Формирование познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Мухитдинов, Рафит Радифович

• Мухитдинов, Рафит Радифович
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мухитдинов, Рафит Радифович

Введение.

Глава 1. Проблема формирования познавательных потребностей личности в психолого-педагогической науке.

1.1. Педагогические условия формирования познавательных потребностей учащихся.

1.2. Роль и значение исследовательского метода в развитии познавательных потребностей старшеклассников.

1.3. Учет особенностей познавательной деятельности старшеклассников в формирования познавательных потребностей.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности.

2.1. Реализация познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности.

2.2. Планирование и проведение опытно-экспериментальной работы по формированию познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности

2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности»

Актуальность исследования. Современное российское общество проходит этап сложных социально-экономических и культурных изменений, охватывающих все стороны его жизнедеятельности. Эти реформы связаны не только с насущными потребностями создать в нашей стране демократическое общество, но, и обусловлены переходом в новую, постиндустриальную фазу жизни мирового сообщества.

Изменения в социально-экономической жизни общества вызывают необходимость пересмотра всей системы образования. Именно новые потребности общества инициировали появление одного из стратегических документов - «Концепции модернизации российского образования до 2010 года». Государство в этом документе выдвигает новые требования к системе образования — она должна стать важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования.

В Концепции модернизации российской системы образования отмечается, что на современном этапе развития России образование, в его неразрывной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны. Потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий. Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества — общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой.

Поэтому сегодня главная задача российской образовательной политики - обеспечение качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Модернизация образования позволит создать механизм устойчивого развития системы образования.

Образование призвано подготовить подрастающее поколение к жизнедеятельности в новых условиях, обеспечивая интенсивное развитие страны. Обучение должно стать инструментом повышения интеллектуальных и физических качеств населения.

Современное развитие общества выдвигает требование к качеству подготовки своих молодых граждан. Выдвинутый в советское время «знание-вый» подход в образовании (совокупность знаний, умений и навыков учащихся) не обеспечивает насущную потребность промышленности, экономики и общества в людях с необходимой культурой мышления [Кудрявцев, 2006, 20-24].

Современная школа находится в условиях необходимости достижения качественных изменений в содержании обучения. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Безусловно, обеспечить формирование этих качеств личности, возможно лишь изменив методологическую ориентацию педагогической деятельности. Смена прежней парадигмы обучения на личностно ориентирова-ный подход позволит, опираясь на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий, обеспечить и поддержать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, развития его индивидуальности.

Смена образовательной парадигмы не может не привести к изменению методов обучения. Репродуктивные методы обучения не могут в полной мере обеспечить реализацию поставленных перед школой задач развития личности. Продуктивные методы обладают, безусловно, большей возможностью для активного включения ученика в учебную деятельность.

Однако проблема не только в том, что есть потребность общества провести модернизацию образования. Проблема в образовании заключается еще и в том, что дети как раз и не хотят учиться. Школьная практика отмечает из года в год снижение познавательной потребности учащихся. Переходный период в обществе способствовал изменению представлений людей об общечеловеческих ценностях. Коммерциализация и криминализация общества во многом способствуют тому, что у детей формируется искаженное представление о доброте, милосердии, великодушии, справедливости. Высокий уровень детской преступности вызван общим ростом агрессивности и жестокости в обществе, и, прежде всего, в семьях. Низкий социально-экономический и культурный уровень семьи, изменение статуса семьи и образования привели к таким тяжелым социальным явлениям, как повышение детской и подростковой преступности, алкоголизма и наркомании, бродяжничества, проституции, торговли детьми и т.д.

На фоне этих тяжелых социальных явлений кажется вполне безобидной такая проблема, как снижение познавательного интереса у детей. Однако специфика детского возраста заключается именно в том, что любознательность, интерес к новому, потребность познать и есть детерминанты развития. Отсутствие этих потребностей приводит к снижению жизненной активности, формированию социально и интеллектуально незрелой личности.

Поэтому, формирование познавательной потребности детей и подростков на этапе обучения их в школе становится той актуальной проблемой, которая позволит решить насущные проблемы общества и образования в частности.

Степень разработанности проблемы.

Изучение проблемы формирования познавательных потребностей происходило сначала в рамках традиционной системы обучения.

В педагогической литературе советского периода в рамках традиционной системы обучения часто поднимался вопрос стимулирования познавательной деятельности школьников. При этом в основном изучались значение познавательной активности и любознательности у детей и подростков, их важность в рамках учебной деятельности, оставляя неизученными сущность, стимулы, формы и методы формирования познавательной потребности школьников.

Анализ научной литературы показал, что различные аспекты проблемы формирования познавательной потребности в средней общеобразовательной школе исследованы Л.П. Аристовой, Ю.К. Бабанским, Л.И. Божович, Ш.И. Ганелиным, П.Я. Гальпериным, Е.Я. Голант, М.А. Даниловым, В.И. Загвя-зинским, JI.B. Занковым, B.C. Ильиным, И.Я. Лернером, A.M. Матюшкиным, М.И. Махмутовым, П.И. Пидкасистым, H.A. Половниковой, В.Г. Разумовским, М.Н. Скаткиным, Т.И. Шамовой, Ю.В. Шаровым, Г.И. Щукиной и др.

Развитие педагогической науки и школьной практики способствовало появлению новых образовательных программ. В современной педагогике сформировалось несколько систем построения образовательных программ: помимо традиционного сформировались инновационные направления, которые получили распространение под термином «развивающие».

Одной из самых разработанных и распространенных, наряду с системой Л.В. Занкова, относящихся ко второму направлению, является система, у истоков которой стоял Д.Б. Эльконин и которую впоследствии стал развивать В. В. Давыдов. Эта система широко известна под названием «Система развивающего обучения», так как в качестве основной задачи образования рассматривает развитие человека.

Сравнительный анализ систем, проведенный Н.А.Зиновьевой, показывает, что суть их различия не в том, что одна система развивающая, а другая нет, а в том, что в соответствии с дидактическими принципами, заложенными в ту и другую систему, они развивают психические функции, но в разной мере, отличными способами и операциями [Зиновьева, электронный ресурс]. Данные исследования свидетельствуют о большей дифференцированности, а, следовательно, и большей скорости развития познавательных способностей учащихся в системе обучения Эльконина-Давыдова. Это позволяет говорить с уверенностью не только о различиях в уровне развития познавательных способностей, но и о выявленных различиях в структуре познавательных способностей в разных системах обучения (надо отметить, что эти параметры тесно взаимосвязаны, т.к. развитие предполагает не только количественные изменения, но и качественные, структурные сдвиги, которые и являлись предметом рассмотрения в данном случае).

Как отмечают многие дидакты, успешность процесса обучения зависит от метода обучения. В своих исследованиях Д.А. Слинкин и Т.Н. Шамало обнаружили, что создание педагогических ситуаций, в результате анализа которых учащиеся осознают необходимость и важность получаемых знаний, прямым образом влияет на формирование положительной мотивации учения, что, в свою очередь, ведет к возникновению познавательных потребностей. Проведенное исследование в области применения метода проектов при обучении программированию показало его значительную роль в формировании познавательных потребностей школьников и студентов педагогических вузов.

М.И. Меерович, Л.И. Шрагина отмечают, что учебно-познавательная потребность выступает как мотивация человека к добыванию, усвоению и применению новых знаний. Актуальнейшей проблемой нашего времени они определяют необходимость поддержки учебно-познавательной потребности у подростков в связи с резким снижением их интереса к учебной деятельности. Поскольку основной формой деятельности школьников является учеба, по мнению М.И. Меерович и Л.И. Шрагиной, то потребности эти должны были бы приводить к появлению учебно-познавательной мотивации. Мотивация учебной деятельности как свойство личности должна проявляться в активном пополнении знаний, овладении интеллектуальными умениями и навыками, чего как раз в реальной жизни и не наблюдается. Как отмечают исследователи, одним из ведущих факторов, которые влияют на формирование познавательных потребностей подростков, является методика обучения [Меерович, электронный ресурс].

И.А. Шмакова в качестве такого метода обучения определяет проблемное обучение, суть которой, по ее мнению, заключается не в обычной умственной активности и мыслительных операциях по решению стереотипных школьных задач и выполнению репродуктивных заданий - она состоит в активизации его мышления путём создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделировании умственных процессов, адекватных творчеству. Как отмечает И.А. Шмакова, при проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, объясняя в необходимых случаях содержание наиболее сложных понятий, систематически создаёт проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность так, что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы, формулируют (с помощью учителя) определения понятий, правила, теоремы, законы или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации. В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путём выдвижения гипотез и их обоснования. В результате поисковой деятельности формируется опыт творческого усвоения знаний и, что еще важнее, происходит усвоение способов творческой деятельности. Такого результата нельзя добиться только путем традиционно понимаемой активизации учебного процесса [Шмакова, электронный ресур].

Таким образом, актуальность исследуемой проблемы обоснована нами на основании: а) раскрытия роли формирования познавательных потребностей у школьников в условиях развивающего обучения; б) личностно-ориентированное обучение включает в себя важнейшие задачи формирования познавательных потребностей; формирование познавательных потребностей тесно связано с решением таких задач, как формирование склонностей, способностей у учеников по какому-нибудь предмету; в) по вопросу формирования познавательных потребностей не выяснены условия применения и эффективность активных методов обучения, в частности, исследовательского метода.

В тоже время анализ существующей школьной практики свидетельствует о том, что в формировании познавательных потребностей старшеклассников прослеживается целый ряд противоречий между: объективной потребностью общества во внесении радикальных изменений в процесс образования и недостаточной разработанностью вопроса формирования познавательных потребностей старшеклассников; назревшей необходимостью формирования познавательных потребностей старшеклассников и слабой разработанностью проблемы в современной дидактике, особенно в процессе организации исследовательской деятельности; значимостью установки на качественно новое образование молодежи и недостаточной развитостью познавательных потребностей старшеклассников.

Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: каково влияние организации исследовательской деятельности на формирование познавательных потребностей старшеклассников?

Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке и практике, выявленные противоречия послужили основой для определения темы исследования: «Формирование познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности».

Цель исследования

Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка влияния организации исследовательской деятельности на формирование познавательных потребностей старшеклассников.

Объект исследования

Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе.

Предмет исследования

Предметом исследования является процесс организации исследовательской деятельности с целью формирования познавательных потребностей старшеклассников.

Гипотеза исследования

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование познавательных потребностей старшеклассников может быть успешной если:

• раскрыть содержание и описать структуру развития познавательных потребностей старшеклассников;

• выявить в результате опытно-экспериментальной работы эффективность реализации познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности;

• определить критерии измерения, показатели и методы диагностирования познавательной активности старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности.

Задачи исследования

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования, определены следующие задачи:

1. Выявить педагогические условия и структуру формирования познавательных потребностей старшеклассников.

2. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность реализации познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности.

3. Разработать критерии измерения, показатели и методы диагностирования познавательной активности старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности.

Методологические основы исследования

Методологическую основу исследования составляют системный подход, ориентированный на выделение интегративных инвариантных связей и отношений, изучение и формирование того, что в системе является устойчивым или переменным, что - главным или второстепенным; личностный подход, направленный на личность как цель, субъект, результат, требующий признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение; деятельностный подход, организующий полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность; антропологический подход, означающий системное использование данных всех наук о человеке как предмете обучения и воспитания; технологических подход, обеспечивающий применение в учебно-воспитательном процессе новейших достижений теории и методики обучения и воспитания.

Теоретическая база исследования

Теоретической базой исследования формирования познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности явились теории психологических основ формирования личности (С.К. Бондырева, С.А. Гапонова, В.А. Кручинин, В.В. Рыжов, Т.М. Сорокина, С.Н. Толстов), технологий интенсификации (H.A. Половникова), личностно деятельностного подхода к воспитанию (A.B. Запорожец, А.Г. Козлова, А.Н. Леонтьев, И.В. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Л.Ю. Сироткин, В.А. Сла-стенин, И.Ф. Харламов, Н.Е. Щуркова), воспитательных систем (В.А. Кара-ковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Ю.В. Филиппов, Т.В. Цырлина), дидактические концепции формирования личности (В.И. Андреев, Н.М. Бо-рытко, Д.В. Вилькеев, В.Ф. Габдулхаков, E.H. Дмитриева, Е.М. Ибрагимова, A.A. Кирсанов, И .Я. Лернер, М.И. Махмутов, Г.Е. Муравьёва, Ю.В. Синьков, М.Н. Скаткин, Т.Б. Харисов), подготовки специалиста (М.А. Викулина, E.H. Дмитриева, В.П. Ковалев, М.В. Лагунова, Ф.В. Повшедная, М.Г. Харитонов, Е.Е. Щербакова), формирования гуманистического мировоззрения (В.И. Баймурзина, Л.А. Волович, Р.Ш. Маликов, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигма-тов, Л.А. Шестакова).

Методы исследования

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: прежде всего исторический, который позволил проследить историко-методологический процесс формирования познавательных потребностей учащихся; теоретический анализ и синтез; индуктивные и дедуктивные методы; изучение литературы (трудов классиков по вопросам человековедения в целом и педагогики в частности, общих и специальных работ по философии, истории, обществознанию, психологии и истории педагогики); эмпирические методы, в частности, наблюдение, анкетирование, опрос, экспертная оценка, педагогический эксперимент и др.

Источниковедческая база исследования

Источниковедческой базой исследования послужили Законы об образовании РФ и РТ, программно-методические документы, правительственные постановления и решения, учебники и учебно-методический комплекс, передовой опыт преподавателей образовательных учреждений по формированию познавательного интереса старшеклассников.

Экспериментальная база исследования

Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательная школа № 65, гимназия № 18 г. Набережные Челны Республики Татарстан, Набережночелнинский государственный педагогический институт.

Организация и этапы исследования

Первый этап (2005-2006 гг.) включал изучение соответствующей психолого-педагогической, философской, социологической, исторической литературы; идей формирования познавательных потребностей учащихся, организации исследовательской деятельности в образовательном учреждении; организацию эмпирического исследования практики формирования познавательных потребностей учащихся.

Второй этап (2006—2007 гг.) состоял в сущностном изучении формирования познавательных потребностей старшеклассников. На этом этапе сформулирована гипотеза, и началась подготовка к апробации результатов исследования; проведен педагогический эксперимент по формированию познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности.

Третий этап (2007—2008 гг.) связан с систематизацией и оформлением результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлены педагогические условия (наличие познавательного интереса; специальный отбор учебного материала и подбор методов обучения; осознание учащимися значимости изучаемого материала; правильное соотношение рационального и эмоционального в обучении; умелое управление процессом обучения; благоприятные отношения между учителем и учащимися, самими школьниками; способность учащихся к самостоятельности, наличие привычек самообразовательной работы; характер творческой индивидуальности учителя, его готовность к изучению и развитию детских интересов и потребностей; обстановка в педагогическом коллективе и методы работы руководителей школы; стимулирование труда учителей; развитие у педагогов научно-исследовательского мышления; владение навыками и умениями педагога-исследователя) и структура (активность, потребность в самом процессе умственной деятельности, получение удовольствия от умственного труда, что является эмоциональным компонентом) формирования познавательных потребностей старшеклассников.

2. Опытно-экспериментальным путем доказана эффективность реализации познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности, суть которой заключается в побуждении к теоретическому объяснению явлений, фактов, несоответствия между ними, что вызывает поисковую деятельность и приводит к активному усвоению новых знаний; использовании ситуаций, возникающих при выполнении практических заданий, когда проблемные ситуации возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной практической цели, в результате чего формулируется проблема; постановке учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения (любая исследовательская работа на уроке, учебно-опытном участке, в лаборатории, кабинете); побуждении к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах; выдвижении предположений (гипотез) и их опытной проверке; побуждении к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация; побуждении к предварительному обобщению новых фактов (получают задание рассмотреть факты, явления, содержащиеся в новом материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение); ознакомлении с фактами, несущими как бы необъяснимый характер и приведшими к постановке научной проблемы (эти факты и явления противоречат сложившимся представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний); организации межпредметных связей (часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации); варьировании задачи, переформулировке вопроса.

3. Разработаны критерии измерения (высокий уровень — интенсивное стремление субъекта к научному знанию и познавательной деятельности, что определяет его направленность, активный поиск, ожидание информации, формулирование вопросов, задач и проблемных ситуаций, выполнение целенаправленной научной деятельности; средний уровень — любознательность определяет личностный отбор той информации, которая поступает к субъекту, и которую он сам способен получить, познавательная потребность является целенаправленной: у человека появляются интересы, различные формы личностного отношения к знанию; появляется потребность в знании; низкий уровень - потребность во впечатлениях, определяет стремление индивида к новым стимулам; отсутствует стремление к получению нового знания, это потребность исключительно в новых стимулах), показатели {высокий уровень — потребности в познании являются устойчивым личностным качеством; выраженная мотивация к познанию; действия учащегося носят творческий характер; высокий уровень самоконтроля и коррекции собственной деятельности (рефлексия); средний уровень — интерес к учению может быть относительно устойчив и связан с определённым кругом предметом, заданий; потребность в познании определяют умения преобразовательной деятельности с объектом (т.е. могут быть неустойчивыми); мотивация зависима от внешних и внутренних стимулов; самоконтроль и коррекция ситуативны; низкий уровень - познавательный интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными эмоциональными реакциями, как ответ на какую-либо особо занимательную и привлекательную ситуацию обучения; потребности в познании не сформирована (не проявляется); подлинные мотивы деятельности не выявляются; чаще всего репродуктивный характер деятельности (самостоятельность не является характерной для этого уровня) и методы диагностирования (модифицированный самоактуализации тест (МСАТ); опросник «Стиль саморегуляции поведения — 98»; анкета для определения интенсивности познавательной потребности; самооценки сформированности исследовательской деятельности на уроке) формирования познавательной активности старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности.

Теоретическая значимость исследования

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации этапов развития теории и практики формирования познавательных потребностей учащихся; изучении эффективности формирования познавательных потребностей старшеклассников в аспекте организации исследовательской деятельности; определении научно-методических основ формирования познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности. В работе выдвинуто положение о том, что познавательные потребности старшеклассников развиваются наиболее эффективно при условии научной организации поисковой деятельности.

Практическая значимость исследования

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная система формирования познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности может быть использована в общеобразовательных учебных заведениях и при подготовке учительских кадров; методические рекомендации могут быть применены учеными-методистами, широкими слоями педагогических работников в целях научной организации формирования познавательных потребностей старшеклассников; основные результаты исследования могут быть включены в содержание повышения квалификации руководителей и преподавателей образовательных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования и его основные положения нашли одобрение и отразились в научных статьях и тезисах докладов различных научно-практических конференций, сборниках научных трудов, журналах федерального и республиканского значения и Интернет-публикациях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы соискателя в качестве учителя информатики школы № 65, лицея № 18 города Набережные Челны, а также преподавателя кафедры вычислительной математики и информатики Набережночелнинского государственного педагогического института.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкими методологическими позициями, использованием адекватного цели, задачам и логике исследования комплексного научно-исследовательского инструментария, целостным и системным подходом к исследованию проблемы, опорой на исследования о сущности человека и его формирования в деятельности, синтезом и сопоставлением данных педагогики, философии, психологии, социологии, научной апробацией основных идей и полученных результатов в образовательной практике, использованием их в научных трудах автора.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Педагогические условия и структура формирования познавательных потребностей старшеклассников, которые подразумевают обеспечение эффективности мотивации учения с помощью ряда групп стимулирования: (1) оптимальное удовлетворение врождённой потребности в познании, которая есть у каждого ребёнка, через разумную организацию обучения; (2) специальные стимулы, каждый из которых ориентирован на вполне определённые потребности школьников (общечеловеческие, возрастные и специфические потребности учащихся); (3) создание общих благоприятных условий для учебного процесса, стимулирующих познавательную деятельность; (4) организация учебного процесса должна играть стимулирующую роль (чёткое структурирование учебного материала облегчает его восприятие; логичное, яркое, увлекательное изложение побуждает школьников слушать то, что говорит учитель, полностью включаться в мир познания; своевременное чередование различных умственных занятий, более напряжённых умственных действий и кратковременных расслаблений, дающих необходимый отдых, укрепляет работоспособность детей и их желание овладевать знаниями.

2. Эффективность реализации познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности, суть которой заключается в объяснении несоответствия между явлениями и фактами; использовании проблемных ситуаций при попытке самостоятельно достигнуть поставленной цели; постановке проблемных заданий; побуждении к анализу фактов и явлений; выдвижении предположений (гипотез) и их опытной проверке; побуждении к сравнению, сопоставлению, предварительному обобщению; ознакомлении с фактами, приведшими к постановке научной проблемы; организации межпредметных связей; варьировании задачи, переформулировке вопроса.

3. Критерии измерения, показатели и методы диагностирования, в основу которых заложены методики определения формирования познавательной активности старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности.

Структура и объем диссертации

В соответствии общим замыслом и логикой исследования его ход, результаты систематизированы и обобщены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения и основных выводов, библиографического списка. Диссертация включает 21 таблицу, 14 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Мухитдинов, Рафит Радифович

Выводы по второй главе

Период жизни человека от 15 до 17 лет в возрастной периодизации относят к старшему школьному возрасту. Мыслительная деятельность старшеклассников характеризуется более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, увеличивающейся тенденцией к причинно-следственному объяснению явлений, умением аргументированно доказывать положение, делать обоснованные выводы, связывать изучаемые явления и факты в систему.

Заметно повышается у старшеклассников интерес к школе и учению. Учение приобретает непосредственный жизненный смысл, так школьники отчетливо сознают, что необходимым условием достойного участия в будущей трудовой жизни являются приобретенные знания, умения и навыки. Возрастает объем познавательной потребности и более содержательные формы ее удовлетворения.

Старшеклассники умеют делать выводы на основе частных посылок, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, то есть обладают способностью к индукции и дедукции, умеют оперировать гипотезами.

Познавательные потребности старшеклассников различаются по силе, и интенсивности, выделяют три уровня познавательной потребности: начальный уровень — потребности во впечатлениях; второй уровень — уровень любознательности; высший уровень — уровень целенаправленной познавательной деятельности.

Старшеклассники с исследовательской потребностью любят решать задачи новых типов, стремятся всегда сами доходить до правильного ответа. Накопители знаний больше склонны к запоминанию фактического материала, нередко обнаруживают последовательность и систему в его хранении. Они, как правило, лучше учатся, чем исследователи; ведь школьное обучение больше рассчитано пока на запоминание.

Познавательные интересы старшеклассников сильно различаются. У одних они характеризуются неопределенностью, изменчивостью, ситуатив-ностью. У других проявляются применительно к узкому кругу учебных предметов, у других к большинству из них. Учение школьника побуждается не одним, а множеством мотивов. Для познавательной деятельности старшеклассника характерны в первую очередь социальные мотивы (широкие отдаленные перспективы), а также мотивы общения и самовоспитания.

В целом же, особенности познавательной деятельности старшеклассников определяются конкретно теми условиями, в которых они развиваются, опосредованных наследственностью и отчасти характером воспитания, привычными стереотипами в деятельности и спецификой общения индивида.

Появление стремления разрешить познавательное противоречие служит стимулом учебной деятельности, оно вызывает осознание недостаточности ранее усвоенных знаний и необходимости осуществления нового познания. Потребность в познании проявляется через: осознание потребности в знаниях, навыках, их повышении, применении знаний; понимании чего-либо; поиске и усвоении материализованного общественного опыта; выработке субъективно новых знаний.

Развитие познавательной потребности школьников зависят от следующих факторов: расширения потребностей через изменение положения ученика в жизни, в системе его взаимоотношений с окружающими людьми; усвоение учащимися новых форм поведения и деятельности; развитие каждой потребности от элементарных форм до более сложных, качественно своеобразных; развитие взаимодействующих потребностей и мотивов ученика.

Переживания, которые испытывает школьник при преодолении противоречия, вызывают положительные эмоции и в дальнейшем школьник начинает стремиться к ней, испытывая в ней определенную потребность. Затруднения школьника способствуют осознанию важности проблемы для себя, которое соотносится с личными целями деятельности, вырабатывается свое мотивационно-ценностное отношение к ней. Познавательная потребность возникает в условиях проблемной ситуации, завершая ее формирование.

Модель процесса формирования познавательной потребности школьников может быть реализована в ходе четырех этапов: мотивационно-ценностный этап; содержательный этап; деятельностный этап; аналитико-корректировочный этап.

Модель обучения должна носить целостный характер и включать в себя следующие компоненты: цели и задачи урока, дидактические условия, средства, результат. Их оптимальное функционирование в системе «учитель-ученик» эффективно влияет на развитие познавательных потребностей старшеклассников.

Основными дидактическими условиями, обеспечивающими эффективность развития познавательных потребностей, являются: всестороннее применение исследовательского метода, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Основные принципы, направленные на создание этих дидактических условий: познавательная активность как специальная задачи обучения, установка учащихся на устойчивую мотивацию в поиске средств решения проблемы, обеспечение связи с практической жизнью, строить содержание обучения с учетом особенностей учащихся и их познавательных возможностей, реализация личностно-ориентированного подхода в обучении.

Содержание учебной деятельности должно включать: знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности; знания и опыт осуществления известных способов деятельности; знания и опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем; знания по формированию отношения к объектам и средствам деятельности человека и опыт реализации познавательной активности.

Эффективность развития познавательных потребностей может быть достигнута с применением таких методов: методы проблемного обучения (исследовательский метод, проблемное изложение, эвристическая беседа) и организации учебной деятельности.

Первой формой проявления потребности в познании является усвоение готовых знаний (усвоение знаний, их интеграция, систематизация и, наконец, потребность в накоплении знаний). Второй ее формой выступают исследование действительности с целью получения нового знания, анализ впечатлений, интерес к проблемным ситуациям и, наконец, стремление к целенаправленной творческой деятельности.

Познавательная потребность различается также по широте и глубине познания, по интенсивности (экстенсивности) познавательной деятельности.

Тот круг деятельностей, в которые включен ученик, побуждается разнообразными потребностями. В процессе обучения учителю важно поддержать, в частности, развитие познавательных потребностей ребенка: в старших классах - потребности в творческой деятельности. Потребность, находя предмет, способный ее удовлетворить, становится мотивом, направляющим соответствующую деятельность.

Задачи индивидуализации обучения в целом могут быть решены при условии применения в школе более гибких учебных планов и программ с учетом национальных региональных и местных условий.

Индивидуальный подход ориентирует на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным особенностям. Осуществляемый с помощью индивидуализации подход проявляется в выборе и применении методов обучения, в дозировке домашних заданий, при определении вариантов исследовательских заданий (по степени их трудности) и во многом другом.

Основное направление индивидуальной работы — формирование положительного отношения к учению; временное облегчение учебных заданий, чтобы затем «втянуть» в работу; система дополнительных занятий; репетиторство для выработки основных приемов учения.

Исследовательский метод есть метод обобщения от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых и изучаемых школьниками. Сущность исследовательского метода заключается в самостоятельной поисковой деятельности учащихся (практической или теоретической). Данное определение содержит основные сущностные признаки исследовательского метода, однако, разумеется, не исчерпывает всех его признаков. При исследовательском методе учащиеся решают задачу самостоятельно, функции учителя заключаются в управлении этой деятельностью.

Учебное исследование имеет этапы: постановка проблемы; предполагаемое решение вопроса - догадка, обоснование ее в гипотезу; исследование гипотезы путем наблюдения, опыта, теоретического анализа; разрешение проблемы и проверка; фиксирование результатов исследования в форме записи, рисунка, коллекции и т.п.

В учебном исследовании некоторые этапы интеллектуальной рефлексии «пропускаются» или осуществляются в свернутом виде. Существуют различные типы школьного исследования: первый тип - констатирующие исследования; второй тип - умозаключающее исследование; третий тип -обобщающее исследование.

Средством создания проблемных ситуаций при исследовательском методе обучения становятся проблемные задачи, вопросы, задания, упражнения, которые содержат в себе объективные противоречия и которые выполняются учащимися самостоятельно. Проблемные задачи (вопросы, задания, упражнения) по каждому предмету должны представлять собой не некоторые эмпирически составленные совокупности, а определенную систему. В случае самостоятельного исследовательского решения учащимися системы проблемных задач обеспечиваются: 1) усвоение новых знаний; 2) творческое применение основных знаний (идей, понятий, методов познания); 3) постепенное усложнение решаемых проблем; 4) овладение чертами творческой деятельности.

Сущность исследовательского метода состоит в том, что обучающий ставит проблемы и проблемные задачи в определенной системе, а учащиеся их выполняют совершенно самостоятельно, осуществляя тем самым творческий поиск.

Основными функциями исследовательского метода являются воспитание познавательного интереса; создание положительной мотивации учения и образования; формирование глубоких, прочных и действенных знаний; развитие интеллектуальной сферы личности; овладение (на элементарном уровне) методами научного познания; развитие познавательной активности и самостоятельности.

Последовательное выполнение всех этапов исследования на уроках физики и математики обеспечивает формирование исследовательских умений в области такого способа деятельности, как наблюдение.

Показателем эффективности исследовательского метода является новый уровень умственного развития учащихся, выражающийся в полной их самостоятельности при исследовании и решении сначала легких, а затем все более усложняющихся проблем.

Исследовательский метод может проявляться в форме различных видов деятельности ученика - наблюдении, эксперименте, моделировании и т.д., но, несмотря на это, разнообразие внешних форм, сущность исследовательского метода во всех случаях одна и та же: самостоятельная поисковая деятельность учащихся, направленная на решение познавательной задачи.

Показатели наличия исследовательской познавательной потребности у школьников: умение активно работать с материалом, различным образом преобразовывать его, определять способ работы; желание возвратиться к анализу способа работы даже после получения правильного результата или отсутствия внешнего принуждения; умение сопоставить несколько способов получения одного результата; умение ориентироваться на способ, даже если желание быстрее получить.

Показателями овладения обучаемыми методами самоконтроля и самокоррекции: анализ содержания и структуры текстов различного вида, преобразование определенного текста, контроль переработанного текста; ориентация в структуре учебного задания: инструкций, образцов заданного материала, требуемых результатов; сопоставление различных форм репрезентаций учебного материала, умение выбирать оптимальную форму собственного ответа или решения задачи, используя при этом различные формы во взаимосвязи; корректирование полученных результатов и креативный подход в способах решения задания; умение аргументировать свой ответ и интерпретировать полученный результат.

Показатели оценки способов учебной деятельности в исследовательском методе обучения: доминирующая ориентация обучаемого на основные признаки изучаемых явлений, а так же межпредметные связи; адекватность задаче и гибкость, динамичность операционного аппарата при активной деятельности обучаемого над изучаемым модулем; мотивация к открытию новых систем действий и операций в процессе обучения; контрольное и оценочное отношение обучаемого к процессу своей деятельности над модулем, прогнозирование результатов работы.

Умению обучаемых моделировать целостный образ изучаемой проблемы, выражать (передавать) его содержание другим в разнообразных знаковых формах соответствуют следующие показатели: представление изучаемого образа как системы и выделение ее значимых признаков; видение целостного образа в специфических признаках модуля; понимание содержания модуля через собственный опыт; владение различными средствами передачи информации при самостоятельном выполнении задания или в группе.

Показателями, позволяющими анализировать и оценивать личностно-смысловое отношение обучаемых к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности в обучении, являются: оценка старшеклассника социальной значимости изучаемого предмета; оценка обучаемым роли изучаемой дисциплины в его планах на будущее; достаточность материала при предъявлении материала, эмоциональный комфорт/дискомфорт, переживаемый обучаемым при предъявлении ему трудного задания, возникновение сомнений; наличие/отсутствие ошибочного мнения при возникновении сомнений; потребность в преодолении привычных шаблонов воспроизведения и осмысления материала; потребность в использовании и позитивном преобразовании собственного опыта познавательной, а также творческой деятельности.

Указанные выше критерии и соответствующие показатели могут быть диагностированы и другими педагогическими методами измерения результативности обучения. Например, в обучении выявляется количество ошибок в контрольных заданиях обучаемых при неправильном восприятии целостного информационного образа; недостаток самоконтроля и самокоррекции, успешности решения обучаемым творческих задач на основе знаний причинно-следственных связей различных признаков и процессов, характерных для данного объекта, а также его пространственно-временных отношений; умения отфильтровывать задачи с избыточной информацией об объекте в ходе анализа условий задачи; способность самостоятельно искать ошибки.

Проведенное нами исследование явилось доказательством экспериментальным путём истинности сформулированной гипотезы и эффективности разработанной диссертантом проблемы формирования познавательной потребности учащихся старших классов в процессе организации исследовательской деятельности. Для достижения этой цели в процессе формирующего эксперимента использовались разнообразные методы, формы и средства деятельности педколлектива по формированию познавательной потребности учащихся старших классов на основе исследовательского метода.

В начале эксперимента была выдвинута и сформулирована следующая гипотеза: если разработанная система является эффективной в формировании познавательной потребности у старшеклассников, то в результате проведения формирующего эксперимента должны произойти существенные изменения познавательных потребностей у старшеклассников экспериментальных классов. В ходе исследования применялся диагностический эксперимент для выявления уровня познавательных потребностей в начале формирующего эксперимента.

Далее проводился формирующий эксперимент, направленный на формирование познавательной потребности учащихся старших классов на основе исследовательского метода.

В ходе формирующего эксперимента применялась созданная нами модель формирования познавательной потребности учащихся старших классов на основе исследовательского метода. После проведения формирующего эксперимента был организован контрольный этап эксперимента для проверки эффективности, созданной нами модели системы формирования познавательной потребности учащихся старших классов на основе исследовательского метода.

Результаты контрольного этапа эксперимента позволяют сделать вывод, что у учащихся контрольных и экспериментальных групп появились существенные различия в данных уровней познавательных потребностей и исследовательских умениях (см. приложение).

Положительная динамика изменения уровней развития познавательных потребностей подтверждает эффективность включенной нами в учебный процесс модели системы формирования познавательной потребности учащихся старших классов на основе исследовательского метода. По результатам констатирующего этапа эксперимента 26% учащихся имели низкий уровень познавательных потребностей, контрольный этап эксперимента выявил снижение этого уровня до 12%. После применения модели у 35% учащихся стал высоким уровень познавательных потребностей. Количество подростков со средним уровнем познавательных потребностей первоначально составляло 64%, а после формирующего эксперимента стало 53%.

По результатам констатирующего этапа у 39% учеников имелся низкий уровень креативности, контрольный этап эксперимента выявил уменьшение этого уровня до 5%. После применения модели количество учащихся с высоким уровнем познавательных потребностей повысился с 21% до 56%. Количество подростков со средним уровнем познавательных потребностей первоначально составляло 40%, а после формирующего эксперимента стало 39%.

Положительная динамика изменения уровней познавательных потребностей учащихся подтверждает эффективность включенной нами в учебный процесс системы формирования познавательной потребности учащихся старших классов на основе исследовательского метода.

Таким образом, результатом педагогического эксперимента явилось качественное и количественное повышение уровня познавательных потребностей учащихся, что доказывает эффективность предложенной нами системы формирования познавательных потребностей на основе исследовательского метода.

Заключение

Специфика детского возраста заключается именно в том, что любознательность, интерес к новому, потребность познать являются детерминантами развития. Отсутствие этих потребностей приводит к снижению жизненной активности, формированию социально и интеллектуально незрелой личности.

Кроме различий в силе познавательной потребности выделяются и разные уровни ее развития. Можно выделить три уровня развития познавательной потребности:

Первый уровень можно назвать уровнем потребности во впечатлениях. Это начальный уровень, своего рода фундамент познавательной потребности. Биологической предпосылкой потребности во впечатлениях является ориентировочный рефлекс (рефлекс «что такое?»).

Экспериментально доказано, что между людьми существуют большие различия в зависимости от пола (женщины, например, реагируют на изменение цвета больше, чем мужчины), от возраста (у маленьких детей ярче проявляется реакция на новый стимул, а с возрастом эта реакция снижается), от культурной среды (например, эскимосы больше видят деталей и соответственно сильнее реагируют на небольшие изменения в стимулах, чем европейцы).

Чувствительность к новизне есть первый этап в общей цепи познавательной потребности. Отсутствие новых впечатлений может приводить к иллюзии их появления. В случае же удовлетворения познавательной потребности на более высоком уровне никаких иллюзий не возникает.

Необходимо отметить, что на втором уровне — уровне любознательности интерес проявляется не к отдельному стимулу, а к объекту в целом. Любознательность выражается в интересе к тем или иным занятиям, в склонности к изучению того или иного предмета. Ее можно назвать как более социализированная познавательная потребность, развитая воспитанием и связанная с созреванием, развитием организма. Однако и на этом уровне познавательная деятельность носит стихийный характер, поскольку эмоции «забивают» цель деятельности.

Познавательная потребность взрослого человека должна дозреть или, точнее, «довоспитаться» до третьего уровня. Однако многие люди в силу особенностей воспитания, сложившейся системы ценностей остаются на том же самом втором уровне, уровне любознательности, что и дети.

Третий или высший уровень познавательной потребности это уровень целенаправленной познавательной деятельности. Потребность в познании на этом уровне формируется на основе социально значимых целей. Бесспорно, удовольствие, радость здесь присутствуют, но теперь они уже не стихийны, а связаны со стратегической целью: получить профессию, провести научное исследование и т.д. Познавательная деятельность в этом случае объективно имеет социально полезный результат, но субъективно эта деятельность по-прежнему должна быть радостью и необходимостью.

Познавательная потребность на третьем, высшем уровне приобретает иной характер. Усложняется ее структура; она уже не стихийно-эмоциональная, а целенаправленная, значительно более зрелая по методам и организации.

Так как познавательная потребность на своем высшем уровне становится более социализированной, связанной с нуждами общества, то, естественно, увеличивается роль внешних факторов (ориентация на результат, на конкретное достижение в силу социального заказа, жажда славы). На высшем уровне познавательной потребности находятся все, у кого увлечение делом стало призванием, целью жизни.

Первой формой проявления потребности в познании является усвоение готовых знаний (усвоение знаний, их интеграция, систематизация и потребность в накоплении знаний).

Второй ее формой выступают исследование действительности с целью получения нового знания, анализ впечатлений, интерес к проблемным ситуациям и стремление к целенаправленной творческой деятельности.

Определенные различия в уровне познавательной потребности можно наблюдать уже среди старшеклассников. Одни ученики достаточно серьезно относятся к своим увлечениям, стараясь связать их с выбором профессии. Они уже научились не подчиняться сиюминутной эмоции, а ради любимого дела могут выполнять и менее интересную работу. Старшеклассники с высоко развитой познавательной потребностью часто обращаются к научной литературе; она для них уже не лакомство, а необходимая умственная пища.

Конечно, среди старшеклассников есть немало учеников, находящихся на уровне любознательности и по уровню развития познавательной потребности ничем не отличающихся от подростков.

Житейский опыт, специальные наблюдения и психологические эксперименты показывают, что познавательная потребность может выражаться в различных формах. У одних людей это потребность в исследовании, в получении нового знания, у других в усвоении готовых сведений. Если первое более тесно связано с творческой, поисковой деятельностью, то второе с накоплением и систематизацией фактов.

Школьники с исследовательской потребностью любят решать задачи новых типов, стремятся всегда сами доходить до правильного ответа. Накопители знаний больше склонны к запоминанию фактического материала, нередко обнаруживают последовательность и систему в его хранении. Они, как правило, лучше учатся, чем исследователи; ведь школьное обучение больше рассчитано пока на запоминание.

Существуют и другие различия в формах познавательной потребности. Если одному человеку быстро надоедает иметь дело с одним и тем же объектом и он стремится узнать как можно больше о разных предметах, то другой исследует один и тот же объект, устремляясь внутрь него и нуждаясь не столько в разнообразии впечатлений и знаний, сколько в их углублении. Условно это различие можно представить как различие по широте и глубине познавательной потребности.

Таким образом, сущностью познавательных потребностей человека является заложенный в этой потребности потенциал развития с помощью которого происходит переход из индивида в личность. Структура познавательной потребности состоит из активности, потребности в самом процессе умственной деятельности и эмоционального компонента.

Одним из ведущих факторов, которые влияют на формирование познавательных потребностей подростков, является методика обучения. Развитие педагогической науки и школьной практики способствовало появлению новых образовательных программ, форм и методов, способствующих формированию познавательной потребности учащихся. В современной педагогике сформировалось несколько систем построения образовательных программ: помимо традиционного сформировались инновационные направления, которые получили распространение под термином «развивающие».

В ходе изучения проблемы, нами были выявлены особенности и возможности формирования познавательной потребности у старшеклассников в условиях применения исследовательского метода; выявлены дидактические условия реализации исследовательского принципа обучения в процессе формирования у старшеклассников познавательных потребностей в процессе обучения предметам физико-математического цикла; разработана и экспериментально проверена модель структуры деятельности учителя и учащегося в процессе применения исследовательского метода обучения, направленного на развитие познавательных потребностей старшеклассников; разработаны критерии измерения и методы диагностирования развития познавательной деятельности старшеклассников.

В работе нами выявлены педагогические условия (наличие познавательного интереса; специальный отбор учебного материала и подбора методов обучения; осознание учащимися значимости изучаемого материала; правильное соотношение рационального и эмоционального в обучении; умелое управление процессом обучения; благоприятные отношения между учителем и учащимися, самими школьниками; способность учащихся к самостоятельности, наличие привычек самообразовательной работы; характер творческой индивидуальности учителя, его готовность к изучению и развитию детских интересов и потребностей; обстановка в педагогическом коллективе и методы работы руководителей школы; стимулирование труда учителей; развитие у педагогов научно-исследовательского мышления; владение навыками и умениями педагога-исследователя) и структура (активность, потребность в самом процессе умственной деятельности, получение удовольствия от умственного труда, что является эмоциональным компонентом) формирования познавательных потребностей старшеклассников.

Нами опытно-экспериментальным путем доказана эффективность реализации познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности, суть которой заключается в побуждении к теоретическому объяснению явлений, фактов, несоответствия между ними, что вызывает поисковую деятельность и приводит к активному усвоению новых знаний; использовании ситуаций, возникающих при выполнении практических заданий, когда проблемные ситуации возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной практической цели, в результате чего формулируется проблема; постановке учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения (любая исследовательская работа на уроке, учебно-опытном участке, в лаборатории, кабинете); побуждении к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах; выдвижении предположений (гипотез) и их опытной проверке; побуждении к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация; побуждении к предварительному обобщению новых фактов (получают задание рассмотреть факты, явления, содержащиеся в новом материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение); ознакомлении с фактами, несущими как бы необъяснимый характер и приведшими к постановке научной проблемы (эти факты и явления противоречат сложившимся представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний); организации межпредметных связей (часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации); варьировании задачи, переформулировке вопроса.

Мы разработали критерии измерения (высокий уровень — интенсивное стремление субъекта к научному знанию и познавательной деятельности, что определяет его направленность, активный поиск, ожидание информации, формулирование вопросов, задач и проблемных ситуаций, выполнение целенаправленной научной деятельности; средний уровень — любознательность определяет личностный отбор той информации, которая поступает к субъекту, и которую он сам способен получить, познавательная потребность является целенаправленной: у человека появляются интересы, различные формы личностного отношения к знанию; появляется потребность в знании; низкий уровень - потребность во впечатлениях, определяет стремление индивида к новым стимулам; отсутствует стремление к получению нового знания, это потребность исключительно в новых стимулах), показатели (высокий уровень - потребности в познании являются устойчивым личностным качеством; выраженная мотивация к познанию; действия учащегося носят творческий характер; высокий уровень самоконтроля и коррекции собственной деятельности (рефлексия); средний уровень — интерес к учению может быть относительно устойчив и связан с определённым кругом предметом, заданий; потребность в познании определяют умения преобразовательной деятельности с объектом (т.е. могут быть неустойчивыми); мотивация зависима от внешних и внутренних стимулов; самоконтроль и коррекция ситуативны; низкий уровень - познавательный интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными эмоциональными реакциями, как ответ на какую-либо особо занимательную и привлекательную ситуацию обучения; потребности в познании не сформирована (не проявляется); подлинные мотивы деятельности не выявляются; чаще всего репродуктивный характер деятельности (самостоятельность не является характерной для этого уровня) и методы диагностирования (модифицированной самоактуализации тест (МСАТ); опросник «Стиль саморегуляции поведения — 98»; анкета для определения интенсивности познавательной потребности; самооценки сформированности исследовательской деятельности на уроке) формирования познавательной активности старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности.

Вкладом в педагогическую науку нашей работы является систематизация этапов развития теории и практики формирования познавательных потребностей учащихся; изучение эффективности формирования познавательных потребностей старшеклассников в аспекте организации исследовательской деятельности; определение научно-методических основ формирования познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности. В работе выдвинуто положение о том, что познавательные потребности старшеклассников развиваются наиболее эффективно при условии научной организации поисковой деятельности.

Вклад в педагогическую практику состоит в том, что разработанная система формирования познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности может быть использована в общеобразовательных учебных заведениях и при подготовке учительских кадров; методические рекомендации могут быть применены учеными-методистами, широкими слоями педагогических работников в целях научной организации формирования познавательных потребностей старшеклассников; основные результаты исследования могут быть включены в содержание повышения квалификации руководителей и преподавателей образовательных учреждений.

В работе мы дополнили психолого-дидактическую теорию формирования духовных, познавательных потребностей в условиях исследовательской деятельности учащихся старших классов и разработали условия применения исследовательского метода в обучении в условиях развивающего обучения.

Разработанные критерии измерения и методы диагностирования развития потребностей старшеклассников могут быть приняты на вооружение учителями физико-математического цикла средней общеобразовательной школы.

Разработанные методические материалы, исследовательские задания школьников, эвристические программы и т.д. использовались учителями, преподающих физику и математику в старших классах.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мухитдинов, Рафит Радифович, 2008 год

1. Абдуллозода, X. Формирование познавательных интересов учащихся V-VIII классов в процессе внеклассной деятельности : На материале биологических дисциплин : дисс. канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / X. Абдуллозода. Душанбе, 2002. - 133 с.

2. Авгусманова, Т. В. Педагогические условия развития исследовательской деятельности старшеклассников в инновационном образовательном учреждении : автореферат дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / Т. В. Авгусманова. — Иркутск, 2003. 21 с.

3. Аленов, В. Об индивидуальном подходе к школьникам Текст. / В. Аленов // Народное образование, 1960. -№ 10. — С. 14-15.

4. Ананьев, Б. Г. О развитии детей в процессе обучения Текст. / Б. Г. Ананьев // Советская педагогика, 1957. № 7. - С. 12-24.

5. Ананьев, Б. Г. О развитии детей в процессе обучения Текст. / Б. Г. Ананьев // Советская педагогика, 1957. № 7. — С. 12-24.

6. Андреев, В. И. Эвристическое программирование учебно- исследовательской деятельности (в обучении естественным предметам) : дисс. . докт. пед. наук : 13.00.01 Текст. /В. И. Андреев. Казань, 1983. — 453 с.

7. Андреева, Н. Н. Индивидуальные творческие работы учащихся в обучении: Автореф. . канд. пед. наук Текст. / Н. Н. Андреева. — М., 1967. — 19 с.

8. Андриенко, А. В. Приобщение учащихся лицея к научно- исследовательской деятельности : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / А. В. Андриенко. Красноярск, 2001. — 220 с

9. Антонова, Г. П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности младших школьников Текст. / Г. П. Антонова // Вопросы психологии, 1965. № 6. - С. 52-64.

10. Антонова, Г. П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности младших школьников Текст. / Г. П. Антонова // Вопросы психологии, 1965. № 6 - С. 52-64.

11. Аристова, Л. Активность учения школьника Текст. / Л. Аристова. -М.: Просвещение, 1968. 138 с.

12. Аристова, Л. П. О преодолении формализма в построении уроков Текст. / Л. П. Аристова // Советская педагогика, 1958. — № 11. С. 33^48.

13. Аристова, Л. П. Повышение самостоятельности и активности, учащихся в учебном процессе по основам наук в школе: Автореф. . канд. пед. наук Текст. / Л. П. Аристова. М., 1959. - 21 с.

14. Арсеньев, А. М. Основные направления совершенствования содержания образования в средней школе Текст. / А. М. Арсеньев // Советская педагогика, 1967. — № 6. С. 37^49.

15. Афонин, И. А. Развитие познавательных интересов учащихся классов технологической подготовки в процессе преподавания обществоведческих дисциплин : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / И. А. Афонин. -Брянск, 1997.- 186 с.

16. Бабанский, Ю. К. О различных принципах классификации методов обучения. Как оптимизировать процесс обучения Текст. / Ю. К. Бабанский. -М., 1972.- 128 с.

17. Белотелова, Л. Н. Руководство деятельностью педагогического коллектива школы по формированию и развитию познавательных интересов учащихся : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / Л. Н. Белотелова. — Пенза, 2001.-206 с.

18. Бережной, Н. М. Человек и его потребности Текст. / Н. М. Бережной / Под ред. В. Д. Диденко. М.: МГУ, 2000. - 137 с.

19. Ближе к каждому учащемуся! Текст. // Народное образование, 1964.-№8.-С. 1-6.

20. Богданова, М. В. Формирование познавательных интересов сельских школьников в опытнической деятельности : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / М.В. Богданова. Ставрополь, 2004. - 196 с.

21. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения знаний в школе Текст. / Д. Н. Богоявленский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 148 с.

22. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л. И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 384 с.

23. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности Текст. / Л. И. Божович // Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 352 с.

24. Болотов, В. А., Сериков, В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме Текст. / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика, 2003. № 10. - С. 25-27.

25. Бондаревский, В. Воспитывать глубокий интерес к знаниям у каждого школьника Текст. / В. Бондаревский. Пермь, 1963. - 22 с.

26. Бондаревский. В. Воспитание интереса к знанию Текст. / В. Бондаревский. — Тула: Приокское кн. изд-во, 1968. 172.

27. Боярский, М. Д. Реализация педагогического потенциала общего математического образования в развитии познавательных интересов личности : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / М. Д. Боярский. Екатеринбург, 1999.-196 с.

28. Бударный, А. А. Индивидуальный подход в обучении Текст. / А. А. Бударный // Советская педагогика, 1965. № 7. - С. 70-83.

29. Вагин, А. А. Методика преподавания истории в средней школе Текст. / А. А. Вагин. М.: Просвещение, 1968. — 431 с.

30. Вартанова, И. И. Развитие учебной мотивации и методы обучения в школе Текст. / И. И. Вартанова // Вестник Московсого ун-та. — Сер. 14. Психология. 2001. - № 2. - С. 16-24.

31. Васильев, В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации Текст. / В. Васильев // Народное образование. 2000. - № 9. — С. 177-180.

32. Вилькеев, Д. В. Методы научного познания в школьном обучении. Индукция, дедукция, гипотеза Текст. / Д. В. Вилькеев / Под ред. М. Н. Скаткина. Казань: Татар, кн. изд-во, 1975. - 160 с.

33. Вилькеев, Д. В. Педагогическая психология: Курс лекций Текст. / Д. В. Вилькеев. Казань: Изд-во КГПУ, 2001. - 142 с.

34. Вилькеев, Д. В. Соотношение методов индукции и дедукции в структуре и процессе изучения основ наук как дидактическая проблема и пути ее решения: Автореф.докт. пед. наук Текст. / Д. В. Вилькеев. М,1982.-33 с.

35. Воробьев, Г. Всероссийское совещание по дидактике Текст. / Г. Воробьев // Советская педагогика, 1963. — № 2. — С. 149-153.

36. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций Текст. / Л. С. Выготский. -М.: Педагогика, 1960. 169 с.

37. Выготский, Л. С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии Текст. / Л. С. Выготский // Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1982. 502 с.

38. Гаврилюк, В. В. Познавательные задания как средство формирования субъекта познавательной деятельности: Автореф. . канд. пед. наук Текст. / В. В. Гаврилюк. Казань, 1981. - 18 с.

39. Гликман, И. Как стимулировать желание учиться? Текст. / И. Гликман // Народное образование, 2003. № 2. — С. 137—146.

40. Голу, П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете: Дисс. . канд. пед. наук Текст. / П. Голу. — М., 1965. -200 с.

41. Гончарова, Ю. А. Педагогическое проектирование среды экологического образования средствами исследовательской деятельности : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / Ю. А. Гончарова. Воронеж, 2000. - 269 с.

42. Горская, Г. И. Перспективное поурочное планирование Текст. / Г. И. Горская // За коммунистическое воспитание школьников / Под ред. В. Г. Бейлинсона. М., 1963. - С. 45-58.

43. Гребенникова, О. А. Проектная деятельность как средство развития познавательных интересов старшеклассников : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. О. А. Гребенникова. -Великий Новгород, 2005. 181 с.

44. Гребенникова, О. А. Проектная деятельность как средство развития познавательных интересов старшеклассников : автореф. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / О. А. Гребенникова. Великий Новгород, 2000. - 22 с.

45. Гребнев, И. В. Дидактика предмета и методика обучения Текст. / И. В. Гребнев // Педагогика, 2003. № 1. - С. 15-21.

46. Грязнова, В. Ю. Предупреждение учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы : автореф. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / В. Ю. Грязнова. СПб., 2008. - 27 с.

47. Гусарская, Г. Ю. Мой опыт воспитания в старших классах интереса и развитие склонностей учащихся к научным знаниям Текст. / Г. Ю. Гусарская. — Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1961. 16 с.

48. Давыдов, В. В. Связь теории обучения с программированным обучением Текст. / В. В. Давыдов // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е. В. Шороховой. М.: Наука, 1966. — 254 с.

49. Данилов, М. А. Процесс обучения в советской школе Текст. / М. А. Данилов. М.: Учпедгиз, 1960. - 299 с.

50. Данилов, М. А., Есипов, Б. П. Дидактика Текст. / М. А. Данилов. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-518 с.

51. Дахин, А. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность. Текст. / А. Дахин // Народное образование, 2002. №2. - с.55-61.

52. Декард, Р. Избранные произведения Текст. / Р. Декард. М.: Госполитиздат, 1950. — 118 с.

53. Демина, Н. Д. Взаимоотношения учителя и учащихся в педагогическом процессе: Автореф. .канд. пед. наук Текст. / Н. Д. Демина. — М., 1966. — 18 с.

54. Дзида, Г. А. Развитие у учащихся познавательных умений в процессе решения учебных задач : На материале обучения естественно-математическим дисциплинам : дисс. . докт. пед. наук : 13.00.01, 13.00.02 Текст. / Г. А. Дзида. Челябинск, 2001. - 296 с.

55. Дидактика средней школы Текст. / Под ред. М. Н. Скаткина. — М., 1982.- 187 с.

56. Добромыслов, В. А. Активизация процесса обучения русскому языку Текст. / В. А. Добромыслов // Советская педагогика, 1962. № 9. - С. 48-50.

57. Долгих, С. С. Психолого-педагогические условия формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности : автореферат дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / С. С. Долгих. Воронеж, 2005. -24 с.

58. Дорно, И. В. Проблемное обучение в школе Текст. / И. В. Дор-но. М.: Просвещение, 1983. — 145 с.

59. Дубинина, В. В.Педагогическое управление взаимодействием интуитивных и дискурсивных компонентов мышления в познавательной деятельности учащихся: Автореф. . канд. пед. наук Текст. / В. В. Дубинина. — Казань, 1992.-16 с.

60. Еникеев, М. И. Активизация мыслительной деятельности учащихся в процессе изложения знаний учителем Текст. / М. И. Еникеев // Сов-тская педагогика, 1959. — № 12. — С. 36^46.

61. Еникеев, М. И. Активизация познавательной деятельности учащихся при изложении знаний учителем : Автореф. . канд. пед. наук. Текст. / М. И. Еникеев. М., 1962. - 20 с.

62. Еникеев, М. И. Теория и практика активизации учебного процесса Текст. / М. И. Еникеев. Казань: Татар, кн. изд-во, 1963. - 122с.

63. Ермаков, Д. С. Учить школьников разрешать проблемы Текст. / Д. С. Ермаков // Педагогика, 2005. № 10. - С. 33-38.

64. Ершов, М. П. Потребность человека Текст. / М. П. Ершов. М. Просвещение, 1990. — 138 с.

65. Есипов, Б. П. Проблемы улучшения самостоятельной работы учащихся на уроках Текст. / Б. П. Есипов // Советская педагогика, 1957. — № 8.-С. 9-22.

66. Ефимова, Е. В. Развитие исследовательской деятельности обучающихся в системе непрерывного образования "школа вуз" : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / Е. В. Ефимова. - Уфа, 2005. - 216 с.

67. Жиделев, М. А., Фиганов, И. С. Требование современного производства к содержанию школьного образования Текст. / М. А. Жиделев, И. С. Фиганов // Советская педагогика, 1964. — № 1. — С. 7-18.

68. Журавлева, Н. С. Мониторинг познавательных умений школьников в процессе обучения физике : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.02 Текст. / Н. С. Журавлева. -Ишим, 2005. 174 с.

69. Забокрицкая, Е. И. Виды познавательных заданий для лабораторных и практических работ (в обучении естественным предметам в 7-9 классах общеобразовательной школы) : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / Е. И. Забокрицкая. Киев, 1984. - 230 с.

70. Захарова, Д. И. Педагогические условия организации исследовательской деятельности учащихся : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / Д. И. Захарова. Якутск, 2002. - 179 с.

71. Зюзя, А. А. Педагогические условия развития индивидуальных познавательных стилей школьников : дисс. канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / А. А. Зюзя. Брянск, 2000. - 174 с.

72. Иваненко, М. В. Передовые школы и учителя Дона в борьбе за преодоление второгодничества Текст. / М. В. Иваненко // Советская педагогика, 1963. № 2. - С. 10-20.

73. Иванников, В. А. Потребности как жизненные задачи Текст. / В. А. Иванников // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1997. — № 1. - С. 45^7.

74. Ильин, В. С. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников Текст. / В. С. Ильин. — Ростов: Ростовское кн-е изд-во, 1971. — 224 с.

75. Камышникова, Т. А. Применение исследовательского подхода в обучении Текст. / Т. А. Камышникова // Советская педагогика. — 1987.- № 12.-С. 37-39.

76. Кашин, М. П. Проблемы повышения качества обучения в общеобразовательной школе : Доклад. канд. пед. наук Текст. / М. П. Кашин. — М., 1968.-23 с.

77. Кашин, С. А. Методы педагогического стимулирования как средство воспитания учебно- познавательных интересов студентов : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / С. А. Кашин. Киев, 1984. - 195 с.

78. Кириллова, Г. Особенности урока в условиях развивающего обучения Текст. / Г. Кириллова. -М.: Лениздат, 1976. 146 с.

79. Кирсанов, А. А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении Текст. / А. А. Кирсанов. Казань: Татар, кн. изд-во, 1963. - 80 с.

80. Кларин, М. В. Характерные черты исследовательского подхода: обучение на основе решения проблем Текст. / М. В. Кларин // Школьные технологии, 2004. № 1. - С. 34-38.

81. Ковалевская, Е. В. Генезис и современное состояние проблемного обучения (общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков): Автореф. . канд. пед. наук Текст. / Е. В. Ковалевская. М, 2000. - 18 с.

82. Козырева, Л. В. Формирование готовности старших школьников к учебно- исследовательской деятельности : автореф. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / Л. В. Козырева. Кемерово, 2005. - 23 с.

83. Колесник, Л. С. Развивать у школьников потребность в самообразовании Текст. / Л. С. Колесник // Советская педагогика, 1965. № 8. - С. 39—41.

84. Коменский, А. Я. Великая дидактика Текст. / А. Я. Коменский // Педагогическое наследие. — М.: Просвещение, 1988. — 329 с.

85. Кон, И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей Текст. / И. С. Кон. -М.: Просвещение, 1980. 192 с.

86. Кононенко, О. С. Формирование опыта исследовательской деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / О. С. Кононенко. Кемерово, 2005.-197 с.

87. Концепция модернизации российского образования до 2010 года Электронный ресурс. // Режим доступа: http://.edu.ru/db/mo/Data/d 02/393. html, свободный.

88. Крылова, Н. Проектная деятельность школьника и педагога

89. Текст. / Н. Крылова // Народное образование, 2005. № 7. - С. 103-111.

90. Кувалдина, Е. А. Педагогическое стимулирование познавательных интересов подростков в деятельности классного руководителя : автореф. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / Е. А. Кувалдина. -Киров, 2005. 18 с.

91. Кудрова, И. А. Формирование представлений о современной научной картине мира в процессе исследовательской деятельности учащихся : автореферат дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / И. А. Кудрова. Москва, 2007. - 23 с.

92. Кудрявцев, Л. Математика в современной школе Текст. / Л. Кудрявцев // Народное образование, 2006. № 1. - С. 20-24.

93. Кудрявцев, Т. В. Некоторые психолого-дидактические вопросы проблемного обучения Текст. / Т. В. Курявцев // Советская педагогика. -1967.-№8.-С. 72.

94. Кудряшев, А. В. Проблема развития познавательных интересов учащихся средних учебных заведений в отечественной педагогике в конце XIX начале XX вв. : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / А. В. Кудряшев. -М., 2000. - 195 с.

95. Левин, С. Я. Работа учителя и учащихся на уроках истории в УШ-Х классах Текст. / С. Я. Левин. -М.: Учпедгиз, 1967. 136 с.

96. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1975.-271 с.

97. Леонтьев, А. Н. Избр. психол. произвел Текст. / А. Н. Леонтьев. -Т. 1.-М., 1981.-273 с.

98. Лернер, И. Я. Дидактическая система методов обучения Текст. / И. Я. Лернер. -М.: Политиздат, 1978. 283 с.

99. Лернер, И. Я. Проблемное обучение Текст. / И. Я. Лернер. М., 1975,- С.12.

100. Лернер, И. Я. Система методов обучения Текст. / И. Я. Лернер. — М.: Политиздат, 1975. 146 с.

101. Лозовая, О. Н. Воспитание культуры общения в коллективе старшеклассников профильной школы : Дисс. . канд. пед. наук Текст. / О. Н. Лозовая. Ставрополь, 2005. — 221 с.

102. Ляшко, Л. Ю. Педагогические условия развития учебно- исследовательской деятельности учащихся в дополнительном образовании : автореферат дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / Л. Ю. Ляшко. -Москва, 2003.-25 с.

103. Майш, Е. Г. Развитие познавательных интересов учащихся к изучению эколого-химического материала в средней школе : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.02 Текст. / Е. Г. Майн. СПб., 2001.- 153 с.

104. Матюхина, М. В., Патрина, К. Т. Изучение умения сравнивать учащимися разного возраста Текст. / М. В. Матюхина, К. Т. Патрина // Умственное развитие учащихся в процессе обучения. — Волгоград, 1968. — С. 84-91.

105. Матюхина, М. В., Патрина, К. Т. О некоторых сторонах умственной готовности старшеклассников к самообразованию Текст. / М. В. Матюхина, К. Т. Патрина // Формирование у учащихся стремления к самообразованию. Волгоград, 1969. - С. 37-42.

106. Матюхина, М. В., Патрина, К.Т. Некоторые показатели умения обобщать Текст. / М. В. Матюхина, К. Т. Патрина // Воспитание у учащихся познавательной активности. Волгоград. 1971. - С. 42-45.

107. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / А. М. Матюшкин. — М.: Просвещение, 1972. 175 с.

108. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе Текст. / М. И. Махмутов. М., 1977. - 139 с.

109. Махмутов, М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории Текст. / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 241 с.

110. Махмутов, М. И. Развитие познавательной активности и самостоятельности в школах Татарии Текст. / М. И. Махмутов. — Казань: Тат.книж. изд-во, 1963. — 80 с.

111. Махмутов, М. И. Теория и практика проблемного обучения Текст. / М. И. Махмутов. Казань: Таткнигоиздат, 1972. — 150 с.

112. Меерович, М. И., Шрагина, JI. И. Познавательные потребности и креативность подростков в условиях обучения на основе методологии ТРИЗ Текст. / М. И. Меерович, JI. И. Шрагина // Доступ: http://triz.direktor.ru/ Docs/poznavat potrebnosti.htm. свободный.

113. Методы обучения в современной школе: Сб. ст. / Под ред. Н. И. Кудряшова. -М.: Просвещение, 1983. 192 с.

114. Мещерова, Е. В. Обучение приемам экспериментально- исследовательской деятельности как средство развития творческой активности старшеклассников : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / Е. В. Мещерова. — Челябинск, 1998. 187 с.

115. Моносзон, Э. Успешный опыт преодоления неуспеваемости и второгодничества Текст. / Э. Моносзон // Народное образование, 1963. № 2.-С. 31-36.

116. Морозова, Е. А. Проблема развития познавательных интересов учащихся в пед. теориях П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова : автореф. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. /Е.А. Морозова. Смоленск, 2004. —21 с.

117. Москаленко, К. А. Комплексное усвоение материала Текст. / К. А. Москаленко // Известия Воронеж, гос. пед. ин-та. Воронеж, 1970. — Т. 99.-С. 93-151.

118. Муртазин, Г. М. Активизация мышления учащихся в процессе преподавания биологии Текст. / Г. М. Муртазин // Биология в школе. — 1971. — № 4. — С. 24-32.

119. Назарова, Т. Образовательная среда и новые технологии обучения на рубеже XXI века Текст. / Т. Назарова // Народное образование, 2000. № 8. - С. 49-54.

120. Назирова, Л. К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях дифференцированного обучения гуманитарно-естественным дисциплинам : дисс. канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / Л. К. Назирова. Душанбе, 2006. - 146 с.

121. Немов, Р. С. Психология: Учеб. для ст-ов высш. пед. учеб. завед. Кн. 1. Общие основы психологии Текст. / Р. С. Немов. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-576 с.

122. Николаева, И. И. Педагогические условия формирования исследовательской деятельности студентов : На примере педагогического колледжа : автореферат дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / И. И. Николаева. -Якутск, 2005.-20 с.

123. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / Под ред. Е. С. Полат. — М., 2000. — 149 с.

124. Нуризянов, Р. М. Развитие экологической культуры учащихся в учебно- исследовательской деятельности : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / Р. М. Нуризянов. — Казань, 2000. — 176 с.

125. Об активизации деятельности учащихся в процессе обучения Текст. // Советская педагогика, 1957. -№ 8. С. 3-8.

126. Овчинников, Н. Ф. Принципы сохранения Текст. / Н. Ф. Овчинникова. -М.: Просвещение, 1966. — 138 с.

127. Ожегов, С. П., Шведова, Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений Текст. / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. М.: ЯЗЬ, 1996. - 562 с.

128. Оконь, В. Введение в общую дидактику Текст. / В. Оконь. — М.: Педагогика, 1990. 184 с.

129. Оконь, В. Основы проблемного обучения Текст. / В. Оконь. —

130. М.: Просвещение, 1968. 184 с.

131. Опыт ростовских учителей всем школам Текст. // Советская педагогика, 1963. - № 1. - С. 3-9.

132. Павленко, Н. Н. Эмоциональная насыщенность урока как средство повышения его эффективности: Дисс. . канд. пед. наук Текст. / Н. Н. Павленко. М., 1967. - 318 с.

133. Паринова, С. Г. Развитие познавательных способностей учащихся в процессе экологического образования : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / С. Г. Паринова. Саратов, 2002. - 155 с.

134. Педагогика. Курс лекций / Под ред. Г. И. Щукиной, Е. Я. Голан-та, К. Д. Родиной Текст. М.: Просвещение, 1966. - 648 с.

135. Педагогика: Учеб. для ст-ов пед. вузов / Под ред. П. И. Пидкаси-стого Текст. -М.: Наука, 1996. 251 с.

136. Педагогика: Учеб. пос. для ст-ов пед. ин-тов Текст. М.: Просвещение, 1968. - 526 с.

137. Петренко, И. В. Педагогические условия подготовки старшеклассников к решению познавательных задач в современной школе : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / И.В. Петренко. СПб., 2003. - 145 с.

138. Петровский, В. А. Личность в психологии Текст. / В. А. Петровский. -Р-на-Д.: «Феникс», 1996. 153 с.

139. Петухова, О. В. Взаимодействие школ образовательного округа как условие организации учебно- исследовательской деятельности учащихся : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / О. В. Петухова. — СПб., 2005. — 210 с.

140. Пигичка, Ю. Л. Глобальные проблемы современности как предмет групповой исследовательской деятельности учащихся : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / Ю. Л. Пигичка. — Санкт-Петербург, 1999. 153 с.

141. Пименова, Л. М. О формировании у старшеклассников самостоятельности и активности как качеств личности Текст. / JL М. Пименова // Советская педагогика. — 1959. № 5. - С. 63-78.

142. Плеханов, А. В. Формирование потребности в знаниях у учащихся восьмилетней школы: Дисс. . канд. пед. наук Текст. / А. В. Плеханов. — М., 1964.- 160 с.

143. Половникова, Н. А. Вопросы методологии методов познавательной деятельности Текст. / Н. А. Половникова / Воспитание познавательной активности и самостоятельности школьников. Ученые записки КГПИ. Вып. 144. Казань, 1975. - 211 с.

144. Полтавцева, Н. Е. Педагогические условия формирования культуры здоровья у старшеклассников в процессе их исследовательской деятельности : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / Н. Е. Полтавцева. -Калининград, 2003. 212 с.

145. Психология (словарь) / Под. ред. А. В. Петровского, М. Г. Яро-шевского. — М.: Педагогика, 1992. 368 с.

146. Радионова, С. А. Содержание и технологии организации исследовательской деятельности студентов пед. учебных заведений стран Евросоюза : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / С. А. Радионова. — Казань, 2006.- 176 с.

147. Райков, Б. Е. Исследовательский метод в педагогической работе Текст. / Б. Е. Райков. Л., 1924. - 46 с.

148. Рогова, О. Б. Педагогические условия организации региональной системы исследовательской деятельности старшеклассников : автореф. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / О. Б. Рогова. Петрозаводск, 2006. - 23 с.

149. Роговская, Н. И. Формирование познавательных интересов подростков с учетом тендерных особенностей : дисс. канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / Н. И. Роговская. Волгоград, 2007. - 219 с.

150. Роль индивидуального подхода в повышении эффективности урока Текст. Краснодар: Краснодар, кн. изд-во, 1964. — 72 с.

151. Рубинштейн, M. M. Исследовательский метод в преподавании Текст. / M. М. Рубинштейн // Мир. 1926. - № 5. - С. 38-41.

152. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии Текст. / С. J1. Рубинштейн. СПб: Изд-во «Питер», 2000 - 713 с.

153. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии Текст. / С. JI. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2005. - 522 с.

154. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии Текст. / С. JI. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2005. - 589 с.

155. Сенько, Ю. В. Приобщение учащихся к элементам научного исследования и эксперимента Текст. / Ю. В. Сенько // Советская педагогика. -1976.-№9. -С. 18-23.

156. Синютина, Г. А. Развитие познавательных интересов старшеклассников как условие их подготовки к самообразованию : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / Г. А. Синютина. Магнитогорск, 1998. - 211 с.

157. Синякова, М. Г. Дифференцированный подход в развитии познавательных интересов младших подростков : дисс. канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / М. Г. Синякова. Екатеринбург, 2003. - 185 с.

158. Слинкин, Д. А., Шамало, Т. Н. Роль метода проектов в развитии познавательных потребностей школьников и студентов педагогического вуза Электронный ресурс. / Д. А. Слинкин, Т. Н. Шамало // http://mgoru/PVU/ conferences/io-28, свободный.

159. Смирнова, 3. А. Вопросы и задания учителя как средство активизации мышления при сообщении новых знаний на уроке: Автореф. . канд. пед. наук Текст. / 3. А. Смиронова. — М., i960.— 16 с.

160. Смирнова, 3. А. Вопросы учителя как средство активизации мышления учащихся при изложении новых знаний на уроке Текст. / 3. А. Смиронова // Вопросы повышения эффективности урока. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1959. - С. 107-161.

161. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика Текст. / Под ред. Е. С. Полат. М., 2000. - 128 с.

162. Соловьева, А. Ф. Самостоятельная работа учащихся с учебником на уроке Текст. / А. Ф. Соловьева // Советская педагогика, 1960. № 2. - С. 103-112.

163. Срода, Р. Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении Текст. / Р. Б. Срода. М.: АПН РСФСР, 1956. - 136 с.

164. Сурин, Ю. В., Балезина, С. С. Проблемный подход при изучении комплексных соединений на факультативных занятиях Текст. / Ю. В. Сурин, С. С. Балезина // Химия в школе. 1983. -№ 3. — С. 38-41.

165. Тарасова, Е. П. Подготовка студентов социально-педагогического колледжа к исследовательской деятельности : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / Е. П. Тарасова. Петрозаводск, 2000. - 201 с.

166. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онушкина. -М.: Педагогика, 1987. 185 с.

167. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М., 1979. - 194 с.

168. Теплов, Б. М. Психология Текст. / Б. М. Теплов. М.: Учпедгиз, 1946.-166 с.

169. Терегулов, Ф. Ш., Штейнберг, В. Э. Образование третьего тысячелетия / Ф. Ш. Терегулов, В. Э Штейнберг // Школьные технологии. 1998. — № 3. - С. 24-48.

170. Титов, Е. В. Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии : автореферат дис. . докт. пед. наук : 13.00.01 Текст. / Е. В. Титов. Москва, 2004. - 38 с.

171. Ткаченко, А. А. Формирование индивидуальных познавательных стилей учащихся 5-7 классов в процессе изучения образовательной области "технология" : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / А. А. Ткаченко. -Брянск, 2003. 161 с.

172. Тулупова, О. В. Учебное обобщение как фактор формирования познавательных ценностей учащихся : дисс. канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / О. В. Тулупова. Челябинск, 1998. - 180 с.

173. Тяглова, Е. В. Дидактические условия становления мировоззренческой позиции учащихся в процессе исследовательской деятельности : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / Е. В. Тяглова. Волгоград, 2003. - 158 с.

174. Узнадзе, Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки Текст. / Д. Н. Узнадзе. Тбилиси, 1961. - 168 с.

175. Федина, М. Ф. Проблема дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения в истории советской педагогики (1960-1970): Дисс. . канд. пед. наук Текст. / М. Ф. Федина. — Минск, 1985. 159 с.

176. Федоров, Б. И., Перминова, Л. М. Некоторые вопросы современной дидактики Текст. / Б. И. Федоров, Л. М. Перминова // Педагогика, 2000. -№ З.-С. 18-20.

177. Филичева, Ю. В. Дидактические основы выявления и развития познавательных способностей учащихся в процессе обучения : На материале углубленного изучения биологии : дисс. канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / Ю. В. Журавлева. Брянск, 1999. - 219 с.

178. Философский энциклопедический словарь Текст. — М.: СЭ, 1983.-518 с.

179. Философско-психологические проблемы развития образования / Под. ред. В. В. Давыдова. -М., 1994. 128 с.

180. Фридман, Л. М., Кулагин, И. Ю. Психологический справочник учителя / Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагин. — М.: Просвещение, 1991. — 288 с.

181. Фролов, И. H. Дидактические условия развития познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики : автореф. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / И. Н. Фролов. Курск, 2004. - 22 с.

182. Харисов, Т. Б. Интенсификация методической работы в общеобразовательной школе на основе программно-целевого подхода: Автореф. . канд. пед. наук / Т. Б. Харисов. Казань, 1992. - 16 с.

183. Хелем, Т. А. Некоторые приемы активизации учебной деятельности учащихся на уроке Текст. / Т. А. Хелем // Советская педагогика, 1959. -№ 3. — С. 130-135.

184. Хилькевич, А. П. Решение проблем в жизни, науке и технике Текст. / А. П. Хилькевич. М.: Наука, 1999. - 169 с.

185. Цветков, JI. А. Общая методика обучения химии Текст. / JI. А. Цветков. -М.: Просвещение, 1982. — 146 с.

186. Чернобельская, Г. М. Основы методики обучения химии Текст. / Г. М. Чернобельская. М.: Просвещение, 1987. - 186 с.

187. Чикильдин, Б. И. Формирование познавательных интересов у учащихся профессионального лицея : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / Б. И. Чикильдин. — Ставрополь, 2001. 217 с.

188. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособ. Текст. / М. А. Чошанов. М.: Народное образование, 1996.- 160 с.

189. Чурилин, Н. А. Межпредметные связи как фактор формирования познавательных интересов старшеклассников в учебной деятельности (на материале гуманитарных предметов) : дисс. канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / Н. А. Чурилин. Ленинград, 1984. - 234 с.

190. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков. — М.: Наука. 185 с.

191. Шаймарданов, P. X. Концептуальные основы личностно ориентированного педагогического процесса / P. X. Шаймарданов. -Сургут: РИО1. СурГПИ, 2003. 80 с.

192. Шаймарданов, Р. X. Личностно ориентированная технология педагогического процесса / Р. X. Шаймарданов. Сургут: РИО СурГПИ, 2002. -130 с.

193. Шаймарданов, Р. X., Хузиахметов, А. Н. Педагогические технологии : Учеб. пособ. для ст-ов педвузов всех спец-ей / Р. X. Шаймарданов, А. Н. Хузиахметов. Казань: Школа, 2004. - 186 с.

194. Шакуров, Р. X. Социально-психологические основы управления / Р. X. Шакуров. -М., 1990. 194 с.

195. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников Текст. / Т. И. Шамова-М.: Педагогика, 1982. — 156 с.

196. Шаров, Ю. В. Духовные потребности учащихся старших классов Текст. / Ю. В. Шаров // Советская педагогика, 1965. № 8. - С. 45-48.

197. Шаров, Ю. В. Формирование духовных потребностей советских школьников как социально-педагогическая проблема: Автореф. . док. пед. наук Текст. / Ю. В. Шаров. Л., 1971. - 45 с.

198. Шашенкова, Е. А. Задача как средство обучения исследовательской деятельности студентов колледжа : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / Е. А. Шашенкова. -М., 2001. 147 с.

199. Швырев, В. С. Проблема отношения теоретического и эмпирического знания в современный позитивизм Текст. / В. С. Швырев // Вопросы философии, 1966. № 2. - С. 89-93.

200. Шевадрин, Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н. И. Шевадрин Текст. СПб.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. -512 с.

201. Шейбут, Ю. Г. Преподавание темы «Магнитное поле» в курсе физики средних ПТУ Текст. / Ю. Г. Шейбут. М.: АНП СССР, 1988. - 96 с.

202. Шмакова, И. А. Формы активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках математики Электронный ресур. / И. А. Шмакова // Режим доступа: http .'//festival. 1 september.ru/20042005/index.php ?numbartic= 214549, свободный.

203. Шпак, О. В. Развитие познавательных умений старшеклассников средствами информационных технологий : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 Текст. / О. В. Шпак. Карачаевск, 2007. - 178 с.

204. Шумакова, Н. Б. Возраст вопросов Текст. / Г. И. Щукина. М., 1990.-77 с.

205. Щербаков, А. И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя / А. И. Щербаков. JT., 1976. - 186 с.

206. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся Текст. / Г. И. Щукина. М.: Педагогика, 1988.-208 с.

207. Щукина, Г. И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения Текст. / Г. И. Щукина. М.: Учпедгиз, 1962. -230 с.

208. Щукина, Г. И. Формирование познавательных интересов учащихся на уроке Текст. / Г. И. Щукина // Советская педагогика, 1957. № 8. - С. 32—42.

209. Эльконин, Д. Б., Давыдов, В. В. Возрастные возможности усвоения знаний Текст. / Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов. М.: Просвещение, 1966.-220 с.

210. Эрдниев, П. М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. В 2-х ч. / П. М. Эрдниев. М.: Просвещение, 1992. - Ч. 1. -176 с.-Ч. 2.-257 с.

211. Юдин, Э. Г. Системный подход и принципы деятельности / Э. Г. Юдин. -М.: Наука, 1978. 391 с.

212. Яковлева, Е. В. Формирование логической культуры мышления у подростков Текст. / Е. В. Яковлева. — Нижнекамск: Изд-во НМИ «Чишмэ», 2004. 195 с.

213. Bransford J.D., McCarrell N.S. A sketch of a cognitive approuch to comprehension: some thoughts about understanding what it means to comprehend / Ed.by W.B. Weimer and D.S. Palermo. Hillsdale, New Jersj: Lawrence Erlbaum Associates. 1974. P. 189-229.

214. Cattell R.B., Scheiep I.H. Extension of meaning of objective test personality factor // J. Gen. Psychology, 1959, v. 69.

215. Clark H.H. Bridging // Thinking readings in cognitive science / Ed. by P.N. Johnson- Laird and P.C. Wason. Cambridge university press. 1974. P.411-420.

216. Nuttin J. Motivation et perspectives d'avenir. — Louvain, Presses univ. de Louvain, 1980, 280 p.

217. Nuttin J. Theorie de la motivation humain. — Presse univ. de France, 1980, 304 p.

218. Rotter J.B. Generalized expectacies for internal versus external control of reinforcement // Psychol. Monogr., 1966, v. 80, № 1.