Учебные задачи как средство формирования интеллектуальных приемов у учащихся старших классов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Сундукова, Лариса Алексеевна

• Сундукова, Лариса Алексеевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сундукова, Лариса Алексеевна

Введение.

Глава I. Учебная деятельность - основа овладения интеллекту-i альными приемами учащимися старших классов

1 1.1. Сущность и значение интеллектуальных приемов в учебной деятельности.

1.2. Роль учебных задач как средство формирования интеллектуальных приемов.

1.3. Дидактические условия использования системы задач в учебной деятельности у старшеклассников.

Глава 2. Применение учебных задач в формировании интеллектуальных приемов у учащихся старших классов

2.1. Опыт работы учителей школ Бурятии по использованию учебных задач в процессе обучения.

2.2. Технология обучения по формированию интеллектуальных приемов у старшеклассников на основе выполнения учебных задач.

2.3. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по применению учебных задач как средства формирования интеллектуальных приемов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Учебные задачи как средство формирования интеллектуальных приемов у учащихся старших классов»

Актуальность исследования. Постиндустриальная эпоха характеризуется глубокой трансформацией всех форм общественной жизни на базе научно-технического прогресса. Особое место на этой стадии развития общества в ней отводится новым технологиям и сверхсложной технике. Все это ведет к интеллектуализации труда, непрерывному обновлению идей, знаний, изменению характера трудовой деятельности, высокой функциональности каждого человека. В данных условиях особую актуальность приобретают вопросы качественного изменения подготовки выпускников общеобразовательных учреждений.

В Законе Российской Федерации "Об образовании" указано, что содержание образования на каждой ступени должно быть направлено на обеспечение самоопределения, создание условий самореализации личности. Для этого необходимо развивать у школьников интеллектуальный творческий потенциал, умения применять знания на практике, готовность к непрерывному обновлению знаний, оптимальному взаимодействию с окружающей средой.

Анализ педагогической практики показывает, что школа еще недостаточно решает задачу развития и саморазвития учащихся. Современная массовая школа успешно реализует свою обучающую функцию, но не в полной мере учит детей самостоятельно мыслить. Сохраняется противоречие между возрастающим объемом учебного материала и возможностями учащихся по его усвоению. Устранение данного противоречия требует совершенствования условий обучения. ¥

Одним из важных путей решения задач развития и саморазвития школьников, на наш взгляд, является формирование у них, прежде всего, интеллектуальных приемов.

Формирование приемов интеллектуальной деятельности является сложной психолого-педагогической проблемой. Философские (Н.А.Бердяев,

Х.Плеснер, М.Шелер и др.) и психологические воззрения (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Ф.Каптерев, А.Н.Леонтьев, Э.Фромм и др.), посвященные теории личности, условиям ее становления и развития служат основой для раскрытия сущности интеллектуальных приемов как одного из аспектов умственного развития.

В исследованиях П.П. Блонского, Д.Н. Богоявленского, А.В. Бруш-линского, Н.В.Видинеева, В.Н.Дружинина, В.П.Зинченко, З.И.Калмыковой,

B.А.Крутецкого, В.А.Кудрявцева, А.М.Матюшкина, Н.А.Менчинской,

C.Л.Рубинштейна, Я.А.Пономарева, Б.М.Теплова и др. показаны различные стороны умственного развития личности, влияние умственных действий на овладение интеллектуальными приемами, которые определяются как способы организации учебной работы на основе выполнения творчески-преобразовательных действий. Обладание интеллектуальными приемами является одним из интегральных качеств ума, объединяющим мыслительные операции, формы и уровни мышления и рассматривается как важнейшая характеристика личности.

В педагогической литературе проблема формирования интеллектуальных приемов рассмотрена в плане разработки принципов, методов, форм обучения. В одних исследованиях прослежена взаимосвязь разных видов самостоятельной работы и уровней мышления (Е.Я. Голант, М.А.Данилов, П.И.Пидкасистый и др.). В других - взаимообусловленность интеллектуальной активности, продуктивных, творческих видов познания которые влияют на формирование интеллектуальных приемов (Б.Г.Ананьев, С.И.Гессен, Т.А.Ильина, М.И.Махмутов, А.В.Усова, Т.И.Шамова и др.).

В овладении интеллектуальными приемами большие возможности содержатся в обучающих технологиях, теоретически разработанных и внедряемых Ш.А.Амонашвили, А.Г. Асмоловым, B.C. Библером, М.Н. Берулава, В.П.Беспалько, М.В.Клариным, М.А. Чошановым и др.

Формирование интеллектуальных приемов осуществляется в учебной деятельности при овладении содержательным обобщением (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), поэтапном выполнении умственных действий (П.Я. Гальперин, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина и др.), при постановке и решении проблем и задач (Г.А.Балл, Л.Л.Гурова, И.И.Ильясов, И.Я.Лернер и др.).

Вышеприведенный анализ позволяет нам рассматривать понятие «формирование интеллектуальных приемов» как целенаправленный процесс перехода, преобразования внешнего материального и материализованного действия во внутренние умственные действия в процессе решения учебных задач.

В психологической и педагогической исследованиях роль учебных задач как деятельностной формы учебного познания раскрывается при воспроизведении объективной реальности на уровне сущности в виде интеллектуальной деятельности в условиях самостоятельности и активности школьников (В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, И.С.Якиманская и др.).

Значение задач как дидактического средства рассматривают в единстве с проблемами учебного содержания (Л.Я. Зорина, Н.Е. Кузнецова, Б.И.Коротяев и др.), формированием культуры мышления как метода научного познания (Ю.К. Бабанский, И.И. Ильясов, В.Г. Разумовский, В.П.Панько и др.), реализацией их социокультурных функций и повышением самооценки учебной деятельности в продуктивном и совместном взаимодействии субъектов познания (В.И.Авдеев, А.П. Валицкая, Д.А. Леонтьев, В.И. Сло-бодчиков и др.).

В связи с утверждением гуманистических принципов образования, в ряде исследований уделяется внимание созданию позитивных, внутренних условий, учету возрастных и индивидуальных факторов при решении учебных задач (Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, У. Глассер, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Липкина. И. Унт и др.).

В диссертационных работах Е.О. Ивановой, Л.И. Кукало, С.А. Ловя-гина, А.А. Сайлибаева, Т.Н. Холмурадова и др. рассматриваются различные аспекты использования учебных задач в обучении.

Анализ педагогической литературы и научных исследований позволяет сделать вывод о том, что дидактическим возможностям учебных задач в организации собственно учебной деятельности уделяется недостаточное внимание.

Не выявлены предпосылки применения учебных задач в условиях формирования интеллектуального опыта, развития творческих способностей, становления индивидуальных способов мышления, познания, механизма саморегуляции как условия самореализации и саморазвития личности старшеклассников.

Анализ школьной практики показал, что развивающие функции учебных задач реализуются не в полной мере. Овладение знаниями в решении задач направлено на их репродукцию в рамках предметного содержания. Целенаправленно учащиеся не обучаются способам получения знаний, их преобразованию и применению. Возникает необходимость в технологической разработке применения учебных задач, раскрывающей процесс, условия, средства для их реализации.

Исходя из теоретической и практической актуальности проблемы, необходимости ее дальнейшей разработки в педагогической науке и практике, мы избрали тему своего исследования: «Учебные задачи как средство формирования интеллектуальных приемов у учащихся старших классов».

Цель исследования заключается в определении дидактических условий применения учебных задач как средство формирования интеллектуальных приемов у учащихся старших классов.

Объектом исследования выступает учебно-познавательная деятельность школьников.

Предметом исследования является формирование интеллектуальных приемов у старшеклассников в процессе применения учебных задач.

Гипотеза исследования: формирование интеллектуальных приемов будет протекать успешно, если совокупность дидактических условий применения учебных задач включает в себя:

- реализацию содержания основных компонентов и видов учебной деятельности;

- учет специфики предметного содержания, профиля обучения, их социо-культурной значимости, индивидуальных особенностей учащихся, способствующих развитию интеллектуальных способностей, формированию устойчивых познавательных потребностей;

- педагогическое управление учебной деятельностью, исходя из позиции педагога к учебным задачам как средству развития личности школьника;

- применение технологии обучения на основе использования содер-жательно-задачных модулей, усиления творчески-преобразующего потенциала методов научного познания, индивидуальных, коллективно-распределительных форм обучения.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Проанализировать содержание понятий «интеллектуальный прием», «учебная задача» в их соотношении.

2. Выявить дидактические условия использования учебных задач как средство формирования интеллектуальных приемов в учебной деятельности.

3. Изучить состояние поставленной проблемы в педагогическом опыте учителей школ.

4. Разработать и экспериментально проверить технологию применения учебных задач для формирования интеллектуальных приемов в обучении химии и биологии.

Методологической основой исследования являются принципы и положения, содержащиеся в концепциях отечественных и зарубежных философов, социологов, психологов, педагогов о сущности личности, ее развитии и саморазвитии в активной, творческой деятельности и общении; закономерностях процесса познания, единстве теории и практики; ведущей роли интеллектуального развития в жизни и деятельности человека, сущности и значении интеллектуальных приемов; учебно-познавательной деятельности; логике и методике проведения педагогического исследования.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение философской, педагогической, психологической литературы; педагогическое наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в процессе обучения; анкетирование, беседы, протоколирование уроков и их анализ, экспертная оценка, тестирование; анализ письменных работ, итоговой аттестации учащихся; анализ и обобщение передового опыта учителей; прогнозирование и моделирование системы учебных задач; опытно-экспериментальная работа по проверке задачной технологии; статистическая обработка экспериментальных данных, включая определение критерия значимости хи-квадрат методом х2 Пирсона, методом корреляции Г5 Спирмена.

Исследование проводилось в 1993-1999 гг. в школах и профессиональных лицеях Республики Бурятия в 4 этапа.

На I этапе (1993-1994) изучалась философская, психолого- педагогическая литература по данной проблеме, проводились наблюдение, анализ и обобщение передового опыта учителей школ. Была выдвинута рабочая гипотеза; определены цели, задачи исследования, дидактические подходы к решению проблемы; разработаны программы педагогического эксперимента, диагностические критерии и параметры оценки результативности.

На II этапе (1994-1996) проводился констатирующий эксперимент, разработка и анализ материалов по созданию дидактической модели задач; уточнение и коррекция гипотезы исследования.

На Ш этапе (1995-1998) проверялась эффективность предлагаемой технологии применения задач, обработка и анализ полученных результатов.

На IV этапе (1998-1999) выполнены литературное оформление исследования, разработка методических рекомендаций, их внедрение в практику работы образовательных учреждений.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- теоретически определены дидактические условия формирования интеллектуальных приемов у учащихся старших классов; виды и содержание приемов в учебной деятельности;

- на основе систематизации и обобщения разрозненных сведений дается обоснование учебным задачам как средству формирования интеллектуальных приемов, рассмотрены типологии задач по разным основаниям;

- выявлены дидактические условия для разработки теоретической модели учебных задач;

- экспериментально обоснована технология применения учебных задач в овладении интеллектуальными приемами учащимися старших классов.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций по использованию учебных задач в процессе обучения, создание системы задач, технология их применения. Определен комплекс методов и средств по формированию интеллектуальных приемов у учащихся при решении учебных задач.

Материалы исследования позволяют совершенствовать методику обучения, повысить эффективность применения учебных задач как средство общего развития и саморазвития личности школьника, могут использоваться при проведении спецкурсов, спецсеминаров на курсах повышения квалификации в образовательных учреждениях дополнительного и профессионального педагогического образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование интеллектуальных приемов обусловлено гуманистической концепцией образования, в которой цель обучения и воспитания направлена на развитие интеллектуальных и творческих способностей как условия саморазвития, самообразования личности.

2. Формирование интеллектуальных приемов осуществляется в целенаправленной организации учебной деятельности школьников в процессе постановки и решения учебных задач при определенных дидактических условиях, включающих целостный, системно- деятельный подходы, учет мотивов, индивидуальных особенностей учащихся, специфики содержания обучения и его социокультурной функции, профессиональное педагогическое управление с применением комплекса научных методов и средств обучения и самообучения.

3. Теоретически обоснованная и экспериментально апробированная технология применения учебных задач как средство формирования интеллектуальных приемов у школьников старших классов.

Аргументация и достоверность исследования обеспечены теоретико-методологическим обоснованием исходных позиций автора, применением адекватных логике, целям и задачам исследования, взаимодополняющих методов, эмпирическими данными, педагогическим экспериментом и его положительным результатом.

Апробация работы и внедрение ее результатов в практику. Основные положения и результаты настоящего исследования внедрены в практику работы школ № 3, 58, 36 г. Улан-Удэ, профессиональных лицеев № 12, 2, Гильбиринской, Жаргалантуйской школ Республики Бурятия и отражены в 6 публикациях.

По материалам исследования автор принимал участие в межрегиональных научно-практических конференциях (Улан-Удэ, 1995; Иркутск, 1997), республиканской научно-практической конференции на тему «Культура. Образование. Коммуникация» (г.Улан-Удэ, 1998), семинарах слушателей БИПКРО. заседаниях кафедры педагогики БГУ и БИПКРО, теоретических семинарах и методических объединениях учителей школ и профессиональных лицеев.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Сундукова, Лариса Алексеевна

Выводы

Экспериментальная работа показала, что формирование и развитие интеллектуальных приемов в решении задач происходит стихийно, если не имеет систематический, целенаправленный характер в деятельности учащихся.

Овладение интеллектуальными приемами положительно влияет на развитие всех структурных компонентов личности при условии, если учебные задачи нацеливают на организацию учебной деятельности каждого школьника. Для этого целесообразно дидактические цели представить в виде системы учебных задач для каждого этапа учебного познания. Их содержательно-функциональная сообразность определяется:

1) структурой учебного содержания, обеспечивающей логику процесса познания, единством структурных компонентов и видов деятельности;

2) ролью и местом в структуре урока, в соответствии с их дидактическими целями, выбором адекватного содержания, современных методов познания и форм их осуществления, в котором учащиеся овладевают интеллектуальными приемами.

Результаты эксперимента показывают, что это возможно, если постановка и решение задачи своей целью выходят за пределы конкретно-предметных действий данной задачи и тем самым позволяют прогнозировать результат деятельности, планировать программу ее выполнения и корректировку учащимся.

Проективная модель учебных задач - это учебный модуль, состоящий из задач, обеспечивающих деятельность учащихся по :

- выведению основных теоретических понятий; отработке, закреплению, осмыслению знаний;

- применению знаний в новых условиях.

Система задач включает разные виды, уровни, формы предметного содержания; организацию разнохарактерной познавательной деятельности; стимулирование интеллектуальной активности, самостоятельности; осмысление и осознание целей и результатов продуктивного и позитивного взаимодействия всех участников учебного процесса, способствующего саморазвитию каждого учащигося.

Формирование интеллектуальных приемов способствует развитию ориентировочных, преобразовательных, рефлексивных, регулятивных действий, что повышает успешность, эффективность обучения учащихся, если реализуется на системной основе. В связи с этим деятельность учителя направлена на организацию и вовлечение учащихся в активную познавательную деятельность по выведению, осмыслению, преобразованию знаний на основе оптимального сочетания методов обучения; коммуникации и межличностного взаимодействия субъектов познания, специальных средств обучения и самообучения - рабочих тетрадей, системы задач, алгоритмов, предписаний, рекомендаций, обеспечивающих саморегуляцию, самореализацию.

Целостность, завершенность учебного цикла, дидактическая оснащенность в виде учебного модуля в приложении к методике обучения химии и биологии позволили реализовать проект как технологию обучения в процессе применения учебных задач.

Необходимым условием рассматривается учет мотивационной сферы, ее уровней, факторов, которые могут нейтрализовать или отрицательно влиять на мотивы учебной деятельности. Перевод учащихся на более высокие уровни обучения требует дифференцированного подхода в условиях выбора различных задач, обеспечивающих развитие творческих способностей.

Изменение характера обучения требует иного подхода к постановке домашней работы. Задания на дом предусматривают решения задач и изучение нового, несложного материала в форме составления конспектов, планов, схем-таблиц. Это обеспечивает повышение эффективности и использования резервов учебного времени на уроке для организации учебной деятельности по их отработке. Эксперимент показал, что реализация технологии применения учебных задач по развитию, формированию интеллектуальных приемов дает положительные результаты в подготовке учащихся. Все это подтверждает достоверность положений, выдвинутых на основе гипотезы исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Развивающее обучение представляет единство и взаимообусловленность учебной и интеллектуальной деятельности. Источником развития личности является самоактивность школьника на основе субъектного характера обучения. Одним из условий повышения эффективности и результативности обучения будет формирование интеллектуальных приемов в учебной деятельности. Интеллектуальный прием - это системное образование, умственное действие и рассматривается как обобщенный способ, технология выполнения учебных действий, обеспечивающих ориентировку, прогнозирование, поиск в выборе средств и путей достижения, моделирование, оценку результатов. Интеллектуальный прием - это обобщенный способ организации собственной познавательной деятельности по отношению к различным системам знаний, результатам этой деятельности. Формирование интеллектуальных приемов служит основой развития умений, навыков, способностей приобретения культуры умственного труда, индивидуальных способов познания и интеллектуального опыта.

2. Формирование интеллектуальных приемов связано с освоением новых уровней деятельности в условиях творческого, преобразующего мышления. Указанные состояния возникают при организации обучения как непрерывного развертывания и развития познавательной активности и самостоятельности в ходе решения учебных задач. Сущность учебной задачи как цель деятельности, проявляется в форме познавательных заданий, связанных с определенными ситуациями обучения и развития, субъектом и его действиями по выполнению задачи, полученным результатом и отношением, возникающим в этой деятельности.

Являясь специфической формой познания, инициирующей мыслительную деятельность, задача обеспечивает единство условий по усвоению знаний и интеллектуального развития учащихся. Интеллектуальные приемы в процессе выполнения учебной задачи выступают не только предметом усвоения, но и как личные способы ориентировочной, практической деятельности. Вместе с ценностно-смысловыми действиями, они влияют на развитие творческих, продуктивных качеств мышления, мотивов, мировоззрения, определяют уровень саморегуляции как личностного суверенитета учащегося в условиях выбора и свободы.

3. Дидактическая целесообразность, содержательно-функциональные характеристики учебной задачи позволяют рассматривать ее в качестве структурной единицы учения.

Системно-деятельностиый подход к выбору учебных задач как целостной системе предопределено их общим - обеспечивать развитие личности ребенка, особенным при усвоении предметного содержания и единичным -учет индивидуальных свойств учащегося.

Система задач отражает норматив системы знаний, способов и приемов ее решения, но выполнение каждой задачи имеет индивидуальный, лич-ностно-смысловой характер, исходя из адекватности мотивов, наличия базовых знаний, оперативных умений. Характер и содержание учебной деятельности определяются следующими ключевыми условиями: фундаментализа-ция и интеграция знаний, усиление их социо-культурных функций, приоритет научных методов познания, применение организационных форм обучения по обеспечению индивидуализации, раскрытию творческого потенциала, готовности к самообразованию, самообучению учащихся.

Развивающие функции учебных задач проявляются в условиях непрерывности, управляемости обучения; повышения проблемности, обобщенности содержания; мотивированности, самоценности учения.

4. Профессиональное педагогическое управление учебной деятельностью имеет большое значение.

Учебные задачи интегрируют различные педагогические воздействия по формированию интеллектуальных приемов: проектируемые, диагностические, продуцируемые и т.д. Значимость педагога заключается в обеспечении резонанса педагогических целей с учебно-познавательными целями учащихся, в создании устойчивого, динамического равновесия между системой учебных задач и учебной деятельностью школьников. Определяющим фактором является осознанный выбор детьми своего уровня деятельности и педагогическая стимуляция эмоционально-волевых регудятивов, саморегуляции по овладению новых уровней мышления и познания.

5. Анализ практики работы общеобразовательных школ, профессиональных лицеев выявил, что организация обучения по применению учебных задач как средства формирования интеллектуальных приемов требует продуманной методики, реализуемой на основе технологии обучения. С этой целью разработан учебный модуль - целевой, функциональный узел, включающий технологическую карту по изучению определенного раздела учебной программы; систему диагностических средств; набор моделей обучения - уроки-лекции, семинары, практикумы и т.д.; средства организации самостоятельной учебной деятельности - рабочие тетради, системы познавательных задач, ориентационно-инструктивных, самообучающих материалов, обеспечивающих возможность прохождения всех этапов познания, достижения более высоких результатов.

6. Разработанная технология применения учебных задач получила экспериментальное подтверждение.

В соответствии с критериями исследования результаты эксперимента показали, что сочетание выделенных дидактических условий применения учебных задач обеспечивает достижение положительных результатов обучения: владение системными знаниями, формирование интеллектуальных приемов, развитие устойчивых интересов, мотивов, потребностей учения; приобретение опыта преобразовательно-творческой деятельности; продуктивные качества ума; возникновение механизма личностной и ценностной регуляции, являющейся условием самоопределения, саморазвития старшеклассника.

Развивающиеся возможности предложенной совокупности дидактических условий проявились неодинаково: в одном случае решение задач способствует большему проявлению интереса и мотивов, в другом - развитию творческих элементов деятельности, самостоятельности или коммуникативности.

Следовательно, выбор педагогом определенных условий обучения должен находиться в соответствии с индивидуальными личностными особенностями обучаемых и приобретать личностно-ориентированный характер.

В целом проведенное исследование подтвердило эффективность предложенных дидактических условий по применению учебных задач как средства формирования интеллектуальных приемов, которые способствуют развитию личности старшеклассника, успешной его социализации, жизненному самоопределению и самореализации.

7. Анализ и сопоставление данных опытно-экспериментальной работы не только подтвердили рабочую гипотезу исследования, но и выдвинули новые проблемы для дальнейших исследований. Например, изучение условий применения учебных задач на основе аудио-визуальных средств и информационных технологий, требует отдельного исследования проблема индивидуализации условий обучения в интеллектуальном развитии учащихся и т.д.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сундукова, Лариса Алексеевна, 2000 год

1. Авдеев В.И. Становление культуры мышления как проблема. - Воронеж.: ВГУ, 1992.- 176 с.

2. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии.1995. № 1.-С.111-131.

3. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников. М.: Педагогика, 1986. -176 с.

4. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика,1996. №2. - С.11-14.

5. Алексеев М.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - С.378-412.

6. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопросы психологии. -1968. -№ 6. С.21-33.

7. Анисимова О.М., Трусов В.П. Самооценка и активность личности /Под ред. В.П. Трусова. Л.: ЛГУ, 1989. С.65-74.

8. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 105 с.

9. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1983. 540 с.

10. Балл Г.А. Понятие задачи в исследовании и проектировании педагогического процесса // Советская педагогика, 1984. № 1. - С.54-59.

11. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 182 с.

12. Балл Г.А., Моргулис Е.Д., Рыбалко В.В., Чмут Т.К., Самойлов А.Е. Исследование процесса постановки задачи и их педагогическое значение // Программированное обучение. Киев, 1983. Вып. 20. - 112 с.

13. Балл Г.А. Базовые понятия общей теории задач. Киев, 1979,26 с.

14. Белкин А. Ситуация успеха в учебной деятельности школьников и пути ее создания // Воспитание школьников, 1989. №1. С.70-75.

15. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач // Вопросы психологии, 1991. № 2. - С.148-153.

16. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика, 1994. № 5. - С.21-25.

17. Берулава М.Н. Современные модели обучения в свете концепции гуманизации образования // Гуманизация образования, 1994. № 2. -С.3-8.

18. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования / РАО, Бий-ский педагогический институт. М.: Педагогика, 1993. 170 с.

19. Берулава М.Н. К проблеме исследования интегративного мышления // Интеграция содержания образования в педагогическом вузе. Бийск, 1994. - С. 18-23.

20. Беспалько В.П. Диагностика успеваемости обучения: Четыре уровня усвоения и объективные методы контроля знаний. // Педагогический вестник, 1994,-№2.

21. Библер B.C. Культура: диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии, 1989. № 6. - 34 с.

22. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975. - 109 с.

23. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика, 1996. № 1. - С.3-8.

24. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1964. - 548 с.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 464 ч.

26. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. - 187 с.

27. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 347 с.

28. Богоявленский Д.Н. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д.: Изд. Ростов, ун-та, 1983. - 173 с.

29. Болотова А.В. Урок как диалог-общение: Психологический аспект. // Химия в школе. 1994. - № 1. - С.22-25.

30. Болотов В., Спиро Д. Критическое мышление ключ к преобразованиям российской школы // Директор школы. - 1995. - № 1 - С,67-73.

31. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4.

32. Борисов В.Н. Структура мышления как познавательного и логического процесса. Автореф, канд.психол.наук. Новосибирск, 1970.

33. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.-232 с.

34. Брушлинский А.В. Мышление: процесс, деятельность, общение. -М.: Наука, 1982. 387 с.

35. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Изд-во АПН РСФСР. Академия пед.наук, 1962.-84 с.

36. Бурхинов Д.М., Сапсаева Е.Б. Школа на пути возрождения. Улан-Удэ, 1996.-40 с.

37. Васильева С.И. Использование информационно-справочного материала при составлении химических задач // Химия в школе. 1994. - № 3. -С.34-36.

38. Васильев И.А., Магомед-эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. 144 с.

39. Вербицкий А.А. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности. Сообщение 1 // Новые исследования в психологии. № 1/16/. - М,: Педагогика, 1977. - С. 19-24.

40. Веккер Л.М. Психологические процессы. Л., 1976. - Т2. - 258 с.

41. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. № 2. - С.3-8.

42. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.:

43. Изд-во АПН РСФСР, 1956. 519 с.

44. Выготский JI.C. Мышление и его развитие в детском возрасте. Собр. соч. в 6 т. М.: Просвещение, 1982 . - Т2. - С.395-415.

45. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: Мысль, 1989.-173 с.

46. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. М.: Просвещение, 1984. 256 с.

47. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ, 1988.255 с.

48. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований // Психологическая наука в СССР. М., 1966. - С.236-277.

49. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в современной психологии. -М., 1966. С.236-277.

50. Герасимов С.В. Познавательная активность и понимание // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С.88-93.

51. Гессен С.И. Основы педагогики. Школа-пресс, 1995. - 447 с.

52. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. -М., 1995.-215 с.

53. Гинецинский В.И. Мышление в контексте образования // Педагогика. 1997. - № 3. - С.14.

54. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.- 144 С.

55. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта: Психология мышления /Под ред. A.M. Матюшкина. -М.: Прогресс, 1968. С.433-456.

56. Глассер У. Школа без неудачников. М.: Прогресс, 1991. - С. 174.

57. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Пер.с англ. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

58. Гончарова М.В. Самоконтроль и самооценка как критерий сформированности учебной деятельности у младших школьников //Перспективы развития общего начального образования в России. М., 1994. -С.50-54.

59. Гузеев В.В. Образовательные технологии от приема до философии // Директор школы. 1996. - Вып. 4.

60. Гуревич К.М. Педагогическая диагностика: проблемы исследования. М.: Педагогика, 1970.

61. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж.327с.

62. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М., 1972. -424 С.

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.- 240 с.

64. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991. № 6. - С.5-14.

65. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика,1995,- № 1. С.29-39.

66. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960. - 289 с.

67. Данилов А.И., Портнягин В.Я. О методологическом механизме формирования и воспитания личности // Специалист. 1996. - № 6. - С.23-26.

68. Даринский А.В. Региональный компонент содержания образования // Педагогика. 1996. - № 1. - С.18-20.

69. Девятова С.В., Кунцов В.И. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования // Соц. полит, журнал. 1996. - № 1. - С. 125-132.

70. Дункерс С. Психология продуктивного мышления //Психология мышления. М., 1965. - С.86-234.

71. Дусавицкий А.К. О структуре мотивов учебной деятельности // Вестник Харьковского ун-та. 1978. № 171. - Вып.11. - С.49-55.

72. Елаев Н.К. Воспитательная система школы. Улан-Удэ, 1991.-32с.

73. Ерахтин А.В. Диалектика становления мышления и сознания. -Свердловск, 1989. -152 с.

74. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Изд-во Феникс, 1997. - 480 с.

75. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М,: Знание, 1982. -160 с.

76. Закон РФ "Об образовании". М.: Новая школа, 1992. - 56 с.

77. Занков JT.B. Развитие учащихся при обучении. М.: Изд-во АПН. -1978.-76 с.

78. Зорина Л .Я. Дидактические условия формирования системных знаний старшеклассников. М.: Педагогика. 1978 -128 с.

79. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика. 1990.-168 с.

80. Иванов Р.И. Развитие мышления школьников в процессе выполнения учебно-логических заданий. Куйбышев, 1978. - 71 с.

81. Иванова Е.О. Дидактические условия эффективности включения познавательных задач в процесс обучения. Дисс. .канд.пед.наук. М.,1991.-186 с.

82. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1986.-200 с.

83. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.: Изд-во Российского ун-та, 1992. - 140 с.

84. Ильясов И.И. Критическое мышление: организация процесса обучения // Директор школы. 1995. - № 2. - С.50-52.

85. Ильина Т.А. Педагогика // Курс лекций. М.: Просвещение, 1964.495 с.

86. Иодко А.Г., Аксенова И.В., Сочетание репродуктивных эвристических и исследовательских заданий при проведении семинара // Химия в школе, 1996. № 1. С.23-28.

87. Интеграция и межпредметные связи в системе непрерывного профессионального образования //Тез. докл. междунар. конф. -JL, 1990. 63 с.

88. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. -М.: Педагогика, 1991.- 240 с.

89. Интеграция образования, науки и производства // Сб. материалов Всеросс. конференции. Томск, 1988. - 206 с.

90. Ионова О.Б., Нечаев В .Я. Социокультурные функции образования // Соц.полит.журнал. 1994. - № 2. - С.164-171.

91. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Междунар. пед. академия, 1994. -С. 152-157.

92. Кабанова-Меллер Е.Н. К теории переноса и умственного развития. М.: Просвещение, 1965. Вып. 5 - 129 с.

93. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие. М.: Просвещение, 1968. 288 с.

94. Калмыков С.В., Балханов В.А. Поможем юным осмысливать свое "я": О разработке новой концепции образования в Бурятии //Бурятия, 1992. -15 января.

95. Калмыкова З.И. Уровни применения знания и решения учебных задач. М.: Просвещение, 1958. С.130-183.

96. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.- М.: Педагогика, 1981. 200 с.

97. Карнышев А.Д. Социальная психология сотрудничества в школе. -Красноярск, 1991. 115 с.

98. Келасьев В.Н. Структурная модель мышления и проблемы генезиса психологии. Д.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1964. - 215 с.

99. Кларин М.В. Учебная дискуссия // Мир образования. -1996. № 1. -С.28-31.

100. Кларин М.В. Личная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - №2 - С. 14-21.

101. Клинберг Л. Проблема теории обучения. М.:Педагогика, 1984.256 с.

102. Компоненты содержанияхимического образования // Химия в школе. -1994. № 4. С.17-18.

103. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.:Просвещение, 1980.- 192 с.

104. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. М. .-Просвещение, 1989. - 199с.

105. Косолапое А.П., Груденев Г.И. Прием прогнозирования на уроках химии // Химия в школе. 1989. № 2. - 27 с.

106. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа // Гуманизация образования. 1994. -№ 1.-С.41-44.

107. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога исследователя. Самара: Изд-во Сам. гос.пед.ин-т, 1994. -С.7-12.

108. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. - № 6. - С.24-31.

109. Круглова Н.Ф. Психологические особенности саморегуляции подростка в учебной деятельности // Психол.журнал, 1994. Т. 15, № 2. -С.66-73.

110. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1076. - 303 с.

111. Кукало Л.И. Дидактические условия реализации эффективных стратегий решения учебных задач: Автореф.канд.пед.наук. Л., 1990 -16 с.

112. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. -1984. -№5. -С.51-59.

113. Куратова Е.В., Сорокин В.В. Система экологических и химико-экологических понятий в химическом образовании // Химия в школе. -1995. -№2. С.35-40.

114. Куписевич И. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986.-368 с.'

115. Курс общей, возрастной, педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. М.: Просвещение, 1987. - 198 с.

116. Кудрявцев В.А. Психология творческого мышления: Автореф. дисс. .д-ра пед.наук. М., 1971.-37 с.

117. Кузнецова Н.Е. Формирование систем понятий при обучении химии. М.: Просвещение, 1989. - 145 с.

118. Ладенко И.С., Волкова Г.П. Развитие интеллекта в образовании и освоении интеллектуальных технологий // Методолог, концепция комплекс, прогр. исслед. -Новосибирск, 1994. 47 с.

119. Ладенко И.С. Современные проблемы развития интеллекта учащихся в системе образования // Гуманизация образования. -1994. №1. С.45-50.

120. Лейтес Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Межд.пед.академия, 1994. -С.32-42.

121. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. -1989. № 3. - С. 11-12.

122. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.198 с.

123. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

124. Лернер И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее использования // Познавательные задачиш в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И.Я. Лернера. М., 1975. - С. 12т 19.

125. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. -1996. № 2. С.7-11.

126. Лернер И.Я. О построении логики дидактических иссследований // Сов.педагогика, 1970. № 5. - С. 106-119.

127. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Советская педагогика. 1989. - № 11. - С. 10-17.

128. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, 1992.528 с.

129. Ловягин С.А. Формирование ориентировки в теоретическом и эмпирическом знании при обучении школьников: Автореф. .канд.пед.наук. -ML, 1992.- 19 с.

130. Ляудис В .Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Хрестоматия по пед. психологии. М., 1995. -С.44-59.

131. Люблинский А.А. О построении метода изучения умственного развития детей // Вопросы мышления. Л.: Ленингр.ун-т, 1962. Уч. записки. -Т.233. 247с.

132. Макареня А. А., Обухов В. Л. Методология химии. -М.:Просвещение, 1985. 160 с.

133. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 191 с.

134. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. № 4. - С.5-17.

135. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 365 с.

136. Менчинская Н.А. Задача в обучении // Педагогическая энциклопедия. -М., 1965. Т.2. - С.62-66.

137. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М.: Педагогика, 1989. 224 с.

138. Мешалкина К.Н. Эффективность обучения и развития аналитических способностей учащихся // Педагогика, 1994. № 3. - С. 18-25.

139. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Сов.педагогика, 1967. № 4.

140. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособ. / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.:ЛГУ, 1980. 172 с.

141. Методологические проблемы развития пед.науки/Под ред. П.Р. Атутова и др. -М.: Педагогика, 1985. 210 с.

142. Минченков Е.Е. Разноуровневое обучение: новое как давно забытое старое // Химия в школе. 1994. - № 6. -С.2-4.

143. Молонов Г.Ц. Интересы школьника к учебному предмету.

144. Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1975. 102 с.

145. Молонов Г.Ц. Общие основы педагогики: курс лекций. Улан-Удэ: ТОО ОЛЗОН, 1993. 86 с.

146. Молонов Г.Ц. Организация умственного труда учащихся: Учеб.пособ. 1983. - 109 с.

147. Молонов Г.Ц. О логике и структуре урока // Педагогика. 1994. №5. С.44-46.

148. Назаров Г.Н. Соединение обучения с производительным трудом учащихся общеобразовательных школ Бурятии (1923-1997). М.: ДИК, 1999. -220 с.

149. Назаров Г.Н. и др. Концепция и комплексная программа реформы профессионального образования в Республике Бурятия /Рук. С.Д.Намсараев. Улан-Удэ, 1994. - 50 с.

150. Намсараев С.Д. Национально-региональная система образования: Теория и практика. Улан-Удэ: Изд-во Бэлиг, 1996. - 240 с.

151. Немов Р.С. Психология. Общие основы психологии. Кн. 1. М.: Просвещение, Владос, 1994. - 576 с.

152. Немов Р.С. Психология. Экспериментальная, педагогическая психология и психодиагностика. Кн.З. М.: Просвещение, Владос, 1995. -512с.

153. Непомнящая Н.И. Психолого-педагогический анализ и конструирование способов решения учебных задач // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - С.306-377.

154. Нифантьев Э.Е., Парамонова Н.Г. Прикладная направленность изучения химии в средней школе: прошлое и настоящее // Химия в школе. -1994. №4. -С. 18-20.

155. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1996. - 129 с.

156. Новые ценности образования: тезаурус. М., 1995. — 113 с.

157. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.-382 с.

158. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся //Педагогика. 1998. №2. - С.33-36.

159. Панько В.П. Умственное воспитание в процессе обучения //Педагогика, 1986. № 4. -С.68-71.

160. Пиаже Ж. Психология интеллекта //Изобразительные психологические труды /Пер. с фр. М., 1965. - С.58-231.

161. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка /Пер.с фр. М., 1932.- 410 с.

162. Педагогическая энциклопедия. -М.: Советская энциклопедия, 1968. -Т.4.

163. Петриченко Е.Д. Проблемы интеграции педагогики с другими науками о человеке // Новейшие исследования в педагогической теории и практике. М., 1994. - С.14-17.

164. Петров Ю.А. Азбука логического мышления. М.: Изд-во МГУ, 1991.- 104с.

165. Петухов В.В. Психология мышления. М., 1987. 103 с.

166. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

167. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. Изд. 2. М., 1976. - 448 с.

168. Пойа Д. Как решать задачу. М: Квантор, 1991. - 200 с.

169. Пономаренко В.А. Гуманизация школы и идея вселенского сознания // Педагогика. 1994. - № 3. - С. 13-18.

170. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.- 303 с.

171. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.-С.93.

172. Пономарев Я.А. Развитие проблем, научного творчества в современной психологии // Проблемы научного творчества в современной психологии. М., 1971. - С.51-96.

173. Петров Б.М. Основы педагогической психологии. М.: Высшая школа, 1985.-64 с.

174. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. C.15I.

175. Психологические особенности учебной деятельности. Челябинск: Челябин. пед. ин-т, 1984. 83 с.

176. Пути формирования творческого мышления школьников. Уфа, 1983,-89 с.

177. Психологический словарь. М.: Педагогика. 1983. - 447 с.

178. Путляева JI.B. Мышление в проблемном обучении. М., 1990.36 с.

179. Питюков В. Что такое педагогическая технология? // Воспитание школьников. 1995. - № 1. - С.8-10.

180. Психологическая диагностика: Учеб. пособ. /Под ред. М.К. Акимова, Р.А. Берулавы, Е.М. Борисова и др. Бийск, 1993. - 324 с.

181. Психологический словарь/Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 119 с.

182. Прохоренкова Е.Н. Закономерности умственного развития школьников в ходе обучения. Тверь, 1994. - С. 113-117.

183. Проблемы диагностики умственного развития учащихся /Под ред. З.И. Калмыковой М.: Просвещение, 1975. - 205 с.

184. Проблемы преподавания химии при переходе на многоуровневую систему образования: Тез.докл. Липецк, 1993. - 149 с.

185. Разумовский В.Г. Теория познания как метод обучения // Педагогика, 1997. №1 С.12-13.

186. Разумовский В.Г., Рабоджийска Р.К. Обучение школьников и развитие их способностей // Физика в школе. -1994. №2. - С.52-56.

187. Рахимов А.З. Формирование творческого мышления школьников в процессе учебной деятельности: Учеб.пособ. Уфа, 1988. - 168 с.

188. Регуш JI.A. Личность и сознание: Межвузов, сб. науч. тр. Л., 1989.-С.152.

189. Регуш Л.А. Особенности предвидения в структуре решения задач. Сб.науч.тр. // Психология познания в процессе обучения. Л.: ЛГПИ, 1989.

190. Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. Новая школа. -М., 1995. 96 с.

191. Ремшидт X. Подростковый и юношеский возраст. М.: Мир, 1994.-С. 319.

192. Репкин В.В., Дусавицкий А.К. О потребностной основе учебной деятельности // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974. - С.193-196.

193. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. -Рига, 1992.-41с.

194. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Томск: Пеленг, 1993.-60 с.

195. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск: Пеленг, 1993. - 61 с.

196. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1976. 415 с.

197. Русаков А. Что такое развивающее обучение?// Первое сентября. 1994. - 20 сент.

198. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: ЦО АН СССР, 1958.- 148 с.

199. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989.-T.I.-С.485,

200. Саранцев Г.И. Упражнение в обучении математики. М.: Просвещение, 1995.-239 с.

201. Салмина Н.Г. Дети и символы //Дидакт. 1994. - № 4-5. - С.7-9.

202. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и методика психологии изучения рефлексии. М., 1983. - С.154-181.

203. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика, 1994. № 5. -С. 16-21.

204. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учаще-гося//Педагогика. 1997. №3.- С.40-45.

205. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Соц.-психол. центр, 1966. - 349 с.

206. Современные проблемы психологии мышления: Сб.науч.тр. Бийск. пед. ин-та. Бийск, 1994. - 85 с.

207. Синягин Ю.В. Личность творческая, свободная, самостоятельная: концепция автор, школы // Народное образование. -1994. № 2-3. -С.65-67.

208. Самойленко П.И., Сергеев А.В. Интегративная функция обучения основам наук // Специалист. 1995. № 4,7. - С.22-24.

209. Симонов В.М. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность // Педагогика. -1994. № 4. - С.30-34.

210. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования / Пер. с чешек. -М.: Педагогика, 1989. 224 с.

211. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. -151 с.

212. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Просвещение, 1980.-144 с.

213. Дидактика средней школы /Под ред. М.Н. Скаткина, М.А. Данилова. М.: Просвещение, 1975. - 302 с.

214. Смирнов А.А. Избранные психологические труды. М.: Педагогика.- Т.1.-172 с.

215. Станкин М.И. Психология мышления // Веч.сред.школа. 1994. № 4.-С.27-30.

216. Смирнов А.П., Захаров О.В. Физические задачи с лирическими условиями для развития интеллектуальных и эвристических способностей учеников старших классов средних школ, лицеев и колледжей. М.: Кругозор, 1994.- 173 с.

217. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

218. Стандарт среднего химического образования (проект)// Химия в школе. 1993. - № 4. - С.5-20.

219. Стрюков Г.А., Шабанов А.В. Некоторые подходы к формированию творческого мышления учащихся в процессе обучения химии // Нижний Новгород, 1991. С.52-61.

220. Сухобская Г.С. Современная гуманистическая психология и школа: Метод, реком. СПб., 1995. - 49 с.

221. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знания. М.: Изд. МГУ, 1984.-234 с.

222. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн.для учителя. М: Просвещение, 1988. - 175 с.

223. Талызина Н.Ф. Пути усвоения научных понятий//Дидакт, 1994. № 4-5. -С.10-13.

224. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред.В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 317 с.

225. Тихомиров O.K. Понятие "цель" и целеобразование в психологии // Психологические механизмы целеобразования. М.: Наука, 1977. - С.5-18.

226. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд.Моск.ун-та, 1984.- 272с.

227. Тихомирова Л.Ф., Басов В. Развитие логического мышления учащихся: Пособ. для учителей. Ярославль, 1993. - 4.1. -52 с.

228. Теплов Б.М. Способности и одаренность//Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Межд.пед.академия. 1994. 256 с.

229. Тупикин Е.И. Планирование изучения базового компонента курса химии// Профессионал, 1994. № 78. . С.61-69.

230. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика, 1998. -№1.-СЛ03-110.

231. Уемов А.И., Остапенко С.В. Причинность и время // Современный детерминизм. Законы природы. М.: Наука, 1973. С.56-63.

232. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М: Знание, 1992. 79 с. Сер.: Педагогика и психология. - № 1.

233. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. -192 с.

234. Усова А.В. Педагогические основы формирования у учащихся обобщенных учебно-познавательных умений // Гуманизация образования. 1994. № 2. - С.63-65.

235. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика. 1986. 176 с.

236. Усова А.В. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. 176 с.

237. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч.: в 8 т. -М., 1976.-Т.8.

238. Философия образования: состояния, проблемы, перспективы // Вопросы философии. 1995. № 11.- С.3-34.

239. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Интор, 1994. -127 с.

240. Фельдштейн Д.И. Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста. М.: Межд.пед.академия, 1994. 256 с.

241. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. -М., 1977. 208 с.

242. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

243. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. 288 с.

244. Фридман Л.М, Как построить новую школу // Народное образование, 1993. № 7. -С.6-11.

245. Фролов П.Т. Системный подход в воспитании и обучении школьников. Воронеж, 1979. 191 с.

246. Фролова О.П. Психика и сознание. М. 1975. 125 с.

247. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1983. - 188 с.

248. Цветкова A.M. Как помочь учащимся ориентироваться в учебной деятельности // Профессионал. 1994. - № 5-6. -С.72-75.

249. Цукерман Г.А. Виды обобщения в обучении. Томск.: Пеленг,1993.- 268 с.

250. Черноглазкин С.Ю. Организация обучения по задачно-тех-нологическому типу // Специалист. 1995. № 9. - С.27-29.

251. Черкасов В.А. Дидактические основы построения системы упражнений. Челябинск, 1976. -90 с.

252. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: психологические основы развивающего обучения. М.: АОСТО, 1995. - 183 с.

253. Чунарева Ю.В. Развитие мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения билогии: Метод, реком. СПб., 1995. - 43 с.

254. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.:Педагогика, 1982.- 208с.

255. Шамова Т.И., Перминова JT.M. Основы технологии модульного обучения // Химия в школе. 1995. № 2. - С.12-18.

256. Шабанов А.В., Стрюков Г.А. Использование приемов развития мышления при обучении химии //Химия в школе. 1993. № 6. - С.33-36.

257. Шаповаленко С.Г. Вопросы методов обучения в средней школе. -М., 1967.

258. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963.255 с.

259. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат. 1984.-232 с.

260. Штремплер Г.И. Комбинированные и усложненные задачи по химии // Химия: Прилож. к газете: Первое сентября. 1994. № 15-16. - С. 13-14.

261. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение. 1986. 144 с.

262. Щукина Г.И. Педагогика школы. М.: Просвещение. 1997. 382с.

263. Эльконин Д.Б. Психологические основы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. М.: Межд.пед.академия. 1994. -286 с.

264. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.-144 с.

265. Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М.: Педагогика, 1989. - 221 с.

266. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М.: Знание, 1985.-77 с.

267. Языкова Н.В. Использование методических задач в процессе подготовки учителя англ. яз.: Автореф. дис. канд.пед. наук. М., 1970.- 16 с.

268. Яковлева E.JI. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопросы психологии. 1994. №5. -С.37-42.

269. Frazer M.J& Chem. soc.Rev., 1982, 11, N 2. -С.171-190.

270. Posner M.J. Cognition: an introduction: glencol scoli, 1970. 208 p.

271. Диагностическое задание для итогового контроля по теме «Соли аммония»1 вариант 2 вариант

272. Сформулируйте цель исследования.

273. Выскажите предположения о возможном составе предложенного вещества или о свойствах исследуемого вещества.

274. Выберите рациональный путь экспериментального исследования.4. Оформите результаты.5. Сформулируйте вывод.

275. Диагностическое задание для контроля знаний по теме «Металлы. Электролиз»1 вариант

276. Какой из металлов (Na или Ка) активно реагирует с водой и почему? Объясните на основе строения атомов, напишите уравнения реакций.

277. Какие процессы происходят на катоде и аноде при электролизе расплава хлорида калия? Напишите электронно-ионные и молекулярные уравнения реакций. Укажите области применения данного процесса.

278. Сколько железа можно получить из 880 кг оксида железа (II), алю-мотермическим способом, если практический выход железа составляет 95% от теоретического?2 вариант

279. Какой из металлов (Mg или К) активнее реагирует с водой и почему? Объясните на основе строения их атомов. Напишите уравнения реакций.

280. Какие процессы будут происходить на катоде и аноде при электролизе раствора сульфата никеля? Напишите электронно-ионные и молекулярные уравнения реакций. Где применяется данный процесс?

281. Найти массу хрома, полученного из 76 кг оксида хрома (III) при алюмотермическом способе получения металлов, если практический выход хрома составляет 98% от теоретического.

282. Диагностическое задание по биологии по теме «Химический состав и строение клетки»1 вариант

283. При беге на дистанцию 100 м вам стало жарко и участилось дыхание, но не сразу, а лишь после 50м бега. Почему?2 вариант

284. Спорят два товарища. Один из них считает вирус существом, живым организмом, другой веществом, неживым белком. Каково ваше мнение? Какие факты приведете в подтверждение своей точки зрения?

285. У многих растений в качестве запасного органического вещества всеменах накапливается жир, тогда как в вегетативных органах накапливаются главным образом углеводы. Чем это можно объяснить?

286. Структура блока уроков заданного модуля

287. I этап Контроль, коррекция • Обучающий контроль: устный, письменный, тестовый • Индивидуальная, парная, групповая.1. Схематехнологии обучения на основе модуля по применению учебных задач1. Целевой план действий

288. Технологическая карта изучения темы, раздела

289. Задачи по закрепле нию, отработке знаний1. M.ei Практические1. М.е? Расчетные1. М.ез Теоретические1. М. е4 Исследовательс.1. Методическое руководство

290. Рабочая тетрадь. Средства самообучения, самоконтроля1. II IIIблок блок блок

291. Задачи по применению знаний (проблемно-поисковые1. М.е1Практические1. М.е2 Расчетные1. М.ез Теоретические1. М.ед Эксперимент.

292. Задачи на систематизацию. обобщение знаний (творческий уровень)-1. M.ei Практические1. М.е? Производствен.1. М. езЭвристические

293. М.е4 Поисково-иссле довательские1. М.е5 Проектные1. Hi

294. Заданный блок-модуль по теме "Спирты"

295. Модульная единица "Строение этилового спирта"

296. Кислородсодержащее соединение состоит из углерода С 52,17 %, кислорода О - 34,78 % и водорода Н - 13,05 %. Плотность паров по водороду 23 . Выведите молекулярную формулу вещества.

297. При сгорании 2,3 г вещества образовалось 4,4 г углекислого газа и 2,7 г воды. Плотность паров этого вещества по воздуху равна 1,59. Определите молекулярную формулу вещества.

298. Как опытным путем доказать, что этанолу соответствует структурная формула С 2 Н2. ОН, а не СН3. О —- СН3?

299. Почему при одинаковой относительной молекулярной массе этанол и диметиловый эфир имеют большое различие в температурах кипения?

300. Задача 4. Как изменятся физические свойства вещества, если гидро* ксильную группу заменить другим атомом?а)СН3СН2 — ОН t 78° Сб) СН3 СН2 — О СН2 СН3 t 34° Св)СН3СН2— CI t- 13° С

301. Предложьте вариант вашего ответа.

302. Спирты и щелочи содержат в своем составе гидроксогруппу. Почему спирты не проводят электрического тока, а щелочи в расплаве или растворе является электролитами?

303. Как можно повысить кислотные свойства спирта?

304. Вычислите молекулярную массу спирта, зная что из 18,5 г его вытесняется некоторым щелочным металлом 2,8 л водорода (н.у.).

305. Какая закономерность находится в основе различного взаимодействия щелочных металлов с водой, соляной кислотой и этанолом? Приведите уравнения реакций.

306. Модульная единица "Гомологический ряд спиртовИзомерия, номенклатура

307. Составьте формулу 2 изомеров и 2 гомологов пентанола-2. Назовите их.

308. Найдите возможные изомеры и гомологи.а) СН3 — (СН2)2 — СН2 — ОН г) Н,С — СН — СН2 — ОНб) СН3 — СН2 — ОН 1в) СН3 — О — СН3 СН3д) С — С — С — ОНI1. СН3

309. Напишите возможные изомеры состава: С4 Н8 О; С4Н10О1. Назовите их.

310. Составьте структурные формулы спиртов:а) 2,2 метилэтилбутанолб) 33 диметилпентанол-2

311. Чем являются эти вещества по отношению друг к другу?

312. Модульная единица "Химические свойства одноатомных спиртов. Получение, применение"

313. Из этилена массой 32 г было получено спирта массой 44 г. Вычислите практический выход продукта реакции от теоретического.

314. Рассчитайте, какой объем этилена (н.у.) потребуется для реакции с 5,4 г воды при получении этилового спирта, если выход продукта от теоретически возможного составляет 80 %.

315. Какова массовая доля (%) этанола в растворе, полученном растворением этанола количеством вещества 1 моль в воде массой 184 г?

316. Какой объем займет водород (н.у.). полученный при действии 2,3 г натрия на 34 г. этилового спирта?

317. Какой объем водорода выделится (н.у.), если 57,5 мл абсолютного спирта (р = 0,8 г / см3) прореагировало с I моль металлического натрия?

318. С каким из перечисленных веществ реагирует этиловый спирт: водород, гидроксид натрия, кислород, калий, медь, оксид кальция, хлороводо-род? Напишите уравнения реакций, укажите условия их протекания.

319. Какой объем при н.у. займут продукты реакции, протекающей при действии избытка металлического натрия на смесь 31,2 этандиола и 28,4 метанола?

320. Как можно разделить метиловый и изометиловый спирты, не пользуясь химическими реакциями?

321. Какими химическими свойствами будут обладать следующие соединения:а) аллиловый спирт СН2 = СН — СН2 — ОН,б) С6 Н5 — СН2 — СН2 — ОН.

322. Как распознать растворы: бензола, гексен-1, пропанол-1.

323. Как определить вещества: глицерин, этанол, диметиловый эфир, используя сульфат меди, натрий металлический и концентрированную серную кислоту. Напишите уравнения реакций.

324. Какие вещества могут получиться при нагревании смеси этанола и метанола в присутствии серной кислоты? Напишите уравнения реакций.

325. Сколько граммов метанола должно прореагировать с натрием, чтобы получить такой объем водорода, которого хватило бы для гидрирования 100 cmj этена?

326. Какой объем метанола (р0,83) можно получить из природного газа объемом 1 м\ с массовой долей метана 94 %, если практический выход метанола составляет 85 % от теоретического?

327. Напишите уравнения реакций двух способов получения метанола и пропанола из соответствующих алканов.

328. Напишите уравнения реакций получения из пропанола 1 пропа-нола-2.

329. В лаборатории в раствор бутанола (tKHn 117° С) в пропилбутило-вом эфире ( tKltll - 117° С) случайно пролили уксусную ( t - 118° С). Пред-ложьте способ раздела каждого вещества.

330. Приведите полные названия выбранных вами веществ с указанными окончаниями в названиях и напишите уравнения реакций их осуществления:---ан-ин- ал-аль-ен-полиеноксид углерода (IV )

331. Напишите уравнения реакций неполного окисления бутанол-1 и бутанол-2. Назовите продукты реакции, укажите условия.

332. Тема: Этиловый спирт. Строение, свойства, применение, получение. 1. Молекулярная формула спирта.

333. Задание 1. Решите задачу: При сгорании 2,3 г вещества образовалось 4,4 г углекислого газа и 2,7 г воды. Плотность паров этого вещества по воздуху равна 1,59. Определите молекулярную формулу вещества. Помощь! Алгоритм решения:1. М г(х)

334. Определение Mr : D = -------------; Mr (х) = D Mr (29)1. М Г(29)

335. Найти массу "С" в 4,4 г С02

336. Найти массу "Н" в 2,7 г Н2 О

337. Найти массу "О" по разности сумм масс "С" и "Н" из массы вещества.

338. Найдите индексы, составив отношение:m с m h m012 х : 1 у : 16 z = m (с): m <н): m ( о >; I X : У : Z =-----:------:------;12 1 16 Полученная формула С2 Н 6 О этиловый спирт. 2. Физические свойства.

339. Сравнительная характеристика физических свойств одноатомных спиртов.

340. Формула Номенклатура систем. Номенклатура рационал. t плавления t кипения Растворимость г/100г н,о

341. СН3ОН метанол метиловый -97 65

342. С, н5 ОН этанол этиловый -! 15 78

343. С3Н7ОН пропанол пропиловый -126 9 7с4н9он б via нол Бутиловый -90 118 7,9

344. С5Н„ОН пентанол Амиловый -79 138 2,3

345. СбНцОН гексанол Гекеиловый -52 157 0.6

346. Задание 2. Используя таблицу опишите свойства этилового спирта по плану:- агрегатное состояние,- растворимость в Н20,-1 кипения.

347. Подумайте! Почему с увеличением молекулярной массы растворимость спиртов в воде понижается?

348. Этиловый спирт 96 % - ректификат БИОЛОГИЧЕСКИЙ ЯД!

349. Электронное строение этилового спирта.

350. С2Н. ~ О — С2Н5 или СН, — СН2 — ОН (1) (2)

351. Сделайте вывод, поясните ход рассуждений.

352. Проблемный вопрос: почему в реакцию замещения с натрием вступает только атом водорода гидроксогруппы ?1. Наводящее указание:

353. Сравните электроотрицательность "С", "Н" и "О" в спирте .

354. Что означает эта схема ? -б +б1. СНз—- СН2-— О <------Н

355. Объясните причину подвижности атома водорода гидроксогруппы.1. Что влияет на этот атом?

356. Проявляет ли спирт кислотные свойства? Изменяется ли цвет индикатора в спирте? Сделайте вывод на основании опыта.

357. Как влияет радикал С2Н5 на подвижность водорода? Предложите гипотезу и проверьте экспериментально.

358. Задание 4. Опыт 2: В пробирку с водой положите кусочек натрия; сравните, где реакция натрия идет энергичнее: с водой или спиртом?1. ВЫВОД: ( Самостоятельно)

359. Общий вывод: В этиловом спирте атом кислорода придает водороду гидроксогруппы большую подвижность. Углеводородный радикал уменьшает подвижность атома Н. Это явление называется взаимным влиянием атомов в молекуле.1. ВОДОРОДНАЯ СВЯЗЬ

360. Название Формула Молекулярная масса п t кипенияэтиловый спирт С2Н5ОН 46 + 78,3этилхлорид С3Н5С1 48 -38диметиловыи эфир СНз О - СНз 46 - 23.7паналь о // СНз — с \ н 44 + 21пропаналь С3Н80 44

361. Наводящее указание. Сравните температуры кипения различных веществ.

362. Проблемный вопрос. Почему при одинаковой массе молекул у этанола более высокая t° кипения по сравнению с остальными?

363. ОБЩИЙ ВЫВОД: Из-за полярности связи в гидроксогруппе в молекулах спиртов и воды образуется особый вид химической связи водородная связь.1. RRRR HRHRj | | | | | j

364. НО- НО ~ НО- - НО НО- - НО - НО- - НОспирт спирт вода

365. Химические свойства этилового спирта.

366. Задание 5. На основании строения молекулы этилового спирта спрогнозируйте основные химические свойства спирта.1 тип R- О Н 2 тип R ОН 3 тип окисление

367. Н2 С CH ------> СН2 = СН2+Н20 С2 Н50 {Н+НО}- с2 н5----->1.I н2 so4 н2 so4н онс2н5-о-с2н5 +н2о

368. ОБЩИЙ ВЫВОД. 1. С какой группой атомов связано проявление химических свойств этилового спирта ?

369. Как называется группа атомов, определяющих проявления химических свойств?

370. Какие органические соединения называются спиртами? Одноатомными спиртами?4, Свойства каких классов проявляются у спиртов? Как бы вы определили химические свойства этанола.

371. Применение этилового спирта.

372. Задание 6. Прочитайте соответствующий абзац по теме и заполните таблицу.

373. Основные свойства Области применения

374. Растворяет многие вещества 1.2. Горение 2,-> J) .4. 4.

375. Получение. Стр. 80. Конкретизируйтепримерами способы получения этилового спирта.д/п! С I \ ср/ о( о| \ ие/ з 1 В| \нв/ д | р| \тн/ н| е| \ еи / и | м| \тй / й . е| \ин | \ч1. 2. 3. 4.

376. САМОКОНТРОЛЬ! Выполните следующие тесты. Вариант 1

377. Какие способы получения спиртов являются общими:а) дегидрогенизация алканов, б) гидрирование непредельных углеводородов, в) гидратация алканов, г) дегидрогалогенирование хлорпроизводных алканов?

378. Какие из приведенных реакций характерны для одноатомных предельных спиртов: а) взаимодействие с щелочами, б) взаимодействие с щелочными металлами, в) взаимодействие с галогеноводородами, г ) взаимодействие с солями неорганических кислот?

379. Где находит применение этиловый спирт: а) в производстве углеводородов, б) в получении синтетического каучука, в) в производстве галоге-нопроизводных, г) в получении уксусной кислоты.

380. Какими реакциями можно воспользоваться для распознавания одноатомных спиртов: а ) с кислотами, б) с металлическим натрием, в) с йодом, г) с йодом и щелочью?1. Вариант 2

381. Какие продукты реакции образуются при каталическом окислении первичных одноатомных спиртов: а) оксид углерода (IV) и вода, б) альдегид и вода, в) кислота и вода , г) кетон и вода ?

382. К какому типу реакций можно отнести взаимодействие спирта с гало-геноводородом: а) замещения , б) ионного обмена, в) присоединения, г) га-логенирования?

383. Какая из реакций будет соответствовать реакциям, характерным для этилового спирта:а) СН3 — СН2— ОН + СЬ —>б) СН2™ СН2 — ОН + НО — СН2 — СН3 —>в) СН3— СН2—ОН + О. —>г) СН3— СН2 —ОН + СН4 —> ?

384. При помощи какой реакции можно определить наличие этанола: а) йодоформенной пробы, б) хлорирования, в) нитрирования, г) взаимодействия с металлическим калием?

385. Например, для выполнения экспериментальных задач по химии учащимся предлагались такие предписания.

386. Уточните и конкретизируйте конечную цель проведения эксперимента. Для этого еще раз прочитайте задание.

387. Подумайте, какие ранее полученные знания необходимы для проведения эксперимента, обоснования его результатов.

388. Продумайте оптимальные условия проведения каждого этапа экспериментального задания.

389. Перед составлением плана составьте несколько способов решения экспериментальной задачи и выберите наиболее рациональный с точки зрения:а) получения более достоверных результатов;б) возможности использования минимального количества реактивов и времени.

390. Разработанная система развивающих задач по теме "Спирты" включалась в опытно-экспериментальное обучение на разных этапах решение задач базового уровня, семинарско-практических уроках, обобщающих занятиях и т.д.

391. Диагностико-самообучающая программа по выполнению учебной задачи1. Условие задачи.1.. Варианты решения.

392. I. Алгоритм анализа деятельности.да1. Есть ли решение задачи ?нет

393. Считаете ли Вы. что данное решение ради онально?да

394. Составьте алгоритм решения задачи.2. Условие задачи3. Выведите ключевые понятиянет

395. Разработайте правильный вариант решения.

396. Определите основные расхождения в вариантах.3. Обоснуйте их

397. Следуют ли из анализа условий задачи цели ?да л1. Составьте план решения

398. Предложите план своего варианта решения.

399. Укажите основные расхождениянет1. Предложите свое решение.

400. Определите цели задачи, соотнесите с исходными данными.

401. Определите гипотезу и план обоснования.

402. Выберите средства, выпол ните решение.5. Самооценка действий.