаева Х.Х-М., Кочисов В.К., Павличенко Ю.В., Семёнов К.Б. ,Узденова С.Б./.

В ходе исследования использовались следующие методы: теоретические-анализ психолого-педагогических, философских, социологических источников, нормативных документов РФ, анализ диссертаций, обобщение опыта работы; эмпирические - обсервационные /прямое и косвенное наблюдение,/ диагностические /анкетирование, тестирование, ранжирование/ прогностические /метод экспертных опенок/, экспериментальные, статистические, графические интерпретации.

Экспериментальной базой исследования явились: Джингирикская школа и школа п. Новый Карачай Карачаевского района, школы №1, №4, №5 г. Карачаевска Карачаево-Черкесской республики, Карачаево-Черкесский государственный университет. Исследованием было охвачено более 250 школьников г. Карачаевска Карачаево-Черкесской республики, более 100 студентов, учителей и преподавателей Карачаево-Черкесского государственного университета.

Этапы и организация исследования: теоретико-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов:

1. Поисково-теоретический /1998-2000/. Осуществлялась разработка общей концепции исследования, анализ источников, изучение и анализ педагогического опыта. На данном этапе были определены исходные параметры работы, её предмет, гипотеза, методы, задачи исследования.

2. Опытно-экспериментальный: /2000-2003/. Велась разработка модели самообразования старшеклассников в контексте личностно-ориентированного обучения, проверялась гипотеза, реализовывались задачи.

3. Обобщающий /2003-2004/. Осуществлялись анализ и обобщение результатов, обрабатывались экспериментальные данные, оформлялся текст работы.

Научная новизна заключается в следующем: -раскрыто содержание ценностно-смысловая сущность понятия «самообразование в контексте личностно-ориентированного обучения» как целенаправленной, познавательной ценностной деятельности, осуществляющей ориентации на индивидуальную траекторию развития личности на основе ознакомления с современными источниками информации и технологиями её получения, создания положительной самообразовательной среды, как самими школьниками, так и стимулирующей позицией учителя;

-обоснованы психолого-педагогические условия самообразования старшеклассников: ориентации на индивидуальную траекторию развития личности; учёт уровня готовности старшеклассников к самообразованию, создание позитивной учебной среды, в том числе обеспеченность учащихся необходимыми учебными книгами и технологиями работы с книгой; использование традиционных и инновационных методов самообразования; вариативность в отборе источников по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности».

-определены критерии и уровни готовности современных старшеклассников к самообразованию.

Теоретическая значимость проведённого исследования состоит в том, что оно в определённой степени восполняет пробел в теории и практике психолого-педагогических исследований по процессу самообразования; спроектирована его модель, апробирована и проверена эффективность, определены общепедагогические, специфические, личностно-ориентированные характеристики этого процесса, его особенности; разработана система функционирования самообразовательной деятельности старшеклассников на основе личностно-ориентированного обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана дидактическая система средств, с помощью которых учитель может активизировать самообразование школьников, разработаны и научно обоснованы методические рекомендации по развитию готовности к самообразованию по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности», разработанные критерии и уровни, с помощью которых оценивались результаты, исследования могут быть использованы в работе со старшеклассниками. Материалы исследования могут быть также использованы в лекциях, на семинарах по педагогике, на курсах повышения квалификации преподавателей любых предметов, а особенно по ОБЖ, на занятиях для аспирантов.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечивается всесторонним изучением проблемы, методологической обоснованностью исходных параметров, использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, апробацией результатов и внедрением их в практику учебно-воспитательной работы ряда учебных заведений, достаточной источниковедческой базой.

На защиту вынесены следующие положения;

1. Структурно-функциональная модель самообразования в контексте личностно-ориентированного обучения должна базироваться на учёте полифункциональных целей, содержания, на специфических характеристиках этого процесса как явления автономного, общепедагогического и личностного; на знаниевых, эмотивных, поведенческих критериях готовности школьников к самообразовательной деятельности.

2. Самообразование в контексте личностно-ориентированного обучения мы определили как целенаправленную, ценностную, познавательную деятельность, осуществляющую ориентации на индивидуальную траекторию развития личности на основе ознакомления с современными источниками информации и технологиями её получения, создания положительной самообразовательной среды как самими школьниками, так и. стимулирующей позицией учителя.

3. Процесс формирования готовности старшеклассников к самообразованию должен осуществляться с учётом модернизации системы образования, быть основан на личностно ориентированной направленности обучения, на вариативности в отборе источников при изучении таких инновационных курсов, каким является курс «Основы безопасности жизнедеятельности».

4. Повышения готовности старшеклассников к процессу самообразования можно добиться за счёт приведения содержания самообразования в соответствие с современным пониманием методов самообразования. Традиционные методы стимулирования самообразования в сочетании с инновационными методами, использованные в сочетании с инновационными методами как поэлементно, так и в системе, значительно повышают результаты самообразовательной деятельности школьников.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на различных уровнях. Ход исследования и результаты освещались на кафедрах основ медицинских знании, педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского госуниверситета, на Всероссийских конференциях «Становление практической психологии» на ежегодных Алиевских чтениях в Карачаево-Черкесском госуниверситете, на конференциях учащихся медицинского колледжа г.Черкесске, на конференциях врачей, медицинских сестёр в г.г.Черкесске, Кисловодске и в Карачаевске, по проблемам курса «Основы безопасности жизнедеятельности». Разработанные автором методические рекомендации внедрены в деятельность различных школ Карачаево-Черкесии, в деятельность кафедры педагогики и педагогических технологий, в работу студентов во время педпрактики в школах по курсу «Основ безопасности жизнедеятельности». Разработанные автором технологии апробировались в личном опыте преподавания этого курса в Карачаево-Черкесском госуниверситете.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Лайпанова, Саида Хусеиновна

Выводы по 11-й главе

1. На 1-м этапе формирующего эксперимента мы стремились использовать многообразие и вариативность содержания и методик использования источников по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности». Вариативность нами рассматривается как часть принципа диверсификации, как многообразие учетных программ, учебников, подходов, как альтернативность, творчество, как тенденция развития самообразования на личностно ориентированной основе.

2. Вариативность курса ОБЖ мы проследили в его тематических разделах, которые включают и медицинское, и социокультурное, и психологическое, и педагогическое направления. Вариативность требует учёта возраста учащихся, их индивидуальных особенностей, предоставления им специфичных и привлекательных вариантов самообразования, разнообразия осваиваемых умений, знаний для реализации индивидуальных траекторий самообразования. Мы разработали требования к уровню готовности старшеклассников к самообразованию, совокупность представлений, знаний, умений, необходимых для этого, а также три группы направлений работы с учащимися по формированию мотивов самообразования.

Вариативность процесса самообразования по курсу ОБЖ мы проследили в тех функциях, которые выполняет учебная книга /методологическая, мотивационная, коммуникативная, этнорегиональная /Среди факторов, стимулирующих многообразные влияния среды эксперимент позволил выявить роль разнообразия целей, учёта многообразия школьных влияний и особенно урока, влияния общения, такого внутреннего фактора, как сильная воля учащихся.

3. На втором этапе формирующего эксперимента мы включали личностно-индивидуализированные технологии, среди которых были задания на развитие логического мышления, мотивации, техники чтения, самоконтроль, задания творческого характера. Использовались блок-схемы на развитие врабатываемости, памяти, работоспособности учащихся, упражнения для работы с текстом, поиску понятий, на сравнение, поиску доказательств, творчеств.

4. На третьем этапе формирующего эксперимента мы представили различные подходы к характеристике феномена «метод обучения» и дали своё определение методу самообразования как способу ценностной самообразовательной деятельности, осуществляющей ориентацию на индивидуальную траекторию развития личности на основе знакомства учащихся с источниками знаний.

5. В исследовании на основе анализа различных классификаций методов обучения мы с позиций личностно-ориентированного обучения выделили две группы методов самообразования: традиционные и инновационные. К первой группе были отнесены и рассмотрены работа с книгой, подготовка рефератов, докладов и других письменных работ информационно-репродуктивного характера, методы самоконтроля и др.

6. В группу «инновационных» методов были включены такие, которые требовали опоры на эмоции, творчество, подсознание, активизации и интенсификации самообразования. Среди них - банки информации, кабинеты по курсу «Основ безопасности жизнедеятельности», групповое самообразование, обзоры прессы, выставки книг, видеометод, модули, «Портфель ученика» и др.

7. Разработана и представлена технологическая карта, в которой раскрывается система научно-методической помощи процессу самообразования, включающая разделы о задачах направлениях, содержании деятельности, методах и формах самообразования.

161

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для проверки и подтверждения, сформулированных гипотезы и исследовательских задач был использован анализ генезиса и развития проблемы самообразования в истории, теории и практике отечественной и зарубежной педагогики. Как показал историографический анализ, самообразование всегда было тесно связано с процессами воспитания и обучения, хотя функционировало несколько в иных формах, чем позднее- К примеру, в первобытном обществе оно сводилось к расширению детьми усваиваемого опыта в реальной деятельности со взрослыми, где осваивались индивидуальные действия подрастающего поколения, а в процессе самостоятельной деятельности или игры со сверстниками эти умения и знания закреплялись. В более позднюю эпоху античности и эллинизма, египетской и ассирийской цивилизаций, когда появляются первые глиняные таблички, свитки, книги из пергамента, закономерно начинают возникать первые методические руководства по процессу самообразования. Например, Квинтиллиан, Сидоний Аполлинарий, Сенека, Гораций, Катулл воспевают книгу, советуют использовать так называемые «топологические приёмы», т.е. способы точной фиксации в памяти читаемого материала, акцентируют внимание на сущностных сторонах литературного произведения, которые советуют заучивать наизусть.

В эпоху раннего Средневековья, Возрождения, Просвещения характер образования и самообразования в значительной степени определялись конфессиональной направленностью жизнедеятельности общества. Верджерио, Монтень, Томас Мор в своих работах пишут о высоком отношении к книге, наукам, учению, тем самым, подчёркивая, что без чтения руководств успех любой деятельности просто невозможен. Ещё ярче эти высокие мотивы, выражающие оценку книжного просвещения, проявились в эпоху Возрождения. Возрождение вызвало к жизни развитие культуры гуманизма. Гуманистическим идеалом стал образованный человек как центр нового мировоззрения.

В России в этот период всякие ростки гуманистического знания глушились и вытравливались светской и особенно церковной властью.

Но в то же время, благодаря именно влиянию церкви, появилась первая печатная книга на Руси церковного содержания - «Апостол», что свидетельствовало о противоречивом конфессиональном влиянии на процессы просвещения и самообразования.

Такие гуманисты педагоги, как Я.А. Коменский, Д. Локк, позднее М.В. Ломоносов, Песталоцци, Дистервег создали теорию самообразования, обосновали механизм самообразовательной деятельности, впервые высказали идеи о необходимости комбинирования знаний из разных источников, объединения внутренних /потребностей/ и внешних условий и стимулов функционирования книжного чтения. В российской практике и теории XVIII -XIX в.в. были обоснованы такие положения, как необходимость выделения максимального времени для самообучения, начитанность и широкая образованность воспитанников, самодеятельность в отборе книжного материала, необходимость соединения книжной жизни с жизнью реальной, обоснование значимости ученика в центре самообразовательного процесса.

Особую роль в создании теории самообразования сыграл К.Д. Ушинский. Он был первым, кто создал психологические основы самообразования, проанализировал особенности восприятия, понимания книжных источников учащимися, на научном уровне решил вопрос о целостном формировании личности ребёнка в этом процессе.

Большой вклад в развитие теории самообразования, в его практику внесли Н. А. Корф, В.И. Водовозов Б.П. Вахтеров, Е.С. Левицкая, А.Н. Острогорский Н А. Рубакин и др. К началу XX века в России была создана система самообразования для детей и взрослых, выпускались сборники, энциклопедии, методические, научные рекомендации по этим проблемам. После революции П.П. Блонский, Н.П. Иорданский, Н.К.Крупская, АЗ.Луначарский, Н.В.Чехов, С.Т. Шацкий продолжили работу в этом направлении. Они рассматривали детскую книгу как средство, призванное обеспечить широкий общественно-политический кругозор детям и общее развитие учащихся.

Как показало исследование, в последние годы в области самообразования появилось много инноваций, которые значительно обогатили этот процесс: новые виды машиноориентированных работ, создание компактных дисков, развитие банков и центров педагогической информации, спутниковое телевидение, которые оказывают значительную помощь книжному самообразованию. Но говорить о каком-либо кризисе книжного самообразования нет никаких оснований. Книг учебного, методического, художественного, профессионального, этнорегионального характера становится всё больше. По данным Министерства печати РФ, в 2003 году Россия преодолела рубеж в 80 тысяч изданий /пять лет назад этот показатель не превышал 37 тысяч/, что позволило России войти в пятёрку стран, издающих наибольшее количество наименований книг. Поэтому, надо полагать, в ближайшее время книга по-прежнему останется главным источником знаний в нашей стране.

Исследование позволило рассмотреть самообразование не только как процесс передачи и восприятия знаний, но и как культурный феномен который выполняет социокультурные, воспитывающие, развивающие прогрессообразующие функции. Среди новых характеристик самообразования как феномена социокультурного анализ психолого-педагогических источников позволил выделить такие, как содействие передаче базовых культурных ценностей и функций общества, помощь в осуществлении социализации школьников, содействие интенсивному вхождению школьников в мир культуры России; создание условий для достижения интеллектуальной свободы личности, её личной автономии, поскольку самообразование вооружает человека средствами их достижения создание фундамента для саморазвития личности, обеспечение возможностей для её самореализации, содействие решению проблемы сближения культур, усвоения этнорегиональных ценностей, усвоению новых подходов в человеческой жизнедеятельности.

Кроме этих особенностей широкого социокультурного масштаба исследование позволило выделить особенности, характеризующие связи самообразования с процессом образования, его автономные особенности, а также особенности в области преподавания курса «Основы безопасности жизнедеятельности». Этот курс предназначен для формирования сознательного и ответственного отношения человека /в нашем исследовании - старшеклассников/ к вопросам личной безопасности окружающих, формирования основополагающих знаний и умений по оценке опасных ситуаций и вредных факторов среды обитания человека, определения способов защиты от них. Среди особенностей самообразования в области преподавания курса «Основы безопасности жизнедеятельности» такие, как значимость для личности информации о действиях в современных условиях чрезвычайных ситуаций, недостаточность учебников, учебных и научно-методических пособий по предмету, недостаточная информированность личности по проблемам безопасности жизни, недостаточность информации о развитии конкретных практических умений, нужных человеку для самозащиты и самопомощи. Одной из приоритетных особенностей, по нашему мнению, является адаптированность содержания к современным проблемам безопасности.

Поскольку наше исследование осуществлялось в контексте личностно-ориентированного обучения, естественным оказалось выделение тех специфических характеристик, которые должны определять самообразование с этих позиций. Анализ законов, нормативных актов, исследований в этом направлении позволил их обозначить.

Среди таких характеристик обозначены гуманизация и гуманитаризация самообразования, диверсификация, многоуровневость, индивидуализация, непрерывность, информатизация. Диверсификация, к примеру, иллюстрируется направленностью самообразования /общее профильное и профессиональное, где введён курс «Основ безопасности жизнедеятельности»/, степенью его самостоятельности /сопутствующее и автономное/, видами и содержанием /политическое, педагогическое, техническое, медицинское/, особенностями технологий / пропедевтическое, послешкольное, последипломное, самообразовательная деятельность и культура умственного труда, процесс повышения квалификации и процесс переподготовки кадров/. В диссертации столь же подробно рассмотрены также и особенности гуманитаризации, информатизации, непрерывности, системности самообразования.

Кроме того, исследование касалось определённого возраста - старшеклассников, поэтому наряду с социокультурными, личностно-ориентированными характеристиками рассмотрены также педагогические особенности самообразования учащихся старшего возраста. Среди них включение школьников в более сложные по сравнению с предшествующим возрастом вида деятельности, обращённость самообразования в будущее выпускников, интерес ко всем формам самообразования, связь самообразовательной деятельности с развитием способностей, оценка своих возможностей в выборе профессии не только на основе результатов обучения в школе, но и на основе результатов самообразования.

Анализ источников и опросы учащихся, преподавателей, студентов, учителей позволили определить этапы, предпочтения, условия продуктивного самообразования и на этой основе разработать структурно-функциональную модель самообразования на основе личностно-ориентированного подхода.

Среди обозначенных условий такие, как учёт уровня готовности к самообразованию, ориентации на индивидуальную траекторию развития личности, формирование положительного отношения к книге, учёт положительной учебно-пространственной среды для самообразования, модернизированность современных технологий по самообразованию, т.е. использование наряду с традиционными также и инновационных методов и средств самообразования.

На основе реализации одного из обозначенных условий - учёта уровня готовности старшеклассников к самообразованию - выделены высокий, средний и низкий уровни готовности школьников к самообразованию, знание и опора на которые позволили создать предпосылки для дифференцированного подхода к учащимся и организации работы по повышению уровня готовности к самообразованию.

Во второй главе «Технологии проектирования педагогических условий самообразования в контексте личностно-ориентированного обучения» отражены результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению выявленных условий в педагогический, самообразовательный процесс старшеклассников но освоению курса «Основы безопасности-жизнедеятельности». На 1-м этапе формирующего эксперимента мы моделировали положительную учебно-пространственную среду для самообразования, для чего усиливали многообразие и вариативность содержания и методик использования источников в процессе самообразования школьников, рекомендуя, кроме учебников, дополнительную литературу. При этом вариативность нами рассматривалась как часть принципа диверсификации, как многообразие учебников, учебных программ и рекомендаций, научных и популярных книг по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности», как альтернативность, творчество, как тенденция развития самообразования в рамках личностно - ориентированного обучения.

Вариативность курса ОБЖ в исследовании прослеживается в тех разделах, которые включают и медицинское, и социокультурное, и психологическое, и педагогическое направления: например, «Эпидемиологическая безопасность», «Радиационная безопасность», «Как не стать жертвой преступления», «Безопасное поведение в быту», «Поведение и действия человека при стихийных бедствиях», «Вооружённые Силы Российской

Федерации», «Психология поведения людей в экстремальных ситуациях» и др. Вариативность также требует учёта возраста школьников, их индивидуальных особенностей, предоставления им специфичных и привлекательных вариантов самообразования, разнообразия осваиваемых умений, знаний, представлений для реализации индивидуальных траекторий самообразования. Нами разработаны и в исследовании представлены требования к уровню готовности старшеклассников к самообразованию, среди которых комбинаторность в отборе источников самообразования, комбинаторность мыслительные процессов, предоставление учащимся достаточно большого многообразия полноценных, качественно специфичных и привлекательных вариантов самообразовательных траекторий, спектра возможностей выбора такой траектории, разновидностей в процессе отбора наиболее оптимальных форм и методов самообразования.

Кроме того, нами разработаны с позиций личностно-ориентированного обучения совокупность представлении, умений, знаний, которые учащиеся должны освоить в процессе самообразования. Среди умений, к примеру, такие как «умение предсказывать погоду, используя народные карачаевские, казачьи, черкесские, абазинские, ногайские приметы, уметь различать деревья Карачаево-Черкесии, ориентироваться по ним в окружающей среде, умения различать съедобные и несъедобные грибы, ягоды, травы КНР» и др. Подобные знания и умения учащиеся могут приобрести только в процессе самообразования и личного опыта жизнедеятельности, поскольку такой материал в учебниках по ОБЖ отсутствует.

Вариативность процесса самообразования по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности» мы проследили и по тем функциям, которые выполняет учебная книга: методологическая, мотивационная, коммуникативная, образовательная, развивающая, социокультурная /этнорегиональная/. Среди факторов, стимулирующих положительные влияния среды в исследовании рассматриваются: целеполагание в различных вариантах, влияние многообразных сторон урока на рост интереса и готовности к самообразованию, многообразие результатов общения, влияние такого сильного фактора, как воля и привычка доводить дело до конца, школьный и домашний режим деятельности и др.

Для практического осуществления опытно-экспериментальной работы были разработаны три направления деятельности по самообразованию: для учащихся высокого, среднего и низкого уровня готовности к самообразованию.

На втором этапе формирующего эксперимента включались в процессе самообразования личностно-индивидуализированные технологии, которые призваны были помогать учащимся в процессе самообразования, делать его более привлекательным. Личностно-индивидуализированные технологии рассматриваются в исследовании как средство развивающего самообразования, характеризующееся действенным характером, ориентированностью на приоритет индивидуальности, самоорганизацию и саморазвитие личности, её эмоционально-ценностное развитие и творчество. Главная цель, которая при этом решалась - это формирование умений перерабатывать дополнительную текстовую информацию, расширение кругозора и любознательности школьников по учебному предмету за пределами учебных занятий, т.е. не столько объём получаемых знаний, сколько формирование желаний, потребностей и возможностей добывать эти знания самостоятельно.

В нашей опытно-экспериментальной работе использовались несколько видов внепрограммной печатной информации: методологическая информация, которая давала школьникам материал о тенденциях, требованиях, принципах развития проблем безопасности жизнедеятельности; дискуссионная информация, которая давала знания и способствовала выработке своего мнения о современных научных проблемах курса, о развитии и появлении новых идей, о спорных вопросах в развитии науки о безопасности жизнедеятельности; методическая информация, которая включала в себя конкретные сведения о сущности самообразования, его формах, методах и средствах; этнорегиональная информация, которая включала в себя конкретные сведения о безопасности ^ жизнедеятельности в Карачаево-Черкесской республике, на Северо

Западном Кавказе.

На третьем этапе формирующего эксперимента мы рассмотрели, ещё один компонент развивающей учебно-пространственной среды - метода самообразования, связали их с методами обучения и дали своё определение методу самообразования как способу ценностной ориентации самообразовательной деятельности, осуществляющей направленность на индивидуальную траекторию развития личности на основе знакомства учащихся с источниками знаний. Определённую помощь в поиске, и оценке методов самообразования оказали учащиеся, которые среди причин, определяющих выбор методов самообразования, назвали осознание близких и конечных целей самообразования, новизну материала, наличие комфортного микроклимата, самостимулирование самообразовательной деятельности и др. i

Если на втором этапе формирующего эксперимента были использованы задания на развитие логического мышления, мотивации, техника чтения, самоконтроля, личностно-индивидуализированные задания на работу с текстом по поиску понятий, доказательство, сравнение, на развитие вырабатываемости памяти, работоспособности, то здесь, на третьем этапе формирующего эксперимента нами, обобщались, систематизировались и внедрялись методы, которые мы классифицировали как методы инновационного характера, так и традиционные. Но даже такие традиционные, известные методы, как, например, работа с книгой, мы стремились наполнять новыми приёмами. Среди новаций в работе с книгой ч : 1 учащимся были рекомендованы такие, как «свёртывание материала» и его развёртывание», «методы до чтения», «методы во время чтения», «методы после чтения», синтезирующие задания, маркировку текста, выделение смысловых опорных пунктов, «Портфель ученика», реферативно-проективные задания и др.

Инновационные метода самообразования представляли собой такие способы самообразовательной деятельности учащихся, в которых накапливались ценностные разнообразные инициативы и нововведения методического характера, которые приводили к более или менее существенным изменениям в качественной подготовленности ученика к процессу самообразования.

К традиционным методам самообразования были отнесены такие, как работа с книгой, подготовка школьниками рефератов, докладов, письменных работ информационно-репродуктивного характера, методы самоконтроля и др.

При отборе методов инновационного характера мы исходили из личностно-ориентированных характеристик самообразования, о которых мы говорили выше. Поэтому в эту группу включались такие, которые требовали опоры на эмоционально-мотивационную сферу личности старшеклассников, на их творчество, подсознание, такие методы, которые помогали активизации и интенсификации самообразования. Среди них - банки информации, кабинеты по курсу «Основ безопасности жизнедеятельности», центры самообразования. Мы включали также и отдельные методы: видеометод, группового самообразования: обзоры прессы, выставки книг, Банк данных по отдельным темам курса, обзоры стендовой информации.

На основе обобщения использованных традиционных и инновационных методов самообразования была разработана и представлена в исследовании технологическая карта, в которой раскрывается система научно-методической помощи процессу самообразования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лайпанова, Саида Хусеиновна, 2004 год

1. Айбазова М.Ю. Нравственно-эстетическое воспитание в этнопеда-гогической культуре Северного Кавказа. -М.: 2003, - 272 с.

2. Айзенк Г. Проверьте свои способности. М.: 1991,-144 с.

3. Акчурин Р.С. и др. Москвичи о проекте Стандарта.//ОБЖ. Основы безопасности жизнедеятельности. 2002. -№11.

4. Андреев А.Л. Общество и образование: социокультурный профиль России.//Педагогика. -116. 2002. С.20-29.

5. Андреев В.И.Диалектика воспитания и самовоспитания, творческой личности. Казань: 1988. - 240 с.

6. Антология педагогической мысли Грузинской ССР. -М.: 1987.-216 с.

7. Антология гуманистической педагогики. Песталоцци. -М.:1998, с.19.

8. Антонов В.Ф. Книга для чтения по истории СССР. -М.: 1984. 210 с.

9. Арабов И.А. Основные принципы Формирования регионально-национального компонента образования./Культурологический подход в образовании.- Карачаевок: 1999, С.13-19.

10. Астафьева О.В. О формах и методах организации самостоятельной работы студентов филологического факультета. Р.-на-Д.: 1974, - 54 с.

11. И. Афонина Г.М. Педагогика. Под ред. О.А. Абдуллиной. Р.-на-Д.: 2002.-511 с.

12. Бабанский Ю.К.,Нойнер Г.Педагогика. М.: 1978. - 510 с.

13. Баранов С.И. Педагогика.-М.: 1986. 336 с.

14. Байденко В.К.Стандарты в непрерывном образовании. Современное состояние. М.: 1998, - 248 с.

15. Бардин К.В. Как научить детей учиться. М.: 1987. - 112 с.

16. Барсуков И.Г. Пропедевтика самообразования студентов педвуза. //Пути повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе. Челябинск: 1985. - 98 с.

17. Башкиров М.В.Самообразование студентов в системе учебно-воспитательной работы педагогического вуза./Система учебно-воспитательной работы как условие совершенствования качества подготовки специалистов. -Саратов: 1972. 300 с.

18. Белкин А.С. Витагенное обучение с голографическим методом проекций.//Школьные технологии, 1998, №3. С. 22-27.

19. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. -М.-Воронеж: 1996, 320 с. 20, Беспалов П.В. Компьютерная компетентность в контексте личностно ориентированного образования.//Педагогика, №4, 2003,41-46 с.

20. Беспалько В.П.Стандартизация образования: основные идеи и понятия.//Педагогика. 1993. - №5. - С.25-30.

21. Блонский П.П. Изб. пед. произведения. М.: 1961. - С. 142.,

22. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М: 1959. С. 60-61.

23. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания.// Педагогика, 1995, №4.

24. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и. потребности к самообразованию. М.: 1959. - 144 с.

25. Браже Т.Г Федоров. Чтение взрослых как педагогическая проблема. // Педагогика, 2003, №3, - с. 3-10.

26. Брановский Ю.С., Диканский Е.Ю. Новые информационные технологии в организации мониторинга педагогических систем./Дед. информатика. -2002.-№2.-С. 31-36.

27. Бушля А.К. Крупская о самообразовании взрослых, //Сов. педагогика, 1968,-№3. -с. 102.

28. Вахтеров В.П. Изб. пед. сочинения. М.: 1987. - 362 с.

29. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М.: 1987. - С. 142.

30. Вейт М.А., Оганянц Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса. Липецк: 1990, - 206 с.

31. Вербицкий А.А.Контекстное обучение: формирование мотивации. //Высшее образование в России. 1998, №1, - с. 39-45.

32. Випггак О.В. Критерии создания электронных учебных материалов//Педагогика, 2003, №8, - С. 19-22.

33. Власенко А.Н., Сатарова Т.Е. Организация рационального обучения. Пятигорск: 2000, 49 с.

34. Военный энциклопедический словарь. М.: Воен. Мед. 1983.

35. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. М.В. Гамезо. -М.: 1983, с.96.

36. Военная Доктрина Российской Федераций./Методические материалы и документы. ОБЖ. Книга для учителя. Сост. А.Т. Смирнов, Б.И. Мишин. - М.: 2001, 160 с.

37. Воронов З.В. Педагогика школы в двух словах. М.: 1999.' -192 с.

38. Воронова Т. А. Изучение взаимосвязи самообразования с профессионально-педагогической направленностью./Формирование профессиональной направленности в университет. Иваново: 1986, 112 с.

39. Гальперин П.Я. Поэтапное сформирование умственной деятельности. М.: 1965.

40. Герд А.Я.Краткий курс естествознания. М.: 1901.

41. Гершунский Б.С.Философия образования для XXI века. М.: 2002,512 с.

42. Гессен СИ. Основы педагогики; введение в прикладную философию. М.; Школа Пресс, 1995, -448 с.

43. Глазов Б.И., Ловцов Д.А. Компьютеризированный учебник- основа новой информационно-педагогической технологии.//Педагогика, 1995, №6.

44. Глушков В.М. Основы безбумажной информатики. М.: Наука, 1982. С. 552.

45. Гольнева В.А.Психологический анализ организованности старших школьников в использовании внеурочного времени. Дисс. канд. пед. наук М.: 1966.

46. Голубец Ю.А. Драгоценные свитки. /Античные латинские поэты о книге/. М.: 1980,160 с.

47. Горский Д.П. Логика. -М.: 1963, 292 с.

48. Гранкин А.Ю. Развитие теории семейного воспитания в России. -М.: Пятигорск: 450 с.

49. Грицаева С.И.Дидактические функции предмашинной обработки информации при освоении педагогических дисциплин. Дисс. канд. пед. наук.-М.: 1992.

50. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: 1983.

51. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности: Социальный педагог, семья и школа. Ставрополь: 1993.

52. Давыдов В.З. Проблемы развивающего обучения. М.: 1986, 240 с.

53. Джазаева З.М. Стимулирование познавательной деятельности студентов и школьников на основе вариативного подхода, Карачаевск: 2003. Дисс. канд. пед. наук. 195 с.

54. Дидактика средней школы. Под ред. Данилова М.А., Скаткина М.Н, М.: 1975, 304 с.

55. Диканский Е.Ю. Комплексное использование средств информационных и коммуникативных технологий в системе непрерывного педагогического образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ставрополь: 2002,22 с.

56. Дмитриев Н.Б. Научные основы обучения школьников в труде. -М.: 1970,295 с.

57. Жуковский И.В. Центры педагогической информации./ЯТедагогика, 2002, №6, С.95-99.

58. Журавлёв В.И. Информационные педагогические модули. //Педагогика, 1991, №10, с 43.

59. Журавлёв И.К. Дифференциация обучения средствами учебника.//Новые исследования в пед. науках. М: 1990. - С. 12-16.

60. Закон РФ "Об образовании." М.: 1992. - 15 с.

61. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. Изб. труда. М.: 1990.

62. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно ориентированное образование //Педагогика, 2002, №3, С. 16-21.

63. Зинченко В.П.Работа понимания. //Психологическая наука и образование. 1987, №3, С.42-52.

64. Зимняя И.А. О модели преемственности поэтапных требований к развитию общей культуры личности в системе непрерывного образования. //Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Кн.1.-М.: 1998.-С. 24-32.

65. Змеев С.И.Технологии обучения взрослых. М.: 2002,127 с.

66. Иванова С.В.Педагогические условия гуманизации процесса обучения учащихся. Автореф. дисс. канд. пед., наук. М.: 1998,21 с.

67. Ильина Т.А. Педагогика. М.: 1984,495 с.

68. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога.//Вопросы психологии. 1997. - 16; -18-22 с.

69. Исаев Л.Н. К.Д. Ушинский основатель русской дидактической и методической школы. - М.: 1998. - 252 с.

70. Капитанская А. И. Организация инновационных процессов в повышении квалификации педагогов. Дисс. канд. пед. наук. -М.: 1992, 187 с.

71. Кларин М.В. Инновационные дидактические поиски в современной зарубежной педагогике. М.: 1994. - 88 с.

72. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: 1989.-176.

73. Книга для чтения по истории древнего мира. Под ред. А.И. Немировского. М.: 1981, 304 с.

74. Концепция национальной безопасности Российской Федерации. //Вестник военной информации. 2000. - №2.

75. Конин А.Я.Унификация информационного обеспечения педагогической деятельности. М.: 1998. - С.5-87.

76. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М.: 1989, 160 с.

77. Корф Н.А. Наш друг. С-Пб. 1871, t.XIV.79. "Круглый стол" "Учебная книга в системе источников знания и средств подготовки учителя".//Педагогика, 2003, №1, с.57-64.

78. Крупская Н.К. Народное образование и демократия. Изб. произв. М.: 1998,430 с.

79. Крупская Н.К. Организующая роль рабочей печати. Изб. произв. -М.: 1998,430 с.

80. Крупская Н.К. Наши классики как орудие изучения действительности. Изб. произв. М.: 1998,430 с.

81. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.:1980, 150 с.

82. Кулагина Л.И, Вариативность образования как условие вариативности результативного обучения младших школьников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Карачаевск: 2002, 22 с.

83. Кукушин B.C. Дидактика. Р-на-Д, 2003, 368 с.

84. Кукушин B.C. Педагогические технологии. Р-на-Д, 318 с.

85. Кукушин B.C. Общие основы педагогики. Р-на-Д, 2002,219 с.

86. Кукушин B.C. Экология человека. Р-на-Д, 1994.

87. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М, 1986, - 368 с.

88. Куликова Т. А. Семейная педагогика, и домашнее воспитание. М.:2000.

89. Латышина Д.И. История педагогики. М.: 2002, 604 с.

90. Лайпанова О.Н. Самостоятельная работа как средство формирования творческой активности личности будущего психолога. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Карачаевск: 2002,24 с.

91. Лебедев Е.Н. М.В.Ломоносов ,-М,: 1990

92. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. М.: МО РФ, 1996.- 232 с.

93. Левитов Н.Д. Психология труда. М,: 1969.

94. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: 1969.

95. Лейтес Н.С.Умственные способности и возраст. М.: 1971,279 с.

96. Лихачёв Б.Т. Педагогика. М.: 1996. - 494 с.

97. Лордкипанидзе Д.О. Принципы, организация и методы обучения. -М.: 1957, 172 с.

98. Лугачёв С. Кадетское образование./Юсновы безопасности жизни. 2002, №11, С.44-48.

99. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся. Автореф. дисс. докт. пед. наук.-М.: 1978, 38 с.

100. Лында А.С. и др. Педагогика. М.: 1973, 392 с.

101. Лысенко Л.В. Комбинаторные методы специальной психологической помощи подросткам, проживающим в экологически неблагоприятной среде, автореф. канд. псих. наук. Ставрополь: 2003,22 с.

102. Макаев В.В. Педагогика. Часть 2-я. Пятигорск: 1992, 156 с.

103. Маркова А.К.Формирование учения в школьном возрасте. М.: 1983, С.96.

104. Маслоу А. Мотивация и личность. С-П.Б. 1999.- 160 с.

105. Менчинская Н.А. Психология усвоения понятий. Изв. АПН РСФСР. 1950, с. 57-58.

106. Митькин А.А. Психология умственного развития: новая системная парадигма.//Вопросы психологии. 1998, №4, с. 25.

107. Моисеев Н.Н.Современный рационализм. М.: 1995.-370 с.

108. Молчанов А.С. Педагогический информационные инновации как способ изменения качества образования. Дисс. канд. пед. наук. - Ставрополь: 2001,21 с.

109. Монахов В.М. Как создать школьный учебник, нового поколения. //Педагогика, 1997. №1, С.28-33.

110. Мудрик А.В.Личностный подход в воспитании. М.: 1991.

111. Мудрик А.В.Учитель: мастерство и вдохновение. -М.: 1986, -160 с

112. Наследухов А. Патриотическое воспитание социальный заказ России.// ОБЖ. Основы Безопасности Жизнедеятельности. 2002, №11.

113. Национальная доктрина образования в РФ. Пед-й энциклопедический словарь.- М.: 2003, 528 с.

114. Никифоров В., Капитонова М., Стандарты основа инновационных образовательных систем .//Профессиональное образование.-1999, №9. - С. 18-21.

115. Новая иллюстрированная энциклопедия. 1-20 том. М.: 2003.

116. Новые педагогические информационные технологии в системе образования. Под ред. Полата Е.С. М.: 2002,271 с.

117. Об альтернативной гражданской службе // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 2002. - №11. - С. 6-14.

118. Образовательный стандарт основного общего образования по Основам безопасности жизнедеятельности //ОБЖ. Основы безопасности жизни. 2002. - С. 35-38.

119. Образовательный стандарт среднего /полного/ общего образования по Основам безопасности жизнедеятельности // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 2002, №11, с. 38.-42.

120. О воинской обязанности и военной службе. Книга для учителя по курсу "Основы безопасности жизнедеятельности". Составители А.Т. Смирнов, Б.И.Мишин. М.: 2001. - 160 с.

121. О гражданской обороне. Книга для учителя по курсу ОБЖ. Составители А.Т.Смирнов, Б.И.Мишин. М.: 2001. - 159.

122. О создании государственного учреждения "Российский центр гражданского и патриотического воспитания детей и молодёжи."// ОБЖ. Основы безопасности жизни. 2002, №11, с. 14-17.

123. Овсянников Е.И. Педагогические условия использования информационных технологий в профессиональной подготовке студентов географических специальностей. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ставрополь: 2002. - 22 с.

124. Огаркова А.П. Педагогические условия формирования ценностных мотивов учения. Дисс. канд. пед. наук. М.: 1999. -211.

125. Огородников И.Т. Педагогика. М.: 1968, 368 с.

126. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: 1986, 798 с.

127. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: 1990. - 334 с.

128. Онищенко Э.В. Аксиологический потенциал историко-педагогических дисциплин / Инновационные процессы в образовании: теория и практика. М.: 2001, 209 с.

129. Отношение школьников к учению. Р.-на-Д. 1985. 64 с.

130. Острогорский А.Н. Изб. пед. соч.- М.: 1985,287 с.

131. Пакулова В.М. Работа с терминами на уроках биологии. М.: 1990.-54 с.

132. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Под ред. С.А.Смирнова. М.: 1998, 512 с.

133. Педагогический поиск / Сост. Баженова И.Н. М.: 1988, 543 с.

134. Педагогический словарь. / Ред. Каиров И.А., М.: 1960. Iтом.774с. 137. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: 1996,602 с.

135. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. М.: 1998,- 167 с.

136. Писарев Д.И. Школа и жизнь. Изб. пед. соч.- М.: 1951, 251 с.

137. Полянский Ю.И. и др. Общая биология. Учебник для 10-11 классов. М.: 1993 - 287с.

138. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству РФ. М.: 1995.

139. Полонский В.М. Структура результата научно-педагогического исследования. // Педагогика. 1998^ №7.- С. 45-48.

140. Против тьмы. Сост. Е.Вишневская, 695 с. М.: 1962.

141. Пряникова В.Г. Педагогическое стимулирование в школе 20-х годов. / Педагогика, 2002, №3, с. 16-21.

142. Пряникова В.Г. Педагогическое стимулирование в теории советской педагогики. М.: 1992, 180 с.

143. Психологический словарь. М. 1983,448 с.147; Путешествие в древность. Под ред. В.Л. Янина. МГУ: 1983, 278с.

144. Раченко И.П. Методика изучения учащихся. Пятигорск: 86 е.,62с.

145. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М.: 1972,320 с.

146. Рубинштейн С.Л. М.: 1989. - Часть I - 485 с.

147. Российская педагогическая энциклопедия. М.: 1993, 710 с.

148. Рубакин Н.А. Письма читателям о самообразовании. С-п-Б. 1913

149. Сапронова З.В. Организация свободного времени как условие формирования педагогической культуры. Дисс. канд. пед. наук. -Ставрополь: 2001, 184 с.

150. Сенько Ю.В., Фроловская М.В. Восприятие текста учащимися в процессе самообразования. // Педагогика. 2003, №6. С. 53-59.

151. Ситаров В.А. Дидактика. М.: 2002,365 с.

152. Ситаров В.А. Проблемы формирования ориентированности педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми. /Инновационные процессы в образовании: теория и практика. М.: 2001, 209 с.

153. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика инновационной деятельности. М.: 1997. - 308 с.

154. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов И.Н. Педагогика. М.: 1998,512 с.

155. Словарь юного биолога. М.: 1986. - 1986.

156. Словарь иностранных слов. М.: 1955. - 856.

157. Смолкин A.M. Методы активного обучения. -М.:1991, 177с.

158. Соловьёв В.С.Избранное. М.: 1990. - 490 с.

159. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. -М.: 1968.-246 с.

160. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Р.-на-Д. 2003, 672 с.

161. Супрунова Л.Л. Проблема и перспективы поликультурного образования на Северном Кавказе. // Проблемы развития образования на Северном Кавказе. Пятигорск: 1998,0,80-88.

162. Сухомлинский В.А. Изб. пед. соч. Том I. 1979, 389 с.

163. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М.: 1975, 273 с.

164. Сушко В.Н. Ценностно-смысловая направленность физики в системе личностно-ориентированного образования. /Личностно-ориентированный подход в деятельности современных социально-образовательных систем. Р-на-Д. 2002, 62 с.

165. Тарасюк В.Н. Теоретические основы педагогического стимулирования. Докт. дисс. М.: 1997. - 347 с.

166. Тарасюк В.Н. Методические рекомендации по самостоятельной работе студентов с книгой в процессе адаптации. Оренбург: 1978,24 с.

167. Тарасюк В.Н. Кабинет передового педагогического опыта. Черкесск, 1991.146 с.

168. Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности. Учебникдля учащихся 10-11 классов общеобразовательных учреждений. М.: 1996, 128 с.

169. Трофимова Н.М., Ерёмина Е.И. Самообразование и творческое развитие личности // Педагогика, 2003, №2, С.42-48.

170. Усова А.В. Психолого-педагогические основы формирования у учащихся научных понятий. Челябинск: 1988. - 86 с.

171. Ушаков Д.Н. Орфографический словарь. М.: 1955.

172. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Изб. труды. М.:1999.

173. Хачирова И.Х. Педагогические условия стимулирования самостоятельной работы студентов. Автореф. канд. пед. наук. Ставрополь:1. V 2001,22 с.t

174. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: 1983, 209 с.

175. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Р.-на-Д.: - 310 с.

176. Шадриков М.Н. Мышление школьников. М.: 1969. - 187 с.

177. Чехов Н.В. Педагогический энциклопедический словарь. /О нём/.-М.: 2003, 528 с.

178. Чотчаева Ф.-А. Технология использования народных традиций на факультативных занятиях в начальных классах. Дисс. канд. пед. наук. -Карачаевск: 2000, -168 с.

179. Юрчишина Г.В. Проблема НОТ учащихся в отечественной педагогики/60-80 годы/. Дисс. канд. пед. наук. Пятигорск: 2001,150 с.

180. Якиманская И.С. и др. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения. // Педагогика, 1991, №4.

181. Яковлев В.А. Теория и практика инновационной подготовки учителя в системе высшего педагогического образования. Дисс. докт. пед. наук. Майкоп: 2000, 348 с.